pág. 4038
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA: PROPUESTA
DESDE LA DIDÁCTICA ACTUAL
INNOVATIVE DIDACTIC STRATEGIES FOR TEACHING
CHEMISTRY IN SECONDARY EDUCATION: A PROPOSAL
FROM CONTEMPORARY DIDACTICS
Mario Gonzalo Garcia Gruezo
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
Rosario Alexandra Garcia Gruezo
Instituto superior tecnológico “Luis Tello”
Evangelina Vaneza Montaño Rodriguez
Investigador independiente
Adriana Verónica Armijo Mogrovejo
Investigador Independiente
Jasmin Andreina Loor Pinargote
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
pág. 4039
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18035
Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de la Química en la
Educación secundaria: Propuesta desde la didáctica actual
Mario Gonzalo Garcia Gruezo1
dongarci.89@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1550-8520
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
Quinindé – Ecuador
Rosario Alexandra Garcia Gruezo
charitogarcia4@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8995-5694
Instituto superior tecnológico “Luis Tello”
Esmeraldas – Ecuador
Evangelina Vaneza Montaño Rodriguez
vanemontanorodriguez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8744-1053
Investigador independiente
Quinindé - Ecuador
Adriana Verónica Armijo Mogrovejo
adrianita.v_1988@outlook.com
https://orcid.org/0009-0006-2521-0057
Investigador Independiente
La Unión - Ecuador
Jasmin Andreina Loor Pinargote
jasminandre2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5671-9263
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
Quinindé - Ecuador
RESUMEN
La enseñanza de la química en la educación secundaria enfrenta múltiples desafíos relacionados con la
desmotivación estudiantil, la dificultad conceptual y la persistencia de metodologías tradicionales
centradas en la transmisión de contenidos. Este artículo de revisión tiene como objetivo identificar,
analizar y sistematizar estrategias didácticas innovadoras que han demostrado efectividad en la mejora
del aprendizaje de la química, a partir de un enfoque constructivista y sociocultural. Se utilizó una
metodología cualitativa de revisión narrativa con elementos del protocolo PRISMA, analizando 52
estudios publicados entre 2010 y 2024 en bases de datos como Scopus, Web of Science, SciELO y
ERIC. Los resultados se agrupan en cinco categorías: aprendizaje por indagación, uso del laboratorio
contextualizado, integración de TIC, metodologías activas (ABP, aprendizaje cooperativo y clase
invertida) y gamificación. Se concluye que estas estrategias promueven aprendizajes significativos,
mejoran la motivación estudiantil y fortalecen competencias científicas clave. No obstante, su
implementación efectiva requiere formación docente específica, planificación pedagógica rigurosa y
apoyo institucional sostenido. Se discuten implicancias para la política educativa, el rediseño curricular
y la formación profesional docente.
Palabras clave: enseñanza de la química, estrategias innovadoras, educación secundaria, metodologías
activas, tic en educación
1 Autor principal
Correspondencia: dongarci.89@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18035
Estrategias Didácticas Innovadoras para la Enseñanza de la Química en la
Educación secundaria: Propuesta desde la didáctica actual
Mario Gonzalo Garcia Gruezo1
dongarci.89@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1550-8520
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
Quinindé – Ecuador
Rosario Alexandra Garcia Gruezo
charitogarcia4@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8995-5694
Instituto superior tecnológico “Luis Tello”
Esmeraldas – Ecuador
Evangelina Vaneza Montaño Rodriguez
vanemontanorodriguez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8744-1053
Investigador independiente
Quinindé - Ecuador
Adriana Verónica Armijo Mogrovejo
adrianita.v_1988@outlook.com
https://orcid.org/0009-0006-2521-0057
Investigador Independiente
La Unión - Ecuador
Jasmin Andreina Loor Pinargote
jasminandre2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5671-9263
Unidad educativa fiscomisional “Juan XXIII”
Quinindé - Ecuador
RESUMEN
La enseñanza de la química en la educación secundaria enfrenta múltiples desafíos relacionados con la
desmotivación estudiantil, la dificultad conceptual y la persistencia de metodologías tradicionales
centradas en la transmisión de contenidos. Este artículo de revisión tiene como objetivo identificar,
analizar y sistematizar estrategias didácticas innovadoras que han demostrado efectividad en la mejora
del aprendizaje de la química, a partir de un enfoque constructivista y sociocultural. Se utilizó una
metodología cualitativa de revisión narrativa con elementos del protocolo PRISMA, analizando 52
estudios publicados entre 2010 y 2024 en bases de datos como Scopus, Web of Science, SciELO y
ERIC. Los resultados se agrupan en cinco categorías: aprendizaje por indagación, uso del laboratorio
contextualizado, integración de TIC, metodologías activas (ABP, aprendizaje cooperativo y clase
invertida) y gamificación. Se concluye que estas estrategias promueven aprendizajes significativos,
mejoran la motivación estudiantil y fortalecen competencias científicas clave. No obstante, su
implementación efectiva requiere formación docente específica, planificación pedagógica rigurosa y
apoyo institucional sostenido. Se discuten implicancias para la política educativa, el rediseño curricular
y la formación profesional docente.
Palabras clave: enseñanza de la química, estrategias innovadoras, educación secundaria, metodologías
activas, tic en educación
1 Autor principal
Correspondencia: dongarci.89@hotmail.com
pág. 4040
Innovative Didactic Strategies for Teaching Chemistry in Secondary
Education: A Proposal from Contemporary Didactics
ABSTRACT
The teaching of chemistry in secondary education faces multiple challenges related to student
demotivation, conceptual complexity, and the persistence of traditional, content-centered
methodologies. This review article aims to identify, analyze, and systematize innovative didactic
strategies that have proven effective in enhancing chemistry learning, based on constructivist and
sociocultural approaches. A qualitative narrative review methodology with elements of the PRISMA
protocol was used, analyzing 52 studies published between 2010 and 2024 in databases such as Scopus,
Web of Science, SciELO, and ERIC. The findings are grouped into five categories: inquiry-based
learning, contextualized laboratory use, integration of ICTs, active methodologies (PBL, cooperative
learning, and flipped classroom), and gamification. The results show that these strategies promote
meaningful learning, increase student motivation, and strengthen key scientific competencies. However,
their successful implementation requires specific teacher training, rigorous pedagogical planning, and
sustained institutional support. Implications are discussed for educational policy, curriculum redesign,
and professional teacher development.
Keywords: chemistry teaching, innovative strategies, secondary education, active methodologies,
educational ict
Artículo recibido 19 mayo 2025
Aceptado para publicación: 21 junio 2025
Innovative Didactic Strategies for Teaching Chemistry in Secondary
Education: A Proposal from Contemporary Didactics
ABSTRACT
The teaching of chemistry in secondary education faces multiple challenges related to student
demotivation, conceptual complexity, and the persistence of traditional, content-centered
methodologies. This review article aims to identify, analyze, and systematize innovative didactic
strategies that have proven effective in enhancing chemistry learning, based on constructivist and
sociocultural approaches. A qualitative narrative review methodology with elements of the PRISMA
protocol was used, analyzing 52 studies published between 2010 and 2024 in databases such as Scopus,
Web of Science, SciELO, and ERIC. The findings are grouped into five categories: inquiry-based
learning, contextualized laboratory use, integration of ICTs, active methodologies (PBL, cooperative
learning, and flipped classroom), and gamification. The results show that these strategies promote
meaningful learning, increase student motivation, and strengthen key scientific competencies. However,
their successful implementation requires specific teacher training, rigorous pedagogical planning, and
sustained institutional support. Implications are discussed for educational policy, curriculum redesign,
and professional teacher development.
Keywords: chemistry teaching, innovative strategies, secondary education, active methodologies,
educational ict
Artículo recibido 19 mayo 2025
Aceptado para publicación: 21 junio 2025
pág. 4041
INTRODUCCIÓN
Contexto y Relevancia del Estudio
La enseñanza de la química en la educación secundaria enfrenta múltiples desafíos que comprometen
su eficacia en la formación científica de los estudiantes. A pesar de tratarse de una disciplina
fundamental para comprender el mundo natural y fomentar el pensamiento crítico, la química suele ser
percibida como una materia compleja, abstracta y distante de la vida cotidiana del alumnado (Gil Pérez
& Vilches, 2001). Esta percepción ha contribuido a una baja motivación, actitudes negativas hacia el
aprendizaje de la química y, en muchos casos, al fracaso escolar en esta área del conocimiento (Osborne
& Dillon, 2008). En este contexto, la búsqueda y aplicación de estrategias didácticas innovadoras se
convierte en una necesidad urgente para mejorar la enseñanza de la química y facilitar un aprendizaje
significativo.
El cambio de paradigma en la educación, motivado por los avances tecnológicos, las nuevas demandas
del siglo XXI y los enfoques centrados en el estudiante, ha promovido la adopción de metodologías
activas e inclusivas en diversas disciplinas, incluida la química (Prince, 2004; Anderson, 2002). La
didáctica de las ciencias ha evolucionado desde un modelo tradicional basado en la transmisión de
contenidos hacia enfoques que priorizan la participación activa del alumno, la contextualización de los
contenidos, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas reales (De Jong, 2006). En este marco,
la innovación didáctica no se limita al uso de tecnologías, sino que implica repensar las prácticas
pedagógicas para fomentar una comprensión profunda de los fenómenos químicos y su aplicación en
contextos diversos (Domènech-Casal et al., 2016).
A nivel global, organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE han resaltado la importancia
de una educación científica de calidad para el desarrollo sostenible, la ciudadanía responsable y la
competitividad económica (UNESCO, 2015; OCDE, 2019). Esto sitúa a la química en un lugar
estratégico dentro del currículo escolar, no solo como disciplina académica, sino como vehículo para el
desarrollo de competencias clave como la indagación, la argumentación científica y el pensamiento
sistémico (Bybee, 2013). En consecuencia, se hace imprescindible revisar, analizar y sistematizar las
estrategias didácticas innovadoras que están demostrando eficacia en la enseñanza de la química a nivel
INTRODUCCIÓN
Contexto y Relevancia del Estudio
La enseñanza de la química en la educación secundaria enfrenta múltiples desafíos que comprometen
su eficacia en la formación científica de los estudiantes. A pesar de tratarse de una disciplina
fundamental para comprender el mundo natural y fomentar el pensamiento crítico, la química suele ser
percibida como una materia compleja, abstracta y distante de la vida cotidiana del alumnado (Gil Pérez
& Vilches, 2001). Esta percepción ha contribuido a una baja motivación, actitudes negativas hacia el
aprendizaje de la química y, en muchos casos, al fracaso escolar en esta área del conocimiento (Osborne
& Dillon, 2008). En este contexto, la búsqueda y aplicación de estrategias didácticas innovadoras se
convierte en una necesidad urgente para mejorar la enseñanza de la química y facilitar un aprendizaje
significativo.
El cambio de paradigma en la educación, motivado por los avances tecnológicos, las nuevas demandas
del siglo XXI y los enfoques centrados en el estudiante, ha promovido la adopción de metodologías
activas e inclusivas en diversas disciplinas, incluida la química (Prince, 2004; Anderson, 2002). La
didáctica de las ciencias ha evolucionado desde un modelo tradicional basado en la transmisión de
contenidos hacia enfoques que priorizan la participación activa del alumno, la contextualización de los
contenidos, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas reales (De Jong, 2006). En este marco,
la innovación didáctica no se limita al uso de tecnologías, sino que implica repensar las prácticas
pedagógicas para fomentar una comprensión profunda de los fenómenos químicos y su aplicación en
contextos diversos (Domènech-Casal et al., 2016).
A nivel global, organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE han resaltado la importancia
de una educación científica de calidad para el desarrollo sostenible, la ciudadanía responsable y la
competitividad económica (UNESCO, 2015; OCDE, 2019). Esto sitúa a la química en un lugar
estratégico dentro del currículo escolar, no solo como disciplina académica, sino como vehículo para el
desarrollo de competencias clave como la indagación, la argumentación científica y el pensamiento
sistémico (Bybee, 2013). En consecuencia, se hace imprescindible revisar, analizar y sistematizar las
estrategias didácticas innovadoras que están demostrando eficacia en la enseñanza de la química a nivel
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secundario, con el fin de orientar a docentes, investigadores y responsables de políticas educativas hacia
prácticas pedagógicas transformadoras.
En América Latina, la situación no es diferente. Diversos estudios han señalado que la enseñanza
tradicional persiste en muchas aulas de química, con escaso uso de recursos didácticos actualizados y
poca vinculación con la realidad de los estudiantes (Bravo & Maturana, 2015). Esto ha generado una
brecha entre las aspiraciones curriculares y las prácticas reales de aula, lo cual afecta negativamente la
calidad de los aprendizajes. Así, el presente estudio cobra relevancia al ofrecer una revisión crítica de
las estrategias didácticas innovadoras disponibles y proponer lineamientos desde la didáctica actual que
permitan superar los retos existentes en la enseñanza de la química en la educación secundaria.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica de las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la química en
la educación secundaria se sustenta en una articulación de diversos marcos conceptuales que provienen
de la psicología del aprendizaje, la pedagogía crítica, la didáctica de las ciencias y la integración de
tecnologías emergentes. Esta sección tiene como propósito ofrecer una base comprensiva que oriente la
revisión y evaluación de propuestas metodológicas, así como la formulación de alternativas pedagógicas
contextualizadas.
El Constructivismo como Pilar Epistemológico
Uno de los enfoques más influyentes en la educación científica contemporánea es el constructivismo,
particularmente el propuesto por Jean Piaget y David Ausubel. El constructivismo plantea que el
conocimiento no se transmite pasivamente, sino que se construye activamente mediante la interacción
entre el sujeto y su entorno (Piaget, 1975). En el contexto de la enseñanza de la química, esta perspectiva
implica que los estudiantes no deben limitarse a memorizar fórmulas o conceptos, sino que deben
participar en la construcción activa de significados a partir de sus propias experiencias y conocimientos
previos.
Ausubel (1968) introduce el concepto de aprendizaje significativo, que ocurre cuando la nueva
información se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva del estudiante. En este sentido, el docente de química debe identificar las ideas
previas del alumnado, muchas veces erróneas o incompletas, y diseñar estrategias de enseñanza que
secundario, con el fin de orientar a docentes, investigadores y responsables de políticas educativas hacia
prácticas pedagógicas transformadoras.
En América Latina, la situación no es diferente. Diversos estudios han señalado que la enseñanza
tradicional persiste en muchas aulas de química, con escaso uso de recursos didácticos actualizados y
poca vinculación con la realidad de los estudiantes (Bravo & Maturana, 2015). Esto ha generado una
brecha entre las aspiraciones curriculares y las prácticas reales de aula, lo cual afecta negativamente la
calidad de los aprendizajes. Así, el presente estudio cobra relevancia al ofrecer una revisión crítica de
las estrategias didácticas innovadoras disponibles y proponer lineamientos desde la didáctica actual que
permitan superar los retos existentes en la enseñanza de la química en la educación secundaria.
Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica de las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la química en
la educación secundaria se sustenta en una articulación de diversos marcos conceptuales que provienen
de la psicología del aprendizaje, la pedagogía crítica, la didáctica de las ciencias y la integración de
tecnologías emergentes. Esta sección tiene como propósito ofrecer una base comprensiva que oriente la
revisión y evaluación de propuestas metodológicas, así como la formulación de alternativas pedagógicas
contextualizadas.
El Constructivismo como Pilar Epistemológico
Uno de los enfoques más influyentes en la educación científica contemporánea es el constructivismo,
particularmente el propuesto por Jean Piaget y David Ausubel. El constructivismo plantea que el
conocimiento no se transmite pasivamente, sino que se construye activamente mediante la interacción
entre el sujeto y su entorno (Piaget, 1975). En el contexto de la enseñanza de la química, esta perspectiva
implica que los estudiantes no deben limitarse a memorizar fórmulas o conceptos, sino que deben
participar en la construcción activa de significados a partir de sus propias experiencias y conocimientos
previos.
Ausubel (1968) introduce el concepto de aprendizaje significativo, que ocurre cuando la nueva
información se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva del estudiante. En este sentido, el docente de química debe identificar las ideas
previas del alumnado, muchas veces erróneas o incompletas, y diseñar estrategias de enseñanza que
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favorezcan su reestructuración. Esta línea de pensamiento ha dado lugar a propuestas didácticas como
los mapas conceptuales (Novak & Gowin, 1984) y las secuencias didácticas que promueven la
asimilación progresiva de los contenidos.
El constructivismo también reconoce la importancia del conflicto cognitivo como motor del aprendizaje.
Según Driver et al. (1994), es necesario confrontar las concepciones alternativas de los estudiantes con
evidencias científicas y situaciones problemáticas que los lleven a replantear sus ideas y a construir
nuevas comprensiones. En la enseñanza de la química, esto se traduce en el uso de experimentos,
modelizaciones y discusiones guiadas que permitan al estudiante poner en duda sus nociones
espontáneas sobre fenómenos como los cambios de estado, las reacciones químicas o la estructura
atómica.
Perspectivas Socioculturales del Aprendizaje
El enfoque sociocultural, derivado del pensamiento de Lev Vygotsky, pone énfasis en el papel central
de la interacción social, el lenguaje y la cultura en el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978). Según este
marco, el aprendizaje se da inicialmente en un plano interpsicológico, en la interacción con otros, y
luego se internaliza en el plano intrapsicológico. En la enseñanza de la química, esto implica que los
aprendizajes más significativos no ocurren de manera individual sino en contextos sociales mediados
por el lenguaje, los artefactos culturales y el acompañamiento del docente o de otros estudiantes más
avanzados.
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) resulta especialmente útil para diseñar actividades
que desafíen el nivel actual de comprensión del estudiante sin ser inalcanzables, proporcionando
andamiajes adecuados (Bruner, 1997). En esta línea, estrategias como el aprendizaje cooperativo, los
debates científicos, la tutoría entre pares y las prácticas colaborativas en el laboratorio se alinean con
una visión sociocultural del aprendizaje. Estas actividades favorecen el desarrollo del pensamiento
científico, la argumentación, la metacognición y la apropiación de herramientas conceptuales y
simbólicas propias de la disciplina (Mercer & Howe, 2012).
Además, el enfoque sociocultural destaca el valor de la contextualización y la relevancia cultural del
contenido. Es decir, los conceptos químicos deben ser presentados en relación con fenómenos que
tengan sentido para los estudiantes en su entorno cotidiano. Esta perspectiva ha sido recuperada por
favorezcan su reestructuración. Esta línea de pensamiento ha dado lugar a propuestas didácticas como
los mapas conceptuales (Novak & Gowin, 1984) y las secuencias didácticas que promueven la
asimilación progresiva de los contenidos.
El constructivismo también reconoce la importancia del conflicto cognitivo como motor del aprendizaje.
Según Driver et al. (1994), es necesario confrontar las concepciones alternativas de los estudiantes con
evidencias científicas y situaciones problemáticas que los lleven a replantear sus ideas y a construir
nuevas comprensiones. En la enseñanza de la química, esto se traduce en el uso de experimentos,
modelizaciones y discusiones guiadas que permitan al estudiante poner en duda sus nociones
espontáneas sobre fenómenos como los cambios de estado, las reacciones químicas o la estructura
atómica.
Perspectivas Socioculturales del Aprendizaje
El enfoque sociocultural, derivado del pensamiento de Lev Vygotsky, pone énfasis en el papel central
de la interacción social, el lenguaje y la cultura en el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978). Según este
marco, el aprendizaje se da inicialmente en un plano interpsicológico, en la interacción con otros, y
luego se internaliza en el plano intrapsicológico. En la enseñanza de la química, esto implica que los
aprendizajes más significativos no ocurren de manera individual sino en contextos sociales mediados
por el lenguaje, los artefactos culturales y el acompañamiento del docente o de otros estudiantes más
avanzados.
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) resulta especialmente útil para diseñar actividades
que desafíen el nivel actual de comprensión del estudiante sin ser inalcanzables, proporcionando
andamiajes adecuados (Bruner, 1997). En esta línea, estrategias como el aprendizaje cooperativo, los
debates científicos, la tutoría entre pares y las prácticas colaborativas en el laboratorio se alinean con
una visión sociocultural del aprendizaje. Estas actividades favorecen el desarrollo del pensamiento
científico, la argumentación, la metacognición y la apropiación de herramientas conceptuales y
simbólicas propias de la disciplina (Mercer & Howe, 2012).
Además, el enfoque sociocultural destaca el valor de la contextualización y la relevancia cultural del
contenido. Es decir, los conceptos químicos deben ser presentados en relación con fenómenos que
tengan sentido para los estudiantes en su entorno cotidiano. Esta perspectiva ha sido recuperada por
pág. 4044
enfoques como la enseñanza de las ciencias basada en contextos (Gil-Pérez & Vilches, 2001) y la
educación científica para la ciudadanía, que busca formar sujetos capaces de tomar decisiones
informadas sobre cuestiones sociocientíficas relevantes, como la contaminación, la alimentación o el
uso de medicamentos (Sadler, 2004).
El Enfoque por Indagación Científica
El enfoque de enseñanza por indagación ha cobrado fuerza en las últimas décadas como una estrategia
que promueve el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes. Este modelo propone que los
estudiantes aprendan ciencia haciendo ciencia, es decir, involucrándose en procesos similares a los que
emplean los científicos: formular preguntas, diseñar investigaciones, recolectar datos, analizarlos y
comunicar resultados (National Research Council, 2000). En el campo de la química, la indagación
permite que los alumnos comprendan los fenómenos a través de la exploración práctica, el
cuestionamiento y la construcción colectiva del conocimiento (Furtak et al., 2012).
La indagación puede ser estructurada, guiada o abierta, dependiendo del nivel de autonomía que se les
conceda a los estudiantes. En todos los casos, el rol del docente es clave como mediador, facilitador y
orientador del proceso investigativo. Las actividades de indagación favorecen el aprendizaje profundo,
la retención de conceptos y el desarrollo de habilidades como la observación, la interpretación y la
formulación de hipótesis (Harlen, 2010). Además, promueven el pensamiento crítico, la toma de
decisiones y la creatividad, competencias esenciales en la formación científica de los adolescentes.
Estudios como los de Hofstein y Kind (2012) han demostrado que la indagación en química contribuye
a mejorar la actitud hacia la ciencia y el compromiso con el aprendizaje. Sin embargo, su
implementación requiere un cambio profundo en la cultura docente, ya que exige planificación,
flexibilidad, gestión del tiempo y conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1987). A su vez, se
deben superar obstáculos como la falta de materiales, la formación insuficiente de los profesores o la
resistencia al cambio metodológico.
Aprendizaje Experiencial y Laboratorio Escolar
El laboratorio ha sido históricamente un componente esencial en la enseñanza de las ciencias, y en el
caso de la química, su importancia es aún mayor. El aprendizaje experiencial, basado en el modelo de
David Kolb (1984), sostiene que el conocimiento surge de la transformación de la experiencia. Este
enfoques como la enseñanza de las ciencias basada en contextos (Gil-Pérez & Vilches, 2001) y la
educación científica para la ciudadanía, que busca formar sujetos capaces de tomar decisiones
informadas sobre cuestiones sociocientíficas relevantes, como la contaminación, la alimentación o el
uso de medicamentos (Sadler, 2004).
El Enfoque por Indagación Científica
El enfoque de enseñanza por indagación ha cobrado fuerza en las últimas décadas como una estrategia
que promueve el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes. Este modelo propone que los
estudiantes aprendan ciencia haciendo ciencia, es decir, involucrándose en procesos similares a los que
emplean los científicos: formular preguntas, diseñar investigaciones, recolectar datos, analizarlos y
comunicar resultados (National Research Council, 2000). En el campo de la química, la indagación
permite que los alumnos comprendan los fenómenos a través de la exploración práctica, el
cuestionamiento y la construcción colectiva del conocimiento (Furtak et al., 2012).
La indagación puede ser estructurada, guiada o abierta, dependiendo del nivel de autonomía que se les
conceda a los estudiantes. En todos los casos, el rol del docente es clave como mediador, facilitador y
orientador del proceso investigativo. Las actividades de indagación favorecen el aprendizaje profundo,
la retención de conceptos y el desarrollo de habilidades como la observación, la interpretación y la
formulación de hipótesis (Harlen, 2010). Además, promueven el pensamiento crítico, la toma de
decisiones y la creatividad, competencias esenciales en la formación científica de los adolescentes.
Estudios como los de Hofstein y Kind (2012) han demostrado que la indagación en química contribuye
a mejorar la actitud hacia la ciencia y el compromiso con el aprendizaje. Sin embargo, su
implementación requiere un cambio profundo en la cultura docente, ya que exige planificación,
flexibilidad, gestión del tiempo y conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1987). A su vez, se
deben superar obstáculos como la falta de materiales, la formación insuficiente de los profesores o la
resistencia al cambio metodológico.
Aprendizaje Experiencial y Laboratorio Escolar
El laboratorio ha sido históricamente un componente esencial en la enseñanza de las ciencias, y en el
caso de la química, su importancia es aún mayor. El aprendizaje experiencial, basado en el modelo de
David Kolb (1984), sostiene que el conocimiento surge de la transformación de la experiencia. Este
pág. 4045
modelo se estructura en un ciclo de cuatro fases: experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa. En este sentido, el laboratorio no debe ser
concebido como un espacio de verificación mecánica de teorías, sino como un entorno para la
construcción de significados y la vivencia de procesos científicos reales.
Las prácticas de laboratorio bien diseñadas permiten a los estudiantes observar fenómenos, manipular
materiales, cometer errores, formular explicaciones y confrontarlas con la evidencia. Así, se desarrollan
habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales propias del pensamiento científico (Abrahams
& Millar, 2008). No obstante, para que esto suceda, es necesario que el laboratorio esté integrado al
currículo, articulado con la teoría y acompañado de estrategias que fomenten la reflexión, la discusión
y la metacognición (Lunetta et al., 2007).
La tendencia actual en didáctica de la química es promover una visión ampliada del laboratorio, que
incluya prácticas virtuales, simulaciones, experiencias caseras y actividades indagatorias fuera del aula.
En este sentido, la flexibilidad, la creatividad y la contextualización se vuelven claves para adaptar el
trabajo experimental a los recursos disponibles y a las características del grupo estudiantil (Talanquer,
2011).
Integración de las TIC y Recursos Digitales
El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha transformado
significativamente los escenarios educativos, ofreciendo nuevas oportunidades para innovar en la
enseñanza de la química. Las TIC permiten representar fenómenos microscópicos y abstractos mediante
simulaciones, animaciones, entornos virtuales y plataformas interactivas, lo cual facilita la comprensión
conceptual y promueve la motivación del alumnado (Smetana & Bell, 2012).
Herramientas como PhET Interactive Simulations, ChemCollective o Edmodo han sido utilizadas con
éxito en contextos educativos para enseñar temas como enlaces químicos, reacciones, estequiometría o
estructuras moleculares. Estas herramientas permiten experimentar sin riesgos, manipular variables,
observar resultados inmediatos y repetir los procesos tantas veces como sea necesario, lo que favorece
el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico (De Jong et al., 2013).
Además, el uso de TIC potencia metodologías activas como la clase invertida (flipped classroom), la
gamificación, el aprendizaje móvil (m-learning) y el uso de redes sociales educativas. Estas estrategias
modelo se estructura en un ciclo de cuatro fases: experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa. En este sentido, el laboratorio no debe ser
concebido como un espacio de verificación mecánica de teorías, sino como un entorno para la
construcción de significados y la vivencia de procesos científicos reales.
Las prácticas de laboratorio bien diseñadas permiten a los estudiantes observar fenómenos, manipular
materiales, cometer errores, formular explicaciones y confrontarlas con la evidencia. Así, se desarrollan
habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales propias del pensamiento científico (Abrahams
& Millar, 2008). No obstante, para que esto suceda, es necesario que el laboratorio esté integrado al
currículo, articulado con la teoría y acompañado de estrategias que fomenten la reflexión, la discusión
y la metacognición (Lunetta et al., 2007).
La tendencia actual en didáctica de la química es promover una visión ampliada del laboratorio, que
incluya prácticas virtuales, simulaciones, experiencias caseras y actividades indagatorias fuera del aula.
En este sentido, la flexibilidad, la creatividad y la contextualización se vuelven claves para adaptar el
trabajo experimental a los recursos disponibles y a las características del grupo estudiantil (Talanquer,
2011).
Integración de las TIC y Recursos Digitales
El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha transformado
significativamente los escenarios educativos, ofreciendo nuevas oportunidades para innovar en la
enseñanza de la química. Las TIC permiten representar fenómenos microscópicos y abstractos mediante
simulaciones, animaciones, entornos virtuales y plataformas interactivas, lo cual facilita la comprensión
conceptual y promueve la motivación del alumnado (Smetana & Bell, 2012).
Herramientas como PhET Interactive Simulations, ChemCollective o Edmodo han sido utilizadas con
éxito en contextos educativos para enseñar temas como enlaces químicos, reacciones, estequiometría o
estructuras moleculares. Estas herramientas permiten experimentar sin riesgos, manipular variables,
observar resultados inmediatos y repetir los procesos tantas veces como sea necesario, lo que favorece
el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico (De Jong et al., 2013).
Además, el uso de TIC potencia metodologías activas como la clase invertida (flipped classroom), la
gamificación, el aprendizaje móvil (m-learning) y el uso de redes sociales educativas. Estas estrategias
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promueven la participación activa del estudiante, la personalización del aprendizaje y la integración de
habilidades digitales en el proceso educativo (Bergmann & Sams, 2012; Prensky, 2011). No obstante,
su implementación debe estar guiada por objetivos pedagógicos claros y una planificación didáctica
sólida, evitando caer en un uso superficial o meramente instrumental de la tecnología (Salinas, 2004).
Didáctica Crítica y Educación para la Ciudadanía Científica
Otra perspectiva relevante es la didáctica crítica, que promueve una educación científica orientada a la
emancipación, la justicia social y el desarrollo de una ciudadanía crítica (Freire, 1970; Giroux, 1983).
Desde esta visión, la enseñanza de la química debe contribuir a la formación de sujetos capaces de
comprender los problemas del mundo contemporáneo y participar activamente en su transformación.
Esto implica superar la visión tecnocrática y neutral de la ciencia, integrando el análisis de las
dimensiones éticas, sociales, económicas y políticas de los fenómenos químicos (Zemplén, 2007).
La ciudadanía científica supone que los estudiantes no solo aprendan conceptos y procedimientos, sino
que desarrollen actitudes responsables, pensamiento reflexivo y compromiso con el bien común. En este
marco, se valoran propuestas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), el enfoque Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), y la inclusión de controversias sociocientíficas en el currículo de química
(Sadler, 2004; Aikenhead, 2006). Estas metodologías promueven la integración entre saberes científicos
y contextos reales, fomentando la toma de decisiones informada, el diálogo argumentado y la
participación democrática.
Formación Docente y Conocimiento Didáctico del Contenido
Finalmente, la calidad de la enseñanza de la química está estrechamente vinculada a la formación y
profesionalización del docente. El conocimiento didáctico del contenido (PCK, por sus siglas en inglés)
es un constructo clave que integra el dominio disciplinar, pedagógico y curricular que el profesor
necesita para enseñar un tema específico de forma eficaz (Shulman, 1987). La literatura ha señalado que
los docentes de química requieren desarrollar competencias para diagnosticar concepciones previas,
diseñar secuencias didácticas coherentes, utilizar representaciones múltiples, gestionar el laboratorio y
evaluar de manera formativa (Park & Oliver, 2008).
La formación continua, el trabajo colaborativo, la investigación-acción y la reflexión crítica sobre la
práctica son estrategias esenciales para fortalecer el PCK del profesorado y fomentar la innovación
promueven la participación activa del estudiante, la personalización del aprendizaje y la integración de
habilidades digitales en el proceso educativo (Bergmann & Sams, 2012; Prensky, 2011). No obstante,
su implementación debe estar guiada por objetivos pedagógicos claros y una planificación didáctica
sólida, evitando caer en un uso superficial o meramente instrumental de la tecnología (Salinas, 2004).
Didáctica Crítica y Educación para la Ciudadanía Científica
Otra perspectiva relevante es la didáctica crítica, que promueve una educación científica orientada a la
emancipación, la justicia social y el desarrollo de una ciudadanía crítica (Freire, 1970; Giroux, 1983).
Desde esta visión, la enseñanza de la química debe contribuir a la formación de sujetos capaces de
comprender los problemas del mundo contemporáneo y participar activamente en su transformación.
Esto implica superar la visión tecnocrática y neutral de la ciencia, integrando el análisis de las
dimensiones éticas, sociales, económicas y políticas de los fenómenos químicos (Zemplén, 2007).
La ciudadanía científica supone que los estudiantes no solo aprendan conceptos y procedimientos, sino
que desarrollen actitudes responsables, pensamiento reflexivo y compromiso con el bien común. En este
marco, se valoran propuestas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), el enfoque Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS), y la inclusión de controversias sociocientíficas en el currículo de química
(Sadler, 2004; Aikenhead, 2006). Estas metodologías promueven la integración entre saberes científicos
y contextos reales, fomentando la toma de decisiones informada, el diálogo argumentado y la
participación democrática.
Formación Docente y Conocimiento Didáctico del Contenido
Finalmente, la calidad de la enseñanza de la química está estrechamente vinculada a la formación y
profesionalización del docente. El conocimiento didáctico del contenido (PCK, por sus siglas en inglés)
es un constructo clave que integra el dominio disciplinar, pedagógico y curricular que el profesor
necesita para enseñar un tema específico de forma eficaz (Shulman, 1987). La literatura ha señalado que
los docentes de química requieren desarrollar competencias para diagnosticar concepciones previas,
diseñar secuencias didácticas coherentes, utilizar representaciones múltiples, gestionar el laboratorio y
evaluar de manera formativa (Park & Oliver, 2008).
La formación continua, el trabajo colaborativo, la investigación-acción y la reflexión crítica sobre la
práctica son estrategias esenciales para fortalecer el PCK del profesorado y fomentar la innovación
pág. 4047
pedagógica (Loughran et al., 2006). Asimismo, la incorporación de comunidades de aprendizaje
profesional, el uso de portafolios docentes y el acompañamiento mediante mentorías pueden contribuir
a generar una cultura docente basada en la mejora continua y la transformación de las prácticas de aula
(Darling-Hammond et al., 2017).
Problemática
Pese al avance en el conocimiento sobre pedagogía y didáctica de las ciencias, múltiples estudios
coinciden en señalar que la enseñanza de la química en la secundaria continúa enfrentando serias
limitaciones metodológicas (De Pro, 2010; López-Ruiz & Adúriz-Bravo, 2017). Las clases de química
siguen siendo, en muchos casos, expositivas, centradas en la memorización de fórmulas y la resolución
mecánica de ejercicios, dejando de lado el análisis crítico, la experimentación significativa y la
vinculación con el entorno cotidiano del estudiante (Gabel, 1999). Esta situación provoca desinterés,
baja motivación y actitudes negativas hacia la asignatura, lo que se traduce en bajos niveles de
aprendizaje y comprensión conceptual (Bodner, 2005).
En América Latina, estas limitaciones se ven agravadas por factores estructurales como la falta de
infraestructura adecuada, la escasez de laboratorios equipados y la limitada formación didáctica de los
docentes en estrategias innovadoras (Bravo & Maturana, 2015). A esto se suma la sobrecarga curricular,
la presión por cumplir programas extensos y la carencia de materiales contextualizados que permitan
adaptar las estrategias al nivel de los estudiantes y a las particularidades del entorno sociocultural
(Valbuena et al., 2019). Estas barreras limitan la posibilidad de aplicar metodologías activas, lo que
refuerza un enfoque tradicional que privilegia la transmisión unidireccional del conocimiento.
Otro elemento crítico es la desconexión entre la investigación en didáctica de la química y su aplicación
en el aula. A pesar de los avances en la producción científica sobre metodologías innovadoras, muchos
docentes no acceden a esta información o no cuentan con el acompañamiento necesario para
implementar cambios en su práctica pedagógica (Jiménez Aleixandre, 2008). La brecha entre teoría e
implementación se convierte en un obstáculo importante para la transformación de las prácticas
educativas, especialmente en contextos con recursos limitados.
Además, los contenidos de química en la secundaria suelen presentarse de forma fragmentada y
descontextualizada, lo que dificulta la comprensión integrada de los fenómenos químicos. El uso de
pedagógica (Loughran et al., 2006). Asimismo, la incorporación de comunidades de aprendizaje
profesional, el uso de portafolios docentes y el acompañamiento mediante mentorías pueden contribuir
a generar una cultura docente basada en la mejora continua y la transformación de las prácticas de aula
(Darling-Hammond et al., 2017).
Problemática
Pese al avance en el conocimiento sobre pedagogía y didáctica de las ciencias, múltiples estudios
coinciden en señalar que la enseñanza de la química en la secundaria continúa enfrentando serias
limitaciones metodológicas (De Pro, 2010; López-Ruiz & Adúriz-Bravo, 2017). Las clases de química
siguen siendo, en muchos casos, expositivas, centradas en la memorización de fórmulas y la resolución
mecánica de ejercicios, dejando de lado el análisis crítico, la experimentación significativa y la
vinculación con el entorno cotidiano del estudiante (Gabel, 1999). Esta situación provoca desinterés,
baja motivación y actitudes negativas hacia la asignatura, lo que se traduce en bajos niveles de
aprendizaje y comprensión conceptual (Bodner, 2005).
En América Latina, estas limitaciones se ven agravadas por factores estructurales como la falta de
infraestructura adecuada, la escasez de laboratorios equipados y la limitada formación didáctica de los
docentes en estrategias innovadoras (Bravo & Maturana, 2015). A esto se suma la sobrecarga curricular,
la presión por cumplir programas extensos y la carencia de materiales contextualizados que permitan
adaptar las estrategias al nivel de los estudiantes y a las particularidades del entorno sociocultural
(Valbuena et al., 2019). Estas barreras limitan la posibilidad de aplicar metodologías activas, lo que
refuerza un enfoque tradicional que privilegia la transmisión unidireccional del conocimiento.
Otro elemento crítico es la desconexión entre la investigación en didáctica de la química y su aplicación
en el aula. A pesar de los avances en la producción científica sobre metodologías innovadoras, muchos
docentes no acceden a esta información o no cuentan con el acompañamiento necesario para
implementar cambios en su práctica pedagógica (Jiménez Aleixandre, 2008). La brecha entre teoría e
implementación se convierte en un obstáculo importante para la transformación de las prácticas
educativas, especialmente en contextos con recursos limitados.
Además, los contenidos de química en la secundaria suelen presentarse de forma fragmentada y
descontextualizada, lo que dificulta la comprensión integrada de los fenómenos químicos. El uso de
pág. 4048
lenguaje técnico, la simbología compleja y la abstracción conceptual representan barreras cognitivas
para muchos estudiantes, especialmente aquellos que no cuentan con un andamiaje sólido en ciencias
básicas (Taber, 2002). Esta situación se agrava en poblaciones vulnerables, donde las desigualdades
educativas afectan significativamente el acceso al conocimiento científico.
En consecuencia, se identifica una necesidad urgente de revisar críticamente las estrategias didácticas
que se aplican actualmente en la enseñanza de la química y proponer alternativas fundamentadas en la
didáctica contemporánea. La investigación educativa ha demostrado que metodologías como el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, la gamificación, la resolución de problemas
y la indagación guiada pueden generar mejoras sustantivas en el interés, la comprensión y el rendimiento
académico del alumnado (Rodríguez & Solís, 2021; Cano & García, 2019). Sin embargo, aún falta
sistematizar estas experiencias en el contexto específico de la enseñanza de la química, considerando
las particularidades de cada entorno educativo.
Así, el presente estudio surge como respuesta a una problemática persistente y compleja, que demanda
no solo el diagnóstico de las falencias actuales, sino también la propuesta de soluciones
contextualizadas, viables y sostenidas por la evidencia científica. Se parte del convencimiento de que la
innovación didáctica es posible cuando se combina el conocimiento pedagógico, la reflexión crítica y el
compromiso docente con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Objetivos y Preguntas de Investigación
El objetivo principal de este artículo de revisión es identificar, analizar y sistematizar las estrategias
didácticas innovadoras que han demostrado efectividad en la enseñanza de la química en la educación
secundaria, con base en los aportes recientes de la didáctica actual. A partir de este análisis, se propone
un conjunto de lineamientos pedagógicos orientados a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la química en contextos diversos.
De este objetivo general se derivan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las principales estrategias didácticas innovadoras empleadas en la enseñanza de la
química en la educación secundaria?
2. ¿Qué fundamentos teóricos y pedagógicos respaldan dichas estrategias?
lenguaje técnico, la simbología compleja y la abstracción conceptual representan barreras cognitivas
para muchos estudiantes, especialmente aquellos que no cuentan con un andamiaje sólido en ciencias
básicas (Taber, 2002). Esta situación se agrava en poblaciones vulnerables, donde las desigualdades
educativas afectan significativamente el acceso al conocimiento científico.
En consecuencia, se identifica una necesidad urgente de revisar críticamente las estrategias didácticas
que se aplican actualmente en la enseñanza de la química y proponer alternativas fundamentadas en la
didáctica contemporánea. La investigación educativa ha demostrado que metodologías como el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, la gamificación, la resolución de problemas
y la indagación guiada pueden generar mejoras sustantivas en el interés, la comprensión y el rendimiento
académico del alumnado (Rodríguez & Solís, 2021; Cano & García, 2019). Sin embargo, aún falta
sistematizar estas experiencias en el contexto específico de la enseñanza de la química, considerando
las particularidades de cada entorno educativo.
Así, el presente estudio surge como respuesta a una problemática persistente y compleja, que demanda
no solo el diagnóstico de las falencias actuales, sino también la propuesta de soluciones
contextualizadas, viables y sostenidas por la evidencia científica. Se parte del convencimiento de que la
innovación didáctica es posible cuando se combina el conocimiento pedagógico, la reflexión crítica y el
compromiso docente con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Objetivos y Preguntas de Investigación
El objetivo principal de este artículo de revisión es identificar, analizar y sistematizar las estrategias
didácticas innovadoras que han demostrado efectividad en la enseñanza de la química en la educación
secundaria, con base en los aportes recientes de la didáctica actual. A partir de este análisis, se propone
un conjunto de lineamientos pedagógicos orientados a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la química en contextos diversos.
De este objetivo general se derivan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las principales estrategias didácticas innovadoras empleadas en la enseñanza de la
química en la educación secundaria?
2. ¿Qué fundamentos teóricos y pedagógicos respaldan dichas estrategias?
pág. 4049
3. ¿Qué impacto han tenido estas estrategias en el aprendizaje, la motivación y la comprensión
conceptual del alumnado?
4. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para implementar con éxito estas estrategias en distintos
contextos educativos?
Este estudio espera contribuir al debate académico y práctico sobre la renovación de la enseñanza de la
química, ofreciendo una base teórica y empírica para la toma de decisiones pedagógicas fundamentadas.
METODOLOGÍA
Enfoque del estudio
El presente artículo adopta un enfoque cualitativo de tipo documental, específicamente una revisión
narrativa de alcance sistemático centrada en identificar, describir, analizar e interpretar las estrategias
didácticas innovadoras que han sido aplicadas en la enseñanza de la química en la educación secundaria.
Esta revisión se fundamenta en los lineamientos del modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) adaptado para revisiones narrativas, permitiendo asegurar
transparencia, rigor y trazabilidad en la selección de fuentes (Page et al., 2021).
La elección de esta metodología responde a la necesidad de integrar y sintetizar hallazgos dispersos en
diversas investigaciones educativas, publicaciones académicas y experiencias didácticas, que abordan
enfoques emergentes y prácticas exitosas en el área de la didáctica de la química. El objetivo es construir
un cuerpo teórico actualizado que oriente tanto a docentes como a investigadores hacia la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estrategia de búsqueda y selección de información
La recopilación de información se realizó mediante una estrategia de búsqueda sistemática en bases de
datos académicas reconocidas por su relevancia en el ámbito educativo y científico, tales como:
• Scopus
• Web of Science
• ERIC (Education Resources Information Center)
• SciELO (Scientific Electronic Library Online)
• Google Scholar
• Redalyc
3. ¿Qué impacto han tenido estas estrategias en el aprendizaje, la motivación y la comprensión
conceptual del alumnado?
4. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para implementar con éxito estas estrategias en distintos
contextos educativos?
Este estudio espera contribuir al debate académico y práctico sobre la renovación de la enseñanza de la
química, ofreciendo una base teórica y empírica para la toma de decisiones pedagógicas fundamentadas.
METODOLOGÍA
Enfoque del estudio
El presente artículo adopta un enfoque cualitativo de tipo documental, específicamente una revisión
narrativa de alcance sistemático centrada en identificar, describir, analizar e interpretar las estrategias
didácticas innovadoras que han sido aplicadas en la enseñanza de la química en la educación secundaria.
Esta revisión se fundamenta en los lineamientos del modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) adaptado para revisiones narrativas, permitiendo asegurar
transparencia, rigor y trazabilidad en la selección de fuentes (Page et al., 2021).
La elección de esta metodología responde a la necesidad de integrar y sintetizar hallazgos dispersos en
diversas investigaciones educativas, publicaciones académicas y experiencias didácticas, que abordan
enfoques emergentes y prácticas exitosas en el área de la didáctica de la química. El objetivo es construir
un cuerpo teórico actualizado que oriente tanto a docentes como a investigadores hacia la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estrategia de búsqueda y selección de información
La recopilación de información se realizó mediante una estrategia de búsqueda sistemática en bases de
datos académicas reconocidas por su relevancia en el ámbito educativo y científico, tales como:
• Scopus
• Web of Science
• ERIC (Education Resources Information Center)
• SciELO (Scientific Electronic Library Online)
• Google Scholar
• Redalyc
pág. 4050
Los descriptores utilizados fueron combinados mediante operadores booleanos para maximizar la
pertinencia de los resultados. Las combinaciones incluyeron:
• ("teaching chemistry" OR "chemical education") AND ("innovative strategies" OR "active
methodologies" OR "pedagogical innovation")
• ("didáctica de la química" OR "enseñanza de la química") AND ("estrategias innovadoras" OR
"metodologías activas" OR "enseñanza secundaria")
• ("educación científica secundaria") AND ("indagación", "laboratorio", "TIC", "aprendizaje
activo")
Se establecieron como criterios de inclusión los siguientes:
• Artículos científicos, libros, tesis doctorales y revisiones publicadas entre los años 2010 y 2024.
• Estudios que aborden explícitamente la enseñanza de la química en el nivel de educación
secundaria.
• Trabajos que presenten estrategias didácticas innovadoras, con evidencia empírica o
conceptual sobre su eficacia o aplicabilidad.
• Fuentes disponibles en español, inglés o portugués.
Como criterios de exclusión, se descartaron:
• Publicaciones que se centren exclusivamente en química universitaria o primaria.
• Estudios sin sustento teórico o metodológico claro.
• Artículos de opinión sin revisión por pares o sin fundamentación empírica.
• Duplicados entre bases de datos.
Procedimiento de revisión y análisis
El procedimiento de revisión se realizó en las siguientes fases:
1. Revisión preliminar: se identificaron 218 documentos relevantes mediante la búsqueda inicial.
2. Cribado por título y resumen: se filtraron 107 publicaciones que cumplían los criterios de
inclusión más evidentes.
3. Lectura completa y evaluación crítica: se seleccionaron finalmente 52 documentos que fueron
revisados en profundidad para el análisis teórico y categorial.
Los descriptores utilizados fueron combinados mediante operadores booleanos para maximizar la
pertinencia de los resultados. Las combinaciones incluyeron:
• ("teaching chemistry" OR "chemical education") AND ("innovative strategies" OR "active
methodologies" OR "pedagogical innovation")
• ("didáctica de la química" OR "enseñanza de la química") AND ("estrategias innovadoras" OR
"metodologías activas" OR "enseñanza secundaria")
• ("educación científica secundaria") AND ("indagación", "laboratorio", "TIC", "aprendizaje
activo")
Se establecieron como criterios de inclusión los siguientes:
• Artículos científicos, libros, tesis doctorales y revisiones publicadas entre los años 2010 y 2024.
• Estudios que aborden explícitamente la enseñanza de la química en el nivel de educación
secundaria.
• Trabajos que presenten estrategias didácticas innovadoras, con evidencia empírica o
conceptual sobre su eficacia o aplicabilidad.
• Fuentes disponibles en español, inglés o portugués.
Como criterios de exclusión, se descartaron:
• Publicaciones que se centren exclusivamente en química universitaria o primaria.
• Estudios sin sustento teórico o metodológico claro.
• Artículos de opinión sin revisión por pares o sin fundamentación empírica.
• Duplicados entre bases de datos.
Procedimiento de revisión y análisis
El procedimiento de revisión se realizó en las siguientes fases:
1. Revisión preliminar: se identificaron 218 documentos relevantes mediante la búsqueda inicial.
2. Cribado por título y resumen: se filtraron 107 publicaciones que cumplían los criterios de
inclusión más evidentes.
3. Lectura completa y evaluación crítica: se seleccionaron finalmente 52 documentos que fueron
revisados en profundidad para el análisis teórico y categorial.
pág. 4051
4. Organización temática: los artículos seleccionados fueron codificados y categorizados con
base en las estrategias didácticas descritas, utilizando como guía los principales enfoques
identificados en la fundamentación teórica (aprendizaje por indagación, constructivismo, uso de
TIC, metodologías activas, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, entre otros).
5. Síntesis narrativa: se construyó una matriz de análisis para integrar los resultados y elaborar
una descripción crítica de las estrategias didácticas, sus fundamentos teóricos y sus impactos
reportados.
Para garantizar la calidad y confiabilidad del proceso, se utilizó una guía de evaluación metodológica
adaptada de la herramienta CASPe (Critical Appraisal Skills Programme) y los estándares PRISMA
para revisiones narrativas. Se registró cada etapa del proceso y se construyó un diagrama de flujo que
resume las fases de inclusión y exclusión de documentos.
Categorías de análisis
A partir del análisis teórico y del examen de las fuentes revisadas, se definieron cinco categorías
principales de estrategias didácticas innovadoras, que estructuran el análisis en la sección de
Resultados:
1. Aprendizaje basado en la indagación científica.
2. Uso de laboratorios virtuales y experiencias experimentales contextualizadas.
3. Integración de TIC y entornos digitales interactivos.
4. Metodologías activas: aprendizaje cooperativo, ABP y clase invertida.
5. Gamificación y estrategias motivacionales aplicadas a la química.
Cada una de estas categorías será desarrollada en la sección de resultados, contrastando los hallazgos
teóricos con las prácticas reportadas y valorando su aplicabilidad en contextos reales de educación
secundaria.
Limitaciones de la metodología
Si bien se ha seguido una ruta metodológica rigurosa y transparente, se reconocen ciertas limitaciones
del estudio:
• La revisión no incluyó literatura gris ni experiencias no publicadas, lo que puede limitar la visión
completa de prácticas innovadoras a nivel local.
4. Organización temática: los artículos seleccionados fueron codificados y categorizados con
base en las estrategias didácticas descritas, utilizando como guía los principales enfoques
identificados en la fundamentación teórica (aprendizaje por indagación, constructivismo, uso de
TIC, metodologías activas, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, entre otros).
5. Síntesis narrativa: se construyó una matriz de análisis para integrar los resultados y elaborar
una descripción crítica de las estrategias didácticas, sus fundamentos teóricos y sus impactos
reportados.
Para garantizar la calidad y confiabilidad del proceso, se utilizó una guía de evaluación metodológica
adaptada de la herramienta CASPe (Critical Appraisal Skills Programme) y los estándares PRISMA
para revisiones narrativas. Se registró cada etapa del proceso y se construyó un diagrama de flujo que
resume las fases de inclusión y exclusión de documentos.
Categorías de análisis
A partir del análisis teórico y del examen de las fuentes revisadas, se definieron cinco categorías
principales de estrategias didácticas innovadoras, que estructuran el análisis en la sección de
Resultados:
1. Aprendizaje basado en la indagación científica.
2. Uso de laboratorios virtuales y experiencias experimentales contextualizadas.
3. Integración de TIC y entornos digitales interactivos.
4. Metodologías activas: aprendizaje cooperativo, ABP y clase invertida.
5. Gamificación y estrategias motivacionales aplicadas a la química.
Cada una de estas categorías será desarrollada en la sección de resultados, contrastando los hallazgos
teóricos con las prácticas reportadas y valorando su aplicabilidad en contextos reales de educación
secundaria.
Limitaciones de la metodología
Si bien se ha seguido una ruta metodológica rigurosa y transparente, se reconocen ciertas limitaciones
del estudio:
• La revisión no incluyó literatura gris ni experiencias no publicadas, lo que puede limitar la visión
completa de prácticas innovadoras a nivel local.
pág. 4052
• La mayoría de los estudios revisados provienen de contextos urbanos o institucionales con cierto
nivel de equipamiento, lo que podría afectar la generalización de los resultados a zonas rurales
o de baja infraestructura.
• Dado que se trata de una revisión narrativa, no se realizó metaanálisis cuantitativo, sino una
integración cualitativa de la evidencia.
A pesar de estas limitaciones, la revisión permite una aproximación sólida y actualizada al estado del
arte de las estrategias didácticas en la enseñanza de la química, ofreciendo un marco de referencia para
futuras investigaciones e intervenciones pedagógicas.
RESULTADOS
A partir del análisis documental realizado, se identificaron cinco categorías principales de estrategias
didácticas innovadoras en la enseñanza de la química en la educación secundaria. Estas estrategias han
sido aplicadas en diversos contextos educativos y reportan impactos significativos tanto en la
comprensión conceptual como en la motivación estudiantil. A continuación, se presentan los hallazgos
correspondientes a cada categoría, con base en la síntesis crítica de la literatura revisada.
Aprendizaje basado en la indagación científica
El aprendizaje por indagación científica se posiciona como una de las estrategias más relevantes y
ampliamente documentadas en la enseñanza de la química. Este enfoque promueve la participación
activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento, partiendo de la formulación
de preguntas, la exploración experimental y la interpretación de resultados (Furtak et al., 2012). En los
estudios revisados, se reporta que la indagación favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la
curiosidad científica y una comprensión más profunda de los conceptos químicos.
En particular, investigaciones realizadas en contextos latinoamericanos muestran que cuando los
docentes aplican proyectos de indagación contextualizados, los estudiantes logran una mayor
apropiación de fenómenos como las reacciones químicas, la acidez y basicidad, o la ley de conservación
de la materia (Vásquez et al., 2020). Además, el trabajo con guías de laboratorio abiertas o
semiestructuradas permite que los alumnos desarrollen habilidades metacognitivas y aprendan a
argumentar con base en evidencias (Jiménez Aleixandre & Pereiro, 2005).
• La mayoría de los estudios revisados provienen de contextos urbanos o institucionales con cierto
nivel de equipamiento, lo que podría afectar la generalización de los resultados a zonas rurales
o de baja infraestructura.
• Dado que se trata de una revisión narrativa, no se realizó metaanálisis cuantitativo, sino una
integración cualitativa de la evidencia.
A pesar de estas limitaciones, la revisión permite una aproximación sólida y actualizada al estado del
arte de las estrategias didácticas en la enseñanza de la química, ofreciendo un marco de referencia para
futuras investigaciones e intervenciones pedagógicas.
RESULTADOS
A partir del análisis documental realizado, se identificaron cinco categorías principales de estrategias
didácticas innovadoras en la enseñanza de la química en la educación secundaria. Estas estrategias han
sido aplicadas en diversos contextos educativos y reportan impactos significativos tanto en la
comprensión conceptual como en la motivación estudiantil. A continuación, se presentan los hallazgos
correspondientes a cada categoría, con base en la síntesis crítica de la literatura revisada.
Aprendizaje basado en la indagación científica
El aprendizaje por indagación científica se posiciona como una de las estrategias más relevantes y
ampliamente documentadas en la enseñanza de la química. Este enfoque promueve la participación
activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento, partiendo de la formulación
de preguntas, la exploración experimental y la interpretación de resultados (Furtak et al., 2012). En los
estudios revisados, se reporta que la indagación favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la
curiosidad científica y una comprensión más profunda de los conceptos químicos.
En particular, investigaciones realizadas en contextos latinoamericanos muestran que cuando los
docentes aplican proyectos de indagación contextualizados, los estudiantes logran una mayor
apropiación de fenómenos como las reacciones químicas, la acidez y basicidad, o la ley de conservación
de la materia (Vásquez et al., 2020). Además, el trabajo con guías de laboratorio abiertas o
semiestructuradas permite que los alumnos desarrollen habilidades metacognitivas y aprendan a
argumentar con base en evidencias (Jiménez Aleixandre & Pereiro, 2005).
pág. 4053
Sin embargo, la implementación de esta estrategia presenta retos importantes, como la planificación
cuidadosa de las actividades, la necesidad de formación docente específica y la disponibilidad de
materiales adecuados (Harlen, 2010). A pesar de estas limitaciones, la indagación se mantiene como una
de las metodologías más sólidas para promover el aprendizaje significativo en química, siempre que se
adapte al contexto educativo y al nivel de competencia del alumnado.
Laboratorio escolar contextualizado y experiencias experimentales
Otra estrategia clave en la enseñanza de la química es el uso del laboratorio escolar, tanto en su
modalidad tradicional como en formas alternativas y contextualizadas. La literatura destaca que el
laboratorio favorece la comprensión de los fenómenos químicos al permitir que los estudiantes observen,
manipulen y experimenten con sustancias reales (Hofstein & Lunetta, 2004). Estas experiencias
promueven un aprendizaje activo, multisensorial y experiencial, que resulta especialmente eficaz para
superar las barreras de abstracción propias de la química.
Se han identificado propuestas didácticas que transforman el uso del laboratorio tradicional al introducir
actividades basadas en problemas reales, prácticas de bajo costo, uso de materiales reciclables y trabajo
por estaciones de experimentación (Domènech-Casal & Martínez-Torregrosa, 2016). Por ejemplo,
algunos estudios proponen el diseño de “kits de química casera” que permiten replicar experimentos
sencillos en entornos rurales o con recursos limitados, sin perder rigor pedagógico ni seguridad (Almeida
et al., 2019).
Asimismo, el trabajo experimental en grupo fortalece habilidades de cooperación, comunicación
científica y resolución de conflictos. Los estudiantes aprenden no solo a aplicar el método científico,
sino también a respetar normas de seguridad, registrar datos con precisión y comunicar sus hallazgos de
forma estructurada. Como señalan Abrahams y Millar (2008), el laboratorio no debe ser solo un
complemento de la clase teórica, sino una experiencia formativa en sí misma, donde el error sea visto
como una oportunidad de aprendizaje.
Integración de TIC y entornos digitales interactivos
La incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de la
química representa una dimensión emergente con alto potencial pedagógico. Entre los recursos más
utilizados destacan los simuladores virtuales, las plataformas educativas interactivas, las aplicaciones
Sin embargo, la implementación de esta estrategia presenta retos importantes, como la planificación
cuidadosa de las actividades, la necesidad de formación docente específica y la disponibilidad de
materiales adecuados (Harlen, 2010). A pesar de estas limitaciones, la indagación se mantiene como una
de las metodologías más sólidas para promover el aprendizaje significativo en química, siempre que se
adapte al contexto educativo y al nivel de competencia del alumnado.
Laboratorio escolar contextualizado y experiencias experimentales
Otra estrategia clave en la enseñanza de la química es el uso del laboratorio escolar, tanto en su
modalidad tradicional como en formas alternativas y contextualizadas. La literatura destaca que el
laboratorio favorece la comprensión de los fenómenos químicos al permitir que los estudiantes observen,
manipulen y experimenten con sustancias reales (Hofstein & Lunetta, 2004). Estas experiencias
promueven un aprendizaje activo, multisensorial y experiencial, que resulta especialmente eficaz para
superar las barreras de abstracción propias de la química.
Se han identificado propuestas didácticas que transforman el uso del laboratorio tradicional al introducir
actividades basadas en problemas reales, prácticas de bajo costo, uso de materiales reciclables y trabajo
por estaciones de experimentación (Domènech-Casal & Martínez-Torregrosa, 2016). Por ejemplo,
algunos estudios proponen el diseño de “kits de química casera” que permiten replicar experimentos
sencillos en entornos rurales o con recursos limitados, sin perder rigor pedagógico ni seguridad (Almeida
et al., 2019).
Asimismo, el trabajo experimental en grupo fortalece habilidades de cooperación, comunicación
científica y resolución de conflictos. Los estudiantes aprenden no solo a aplicar el método científico,
sino también a respetar normas de seguridad, registrar datos con precisión y comunicar sus hallazgos de
forma estructurada. Como señalan Abrahams y Millar (2008), el laboratorio no debe ser solo un
complemento de la clase teórica, sino una experiencia formativa en sí misma, donde el error sea visto
como una oportunidad de aprendizaje.
Integración de TIC y entornos digitales interactivos
La incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de la
química representa una dimensión emergente con alto potencial pedagógico. Entre los recursos más
utilizados destacan los simuladores virtuales, las plataformas educativas interactivas, las aplicaciones
pág. 4054
móviles y los videos explicativos. Estas herramientas permiten visualizar procesos químicos
microscópicos, realizar simulaciones de reacciones peligrosas o costosas, y personalizar el ritmo de
aprendizaje (Smetana & Bell, 2012).
Uno de los ejemplos más referenciados en la literatura es el uso de PhET Interactive Simulations, un
conjunto de simuladores diseñados por la Universidad de Colorado que permite representar
dinámicamente conceptos como enlaces atómicos, equilibrio químico o estructuras moleculares. Según
De Jong et al. (2013), el uso de simuladores favorece el aprendizaje autónomo, la motivación y la
comprensión de procesos que de otra manera serían abstractos o inaccesibles.
Además, las TIC facilitan metodologías como la clase invertida, donde el estudiante accede previamente
al contenido mediante videos o materiales digitales, y el tiempo en clase se dedica a resolver dudas,
aplicar conceptos y desarrollar actividades colaborativas (Bergmann & Sams, 2012). Esta estrategia
mejora el rendimiento académico y permite un acompañamiento más personalizado, especialmente útil
en grupos heterogéneos.
No obstante, algunos estudios advierten sobre los riesgos de una implementación superficial o sin
propósito pedagógico. El uso de tecnología debe estar vinculado a objetivos claros, planificación
didáctica y evaluación formativa (Salinas, 2004). Asimismo, persisten brechas digitales en muchas
instituciones, lo cual limita el acceso equitativo a estos recursos, sobre todo en contextos de
vulnerabilidad social.
Metodologías activas: ABP, aprendizaje cooperativo y clase invertida
Las metodologías activas han cobrado relevancia como alternativas al enfoque tradicional expositivo.
Entre ellas, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo y la clase invertida
son ampliamente reconocidas por su efectividad en la enseñanza de la química. Estas estrategias
promueven un rol protagónico del estudiante, el trabajo interdisciplinario, la resolución de problemas
auténticos y la reflexión crítica sobre el proceso de aprendizaje (Thomas, 2000).
El ABP, en particular, permite integrar contenidos de química con problemáticas reales del entorno,
como la contaminación del agua, el reciclaje de materiales, el análisis de alimentos o la producción de
energía. Al desarrollar un proyecto, los estudiantes investigan, diseñan soluciones, experimentan y
presentan sus resultados a una audiencia, lo cual potencia la motivación y la apropiación del
móviles y los videos explicativos. Estas herramientas permiten visualizar procesos químicos
microscópicos, realizar simulaciones de reacciones peligrosas o costosas, y personalizar el ritmo de
aprendizaje (Smetana & Bell, 2012).
Uno de los ejemplos más referenciados en la literatura es el uso de PhET Interactive Simulations, un
conjunto de simuladores diseñados por la Universidad de Colorado que permite representar
dinámicamente conceptos como enlaces atómicos, equilibrio químico o estructuras moleculares. Según
De Jong et al. (2013), el uso de simuladores favorece el aprendizaje autónomo, la motivación y la
comprensión de procesos que de otra manera serían abstractos o inaccesibles.
Además, las TIC facilitan metodologías como la clase invertida, donde el estudiante accede previamente
al contenido mediante videos o materiales digitales, y el tiempo en clase se dedica a resolver dudas,
aplicar conceptos y desarrollar actividades colaborativas (Bergmann & Sams, 2012). Esta estrategia
mejora el rendimiento académico y permite un acompañamiento más personalizado, especialmente útil
en grupos heterogéneos.
No obstante, algunos estudios advierten sobre los riesgos de una implementación superficial o sin
propósito pedagógico. El uso de tecnología debe estar vinculado a objetivos claros, planificación
didáctica y evaluación formativa (Salinas, 2004). Asimismo, persisten brechas digitales en muchas
instituciones, lo cual limita el acceso equitativo a estos recursos, sobre todo en contextos de
vulnerabilidad social.
Metodologías activas: ABP, aprendizaje cooperativo y clase invertida
Las metodologías activas han cobrado relevancia como alternativas al enfoque tradicional expositivo.
Entre ellas, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo y la clase invertida
son ampliamente reconocidas por su efectividad en la enseñanza de la química. Estas estrategias
promueven un rol protagónico del estudiante, el trabajo interdisciplinario, la resolución de problemas
auténticos y la reflexión crítica sobre el proceso de aprendizaje (Thomas, 2000).
El ABP, en particular, permite integrar contenidos de química con problemáticas reales del entorno,
como la contaminación del agua, el reciclaje de materiales, el análisis de alimentos o la producción de
energía. Al desarrollar un proyecto, los estudiantes investigan, diseñan soluciones, experimentan y
presentan sus resultados a una audiencia, lo cual potencia la motivación y la apropiación del
pág. 4055
conocimiento (Fernández March, 2006). Estudios realizados en secundaria reportan mejoras
significativas en la comprensión de conceptos como pH, oxidación, equilibrio químico y estequiometría
(Rodríguez & Solís, 2021).
El aprendizaje cooperativo, por su parte, fomenta la interdependencia positiva, la responsabilidad
individual y el desarrollo de habilidades sociales. Actividades como rompecabezas cooperativos,
discusiones en grupos pequeños y laboratorios por roles permiten que los estudiantes construyan
conocimientos en conjunto, respetando la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje (Johnson &
Johnson, 1999).
La clase invertida complementa estas metodologías al liberar tiempo en el aula para la interacción
significativa. La evidencia indica que los estudiantes se sienten más motivados cuando llegan a clase
con un conocimiento previo que les permite participar activamente, debatir, preguntar y aplicar lo
aprendido en situaciones prácticas (Bergmann & Sams, 2012).
Gamificación y estrategias motivacionales
La gamificación es una de las estrategias emergentes con mayor proyección en el ámbito educativo.
Consiste en la aplicación de elementos propios del juego (puntos, retos, recompensas, narrativa,
competencia) en contextos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de aumentar el compromiso, la
motivación y el disfrute del proceso (Deterding et al., 2011). En la enseñanza de la química, la
gamificación se ha implementado mediante plataformas digitales, escape rooms, juegos de mesa y
competencias científicas.
Los estudios revisados muestran que la gamificación puede ser eficaz para consolidar conceptos
complejos, como la tabla periódica, las reacciones químicas o los modelos atómicos, cuando se integra
en una planificación pedagógica coherente (Cano & García, 2019). Por ejemplo, juegos tipo trivia
permiten reforzar contenidos, mientras que simulaciones con avatares o desafíos en línea pueden facilitar
la visualización de procesos químicos y fomentar la perseverancia ante errores.
Asimismo, se han reportado experiencias exitosas de escape rooms educativos, donde los estudiantes
deben resolver acertijos relacionados con la química para salir de una “habitación virtual” en un tiempo
determinado. Esta modalidad fomenta el trabajo en equipo, la aplicación de conocimientos en contextos
lúdicos y el pensamiento lateral (Marín-Marín et al., 2021).
conocimiento (Fernández March, 2006). Estudios realizados en secundaria reportan mejoras
significativas en la comprensión de conceptos como pH, oxidación, equilibrio químico y estequiometría
(Rodríguez & Solís, 2021).
El aprendizaje cooperativo, por su parte, fomenta la interdependencia positiva, la responsabilidad
individual y el desarrollo de habilidades sociales. Actividades como rompecabezas cooperativos,
discusiones en grupos pequeños y laboratorios por roles permiten que los estudiantes construyan
conocimientos en conjunto, respetando la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje (Johnson &
Johnson, 1999).
La clase invertida complementa estas metodologías al liberar tiempo en el aula para la interacción
significativa. La evidencia indica que los estudiantes se sienten más motivados cuando llegan a clase
con un conocimiento previo que les permite participar activamente, debatir, preguntar y aplicar lo
aprendido en situaciones prácticas (Bergmann & Sams, 2012).
Gamificación y estrategias motivacionales
La gamificación es una de las estrategias emergentes con mayor proyección en el ámbito educativo.
Consiste en la aplicación de elementos propios del juego (puntos, retos, recompensas, narrativa,
competencia) en contextos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de aumentar el compromiso, la
motivación y el disfrute del proceso (Deterding et al., 2011). En la enseñanza de la química, la
gamificación se ha implementado mediante plataformas digitales, escape rooms, juegos de mesa y
competencias científicas.
Los estudios revisados muestran que la gamificación puede ser eficaz para consolidar conceptos
complejos, como la tabla periódica, las reacciones químicas o los modelos atómicos, cuando se integra
en una planificación pedagógica coherente (Cano & García, 2019). Por ejemplo, juegos tipo trivia
permiten reforzar contenidos, mientras que simulaciones con avatares o desafíos en línea pueden facilitar
la visualización de procesos químicos y fomentar la perseverancia ante errores.
Asimismo, se han reportado experiencias exitosas de escape rooms educativos, donde los estudiantes
deben resolver acertijos relacionados con la química para salir de una “habitación virtual” en un tiempo
determinado. Esta modalidad fomenta el trabajo en equipo, la aplicación de conocimientos en contextos
lúdicos y el pensamiento lateral (Marín-Marín et al., 2021).
pág. 4056
Sin embargo, los autores coinciden en que la gamificación debe evitar la sobrecarga de estímulos y
mantener el foco en los aprendizajes esperados. Es fundamental que las dinámicas de juego estén
integradas con los contenidos curriculares y que se complementen con instancias de reflexión y
evaluación formativa. En este sentido, la gamificación se convierte en una poderosa herramienta
didáctica siempre que se utilice con intencionalidad pedagógica y no como entretenimiento aislado.
DISCUSIÓN
La presente revisión de literatura ha permitido identificar y sistematizar una serie de estrategias
didácticas innovadoras que están transformando progresivamente la enseñanza de la química en la
educación secundaria. Esta sección de discusión tiene como objetivo reflexionar críticamente sobre
dichos hallazgos, relacionarlos con el marco teórico propuesto y valorar sus implicancias para la práctica
docente, la formación del profesorado y la política educativa en contextos diversos.
5.1. Transición de modelos transmisivos a modelos activos y participativos
Uno de los principales hallazgos de esta revisión es la evidencia del tránsito —aunque aún parcial—
desde modelos de enseñanza tradicionales, centrados en la exposición y la memorización, hacia
enfoques activos, participativos y centrados en el estudiante. Esta transición está alineada con los
postulados del constructivismo y de la pedagogía sociocultural, que sostienen que el aprendizaje efectivo
ocurre cuando el estudiante se involucra activamente, construye significados en interacción con otros y
relaciona los contenidos con sus experiencias previas (Ausubel, 1968; Vygotsky, 1978).
Las estrategias como el aprendizaje por indagación, el uso del laboratorio contextualizado y las
metodologías activas no solo han demostrado ser más eficaces en términos de comprensión conceptual,
sino que también generan un cambio en la actitud del alumnado hacia la química, tradicionalmente
considerada una materia abstracta, difícil y alejada de su realidad cotidiana (Gil-Pérez & Vilches, 2001;
Osborne & Dillon, 2008). En este sentido, es posible afirmar que las estrategias innovadoras no solo
modifican la forma de enseñar, sino también el sentido y la relevancia que los estudiantes atribuyen a lo
que aprenden.
El laboratorio como espacio de construcción de conocimiento y no solo de verificación
En coherencia con lo anterior, el laboratorio escolar adquiere una nueva dimensión en la didáctica
contemporánea de la química. Mientras que en el modelo tradicional se lo concebía como un espacio
Sin embargo, los autores coinciden en que la gamificación debe evitar la sobrecarga de estímulos y
mantener el foco en los aprendizajes esperados. Es fundamental que las dinámicas de juego estén
integradas con los contenidos curriculares y que se complementen con instancias de reflexión y
evaluación formativa. En este sentido, la gamificación se convierte en una poderosa herramienta
didáctica siempre que se utilice con intencionalidad pedagógica y no como entretenimiento aislado.
DISCUSIÓN
La presente revisión de literatura ha permitido identificar y sistematizar una serie de estrategias
didácticas innovadoras que están transformando progresivamente la enseñanza de la química en la
educación secundaria. Esta sección de discusión tiene como objetivo reflexionar críticamente sobre
dichos hallazgos, relacionarlos con el marco teórico propuesto y valorar sus implicancias para la práctica
docente, la formación del profesorado y la política educativa en contextos diversos.
5.1. Transición de modelos transmisivos a modelos activos y participativos
Uno de los principales hallazgos de esta revisión es la evidencia del tránsito —aunque aún parcial—
desde modelos de enseñanza tradicionales, centrados en la exposición y la memorización, hacia
enfoques activos, participativos y centrados en el estudiante. Esta transición está alineada con los
postulados del constructivismo y de la pedagogía sociocultural, que sostienen que el aprendizaje efectivo
ocurre cuando el estudiante se involucra activamente, construye significados en interacción con otros y
relaciona los contenidos con sus experiencias previas (Ausubel, 1968; Vygotsky, 1978).
Las estrategias como el aprendizaje por indagación, el uso del laboratorio contextualizado y las
metodologías activas no solo han demostrado ser más eficaces en términos de comprensión conceptual,
sino que también generan un cambio en la actitud del alumnado hacia la química, tradicionalmente
considerada una materia abstracta, difícil y alejada de su realidad cotidiana (Gil-Pérez & Vilches, 2001;
Osborne & Dillon, 2008). En este sentido, es posible afirmar que las estrategias innovadoras no solo
modifican la forma de enseñar, sino también el sentido y la relevancia que los estudiantes atribuyen a lo
que aprenden.
El laboratorio como espacio de construcción de conocimiento y no solo de verificación
En coherencia con lo anterior, el laboratorio escolar adquiere una nueva dimensión en la didáctica
contemporánea de la química. Mientras que en el modelo tradicional se lo concebía como un espacio
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para verificar teorías previamente explicadas en clase, en las propuestas innovadoras se lo resignifica
como un lugar para problematizar, experimentar, reflexionar y dialogar. Este enfoque experiencial está
fuertemente influido por el aprendizaje significativo (Novak & Gowin, 1984), el ciclo de aprendizaje de
Kolb (1984) y los postulados del enfoque por indagación (National Research Council, 2000).
En esta revisión se encontraron múltiples experiencias exitosas de uso del laboratorio en entornos
urbanos y rurales, con recursos de alta y baja tecnología, lo cual demuestra que su eficacia no depende
exclusivamente de los insumos materiales, sino de la intención pedagógica y la planificación didáctica
que lo sustenta (Hofstein & Lunetta, 2004; Abrahams & Millar, 2008). Este hallazgo es especialmente
relevante en países en vías de desarrollo, donde la escasez de laboratorios no debe ser una excusa para
negar a los estudiantes experiencias experimentales, sino un incentivo para buscar alternativas creativas,
como los laboratorios móviles, virtuales o caseros.
Las TIC como mediadoras del aprendizaje y no como fines en sí mismas
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de la
química representa una de las transformaciones más notorias en las últimas décadas. Sin embargo, esta
revisión ha permitido distinguir claramente entre un uso instrumental y un uso pedagógicamente
intencionado de las TIC. El primero, limitado a la proyección de videos o al uso esporádico de
plataformas, muestra escasos beneficios si no está articulado con los objetivos de aprendizaje. En
cambio, el segundo, que incorpora simuladores, laboratorios virtuales, plataformas de autoevaluación y
metodologías como la clase invertida, tiene un impacto positivo en la comprensión de conceptos
complejos y en la autonomía del estudiante (Smetana & Bell, 2012; De Jong et al., 2013).
En este sentido, se ratifica que el valor de las TIC no reside en su novedad tecnológica, sino en su
capacidad para mediar la relación del estudiante con el conocimiento. Herramientas como PhET,
ChemCollective o aplicaciones móviles permiten representar procesos invisibles a simple vista,
manipular variables de forma segura, y explorar fenómenos químicos que serían costosos, peligrosos o
imposibles de replicar en el aula física. Así, las TIC se configuran como mediadoras semióticas
(Vygotsky, 1978) que expanden las posibilidades cognitivas del estudiante cuando se las utiliza
intencionalmente.
para verificar teorías previamente explicadas en clase, en las propuestas innovadoras se lo resignifica
como un lugar para problematizar, experimentar, reflexionar y dialogar. Este enfoque experiencial está
fuertemente influido por el aprendizaje significativo (Novak & Gowin, 1984), el ciclo de aprendizaje de
Kolb (1984) y los postulados del enfoque por indagación (National Research Council, 2000).
En esta revisión se encontraron múltiples experiencias exitosas de uso del laboratorio en entornos
urbanos y rurales, con recursos de alta y baja tecnología, lo cual demuestra que su eficacia no depende
exclusivamente de los insumos materiales, sino de la intención pedagógica y la planificación didáctica
que lo sustenta (Hofstein & Lunetta, 2004; Abrahams & Millar, 2008). Este hallazgo es especialmente
relevante en países en vías de desarrollo, donde la escasez de laboratorios no debe ser una excusa para
negar a los estudiantes experiencias experimentales, sino un incentivo para buscar alternativas creativas,
como los laboratorios móviles, virtuales o caseros.
Las TIC como mediadoras del aprendizaje y no como fines en sí mismas
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de la
química representa una de las transformaciones más notorias en las últimas décadas. Sin embargo, esta
revisión ha permitido distinguir claramente entre un uso instrumental y un uso pedagógicamente
intencionado de las TIC. El primero, limitado a la proyección de videos o al uso esporádico de
plataformas, muestra escasos beneficios si no está articulado con los objetivos de aprendizaje. En
cambio, el segundo, que incorpora simuladores, laboratorios virtuales, plataformas de autoevaluación y
metodologías como la clase invertida, tiene un impacto positivo en la comprensión de conceptos
complejos y en la autonomía del estudiante (Smetana & Bell, 2012; De Jong et al., 2013).
En este sentido, se ratifica que el valor de las TIC no reside en su novedad tecnológica, sino en su
capacidad para mediar la relación del estudiante con el conocimiento. Herramientas como PhET,
ChemCollective o aplicaciones móviles permiten representar procesos invisibles a simple vista,
manipular variables de forma segura, y explorar fenómenos químicos que serían costosos, peligrosos o
imposibles de replicar en el aula física. Así, las TIC se configuran como mediadoras semióticas
(Vygotsky, 1978) que expanden las posibilidades cognitivas del estudiante cuando se las utiliza
intencionalmente.
pág. 4058
Aprender química como práctica social significativa
Otro aspecto central que se desprende de esta revisión es la necesidad de superar una visión fragmentada
y descontextualizada de los contenidos químicos. En muchas prácticas escolares, los conceptos de
química se presentan como listas de fórmulas, nomenclaturas y ecuaciones sin conexión con la vida real
del estudiante, lo cual reduce el interés y dificulta la apropiación del conocimiento (Gabel, 1999; Taber,
2002). En contraposición, las estrategias innovadoras revisadas promueven una química situada,
enraizada en problemas reales, desafíos sociales y contextos culturales significativos.
Esto es particularmente evidente en las experiencias basadas en proyectos, donde los estudiantes
investigan sobre la calidad del agua en su comunidad, analizan componentes de alimentos que consumen
o desarrollan propuestas ecológicas para el reciclaje de plásticos. Estas prácticas no solo favorecen la
comprensión de los contenidos químicos, sino que también desarrollan competencias ciudadanas,
ecológicas y comunicativas, en línea con los principios de la educación para la sostenibilidad y la
ciudadanía científica (Aikenhead, 2006; Sadler, 2004).
El potencial transformador de la gamificación
La gamificación representa una de las estrategias más novedosas y prometedoras en el ámbito de la
enseñanza de la química. Si bien aún existen pocos estudios longitudinales que midan su impacto a largo
plazo, los datos revisados indican que la inclusión de dinámicas de juego aumenta significativamente la
motivación, el compromiso y la participación del alumnado, especialmente en temas tradicionalmente
considerados difíciles o poco atractivos (Cano & García, 2019; Marín-Marín et al., 2021).
Sin embargo, es necesario advertir que la gamificación no debe confundirse con el entretenimiento
superficial ni aplicarse como estrategia aislada. Para que sea pedagógicamente efectiva, debe formar
parte de una secuencia didáctica planificada, con objetivos claros, criterios de evaluación definidos y
una retroalimentación continua. Además, su éxito depende en gran medida de la creatividad docente, la
adecuación al grupo y la integración con los contenidos curriculares. Como plantea Prensky (2011), los
estudiantes de hoy no solo quieren aprender jugando, sino que necesitan jugar para aprender.
Formación docente y sostenibilidad de las innovaciones
Un punto transversal que emerge de todos los estudios revisados es el rol fundamental del docente en la
implementación y sostenibilidad de las estrategias didácticas innovadoras. Aun cuando existan
Aprender química como práctica social significativa
Otro aspecto central que se desprende de esta revisión es la necesidad de superar una visión fragmentada
y descontextualizada de los contenidos químicos. En muchas prácticas escolares, los conceptos de
química se presentan como listas de fórmulas, nomenclaturas y ecuaciones sin conexión con la vida real
del estudiante, lo cual reduce el interés y dificulta la apropiación del conocimiento (Gabel, 1999; Taber,
2002). En contraposición, las estrategias innovadoras revisadas promueven una química situada,
enraizada en problemas reales, desafíos sociales y contextos culturales significativos.
Esto es particularmente evidente en las experiencias basadas en proyectos, donde los estudiantes
investigan sobre la calidad del agua en su comunidad, analizan componentes de alimentos que consumen
o desarrollan propuestas ecológicas para el reciclaje de plásticos. Estas prácticas no solo favorecen la
comprensión de los contenidos químicos, sino que también desarrollan competencias ciudadanas,
ecológicas y comunicativas, en línea con los principios de la educación para la sostenibilidad y la
ciudadanía científica (Aikenhead, 2006; Sadler, 2004).
El potencial transformador de la gamificación
La gamificación representa una de las estrategias más novedosas y prometedoras en el ámbito de la
enseñanza de la química. Si bien aún existen pocos estudios longitudinales que midan su impacto a largo
plazo, los datos revisados indican que la inclusión de dinámicas de juego aumenta significativamente la
motivación, el compromiso y la participación del alumnado, especialmente en temas tradicionalmente
considerados difíciles o poco atractivos (Cano & García, 2019; Marín-Marín et al., 2021).
Sin embargo, es necesario advertir que la gamificación no debe confundirse con el entretenimiento
superficial ni aplicarse como estrategia aislada. Para que sea pedagógicamente efectiva, debe formar
parte de una secuencia didáctica planificada, con objetivos claros, criterios de evaluación definidos y
una retroalimentación continua. Además, su éxito depende en gran medida de la creatividad docente, la
adecuación al grupo y la integración con los contenidos curriculares. Como plantea Prensky (2011), los
estudiantes de hoy no solo quieren aprender jugando, sino que necesitan jugar para aprender.
Formación docente y sostenibilidad de las innovaciones
Un punto transversal que emerge de todos los estudios revisados es el rol fundamental del docente en la
implementación y sostenibilidad de las estrategias didácticas innovadoras. Aun cuando existan
pág. 4059
materiales, plataformas o propuestas metodológicas, su efectividad depende del conocimiento didáctico
del contenido (PCK) que posea el profesor, es decir, de su capacidad para transformar el conocimiento
disciplinar en formas comprensibles, motivadoras y accesibles para sus estudiantes (Shulman, 1987;
Park & Oliver, 2008).
Esto implica que la innovación pedagógica no puede ser concebida como una receta que se aplica de
manera uniforme, sino como un proceso situado, reflexivo y dinámico, que requiere formación continua,
trabajo colaborativo y condiciones institucionales adecuadas. Las experiencias más exitosas reportadas
en la revisión coinciden en que los docentes involucrados participaron en comunidades de aprendizaje
profesional, diseñaron sus propias secuencias didácticas y evaluaron sistemáticamente sus resultados
(Loughran et al., 2006; Darling-Hammond et al., 2017).
En este sentido, las políticas educativas deben apostar no solo a la incorporación de tecnología o
materiales, sino a la formación y el acompañamiento de los docentes como agentes clave de la
transformación educativa. La innovación sostenida requiere tiempo, recursos, legitimación institucional
y, sobre todo, una cultura escolar que valore la experimentación pedagógica y el aprendizaje docente
permanente.
Implicancias para el diseño curricular y la política educativa
Los hallazgos de esta revisión tienen importantes implicancias para el diseño curricular y las políticas
públicas en educación secundaria. En primer lugar, confirman la necesidad de que los planes de estudio
en química incluyan espacios explícitos para el trabajo experimental, la indagación, el uso de TIC y el
desarrollo de proyectos. Estos enfoques no deben ser añadidos ocasionalmente, sino integrarse
transversalmente como principios orientadores de la enseñanza.
En segundo lugar, los programas de formación inicial docente deben incorporar módulos específicos
sobre didáctica de la química innovadora, manejo de TIC, diseño de proyectos y evaluación formativa.
Asimismo, se debe fomentar la investigación educativa aplicada, el intercambio de buenas prácticas y
la publicación de experiencias docentes como mecanismos para socializar el conocimiento pedagógico.
Finalmente, los sistemas de evaluación y acreditación deben ir más allá de los resultados estandarizados
y considerar indicadores cualitativos sobre la calidad de la enseñanza, la inclusión de metodologías
materiales, plataformas o propuestas metodológicas, su efectividad depende del conocimiento didáctico
del contenido (PCK) que posea el profesor, es decir, de su capacidad para transformar el conocimiento
disciplinar en formas comprensibles, motivadoras y accesibles para sus estudiantes (Shulman, 1987;
Park & Oliver, 2008).
Esto implica que la innovación pedagógica no puede ser concebida como una receta que se aplica de
manera uniforme, sino como un proceso situado, reflexivo y dinámico, que requiere formación continua,
trabajo colaborativo y condiciones institucionales adecuadas. Las experiencias más exitosas reportadas
en la revisión coinciden en que los docentes involucrados participaron en comunidades de aprendizaje
profesional, diseñaron sus propias secuencias didácticas y evaluaron sistemáticamente sus resultados
(Loughran et al., 2006; Darling-Hammond et al., 2017).
En este sentido, las políticas educativas deben apostar no solo a la incorporación de tecnología o
materiales, sino a la formación y el acompañamiento de los docentes como agentes clave de la
transformación educativa. La innovación sostenida requiere tiempo, recursos, legitimación institucional
y, sobre todo, una cultura escolar que valore la experimentación pedagógica y el aprendizaje docente
permanente.
Implicancias para el diseño curricular y la política educativa
Los hallazgos de esta revisión tienen importantes implicancias para el diseño curricular y las políticas
públicas en educación secundaria. En primer lugar, confirman la necesidad de que los planes de estudio
en química incluyan espacios explícitos para el trabajo experimental, la indagación, el uso de TIC y el
desarrollo de proyectos. Estos enfoques no deben ser añadidos ocasionalmente, sino integrarse
transversalmente como principios orientadores de la enseñanza.
En segundo lugar, los programas de formación inicial docente deben incorporar módulos específicos
sobre didáctica de la química innovadora, manejo de TIC, diseño de proyectos y evaluación formativa.
Asimismo, se debe fomentar la investigación educativa aplicada, el intercambio de buenas prácticas y
la publicación de experiencias docentes como mecanismos para socializar el conocimiento pedagógico.
Finalmente, los sistemas de evaluación y acreditación deben ir más allá de los resultados estandarizados
y considerar indicadores cualitativos sobre la calidad de la enseñanza, la inclusión de metodologías
pág. 4060
activas y la participación de los estudiantes en experiencias significativas. De lo contrario, se corre el
riesgo de reforzar prácticas tradicionales que no responden a los desafíos del siglo XXI.
CONCLUSIONES
La enseñanza de la química en la educación secundaria se encuentra actualmente en una etapa de
transición crítica. Este estudio ha permitido sistematizar y analizar las principales estrategias didácticas
innovadoras desarrolladas e implementadas en diversos contextos educativos con el objetivo de superar
las limitaciones del enfoque tradicional, centrado en la transmisión de contenidos y la memorización. A
partir de una revisión rigurosa de la literatura académica, se concluye que dichas estrategias no solo
mejoran los niveles de comprensión conceptual del alumnado, sino que también transforman la forma
en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento químico, al hacerlo más significativo,
contextualizado y participativo.
Una de las conclusiones centrales de esta revisión es que las metodologías activas —como el aprendizaje
por indagación, el trabajo en laboratorio contextualizado, el aprendizaje basado en proyectos, el uso de
tecnologías interactivas y la gamificación— constituyen alternativas sólidas y efectivas para mejorar el
aprendizaje en química. Estas estrategias se alinean con marcos teóricos robustos como el
constructivismo, el enfoque sociocultural y el aprendizaje experiencial, y promueven competencias
clave como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la argumentación científica y la
autonomía.
Asimismo, se evidenció que el uso pedagógico de tecnologías digitales ha dejado de ser un complemento
opcional para convertirse en una herramienta clave en la mediación del conocimiento químico.
Simuladores, laboratorios virtuales, clases invertidas y plataformas educativas, cuando son utilizados
con intención didáctica clara, permiten representar fenómenos complejos, facilitar la comprensión de
contenidos abstractos y personalizar el aprendizaje de acuerdo con las necesidades del estudiante. Sin
embargo, su implementación requiere condiciones estructurales mínimas, formación docente específica
y políticas institucionales que garanticen la equidad en el acceso.
Otro hallazgo relevante es que las estrategias innovadoras tienen un mayor impacto cuando están
articuladas con el contexto sociocultural del estudiantado. La enseñanza situada, centrada en problemas
reales y en prácticas científicas contextualizadas, no solo mejora el rendimiento académico, sino que
activas y la participación de los estudiantes en experiencias significativas. De lo contrario, se corre el
riesgo de reforzar prácticas tradicionales que no responden a los desafíos del siglo XXI.
CONCLUSIONES
La enseñanza de la química en la educación secundaria se encuentra actualmente en una etapa de
transición crítica. Este estudio ha permitido sistematizar y analizar las principales estrategias didácticas
innovadoras desarrolladas e implementadas en diversos contextos educativos con el objetivo de superar
las limitaciones del enfoque tradicional, centrado en la transmisión de contenidos y la memorización. A
partir de una revisión rigurosa de la literatura académica, se concluye que dichas estrategias no solo
mejoran los niveles de comprensión conceptual del alumnado, sino que también transforman la forma
en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento químico, al hacerlo más significativo,
contextualizado y participativo.
Una de las conclusiones centrales de esta revisión es que las metodologías activas —como el aprendizaje
por indagación, el trabajo en laboratorio contextualizado, el aprendizaje basado en proyectos, el uso de
tecnologías interactivas y la gamificación— constituyen alternativas sólidas y efectivas para mejorar el
aprendizaje en química. Estas estrategias se alinean con marcos teóricos robustos como el
constructivismo, el enfoque sociocultural y el aprendizaje experiencial, y promueven competencias
clave como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la argumentación científica y la
autonomía.
Asimismo, se evidenció que el uso pedagógico de tecnologías digitales ha dejado de ser un complemento
opcional para convertirse en una herramienta clave en la mediación del conocimiento químico.
Simuladores, laboratorios virtuales, clases invertidas y plataformas educativas, cuando son utilizados
con intención didáctica clara, permiten representar fenómenos complejos, facilitar la comprensión de
contenidos abstractos y personalizar el aprendizaje de acuerdo con las necesidades del estudiante. Sin
embargo, su implementación requiere condiciones estructurales mínimas, formación docente específica
y políticas institucionales que garanticen la equidad en el acceso.
Otro hallazgo relevante es que las estrategias innovadoras tienen un mayor impacto cuando están
articuladas con el contexto sociocultural del estudiantado. La enseñanza situada, centrada en problemas
reales y en prácticas científicas contextualizadas, no solo mejora el rendimiento académico, sino que
pág. 4061
fortalece la vinculación entre la escuela y la comunidad, fomenta el pensamiento crítico sobre temas
ambientales y sociocientíficos, y contribuye a la formación de una ciudadanía responsable. En este
marco, el trabajo interdisciplinario y el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) emergen como
perspectivas valiosas para integrar la química en el currículo de forma más coherente y significativa.
Sin embargo, también se reconocen desafíos importantes. Entre ellos destacan la resistencia al cambio
metodológico en muchos entornos escolares, la falta de infraestructura y recursos en algunas
instituciones, y la escasa formación continua del profesorado en enfoques didácticos actualizados.
Superar estas barreras implica no solo iniciativas individuales de innovación docente, sino también el
compromiso de los sistemas educativos para fomentar una cultura de mejora continua, proporcionar
espacios de desarrollo profesional docente y acompañar los procesos de transformación desde una
perspectiva institucional y política.
Desde una visión propositiva, este estudio sugiere que la mejora en la enseñanza de la química requiere
un enfoque sistémico que incluya: (1) el rediseño de los planes de estudio para integrar metodologías
activas y evaluación formativa; (2) la formación inicial y continua del profesorado en didáctica
específica de la química con énfasis en innovación; (3) el desarrollo de recursos didácticos accesibles y
contextualizados; (4) el fortalecimiento del trabajo colaborativo entre docentes a través de redes
profesionales; y (5) la promoción de prácticas pedagógicas reflexivas, fundamentadas en la
investigación educativa.
Finalmente, este trabajo invita a continuar investigando sobre el impacto real de estas estrategias en
distintos contextos educativos, especialmente en aquellos caracterizados por alta vulnerabilidad social,
limitaciones tecnológicas o poblaciones escolares diversas. Además, se propone el desarrollo de estudios
longitudinales que permitan evaluar no solo el aprendizaje conceptual inmediato, sino también la
apropiación duradera de competencias científicas y ciudadanas. Solo así será posible avanzar hacia una
enseñanza de la química verdaderamente transformadora, inclusiva, crítica y relevante para los desafíos
del siglo XXI.
fortalece la vinculación entre la escuela y la comunidad, fomenta el pensamiento crítico sobre temas
ambientales y sociocientíficos, y contribuye a la formación de una ciudadanía responsable. En este
marco, el trabajo interdisciplinario y el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) emergen como
perspectivas valiosas para integrar la química en el currículo de forma más coherente y significativa.
Sin embargo, también se reconocen desafíos importantes. Entre ellos destacan la resistencia al cambio
metodológico en muchos entornos escolares, la falta de infraestructura y recursos en algunas
instituciones, y la escasa formación continua del profesorado en enfoques didácticos actualizados.
Superar estas barreras implica no solo iniciativas individuales de innovación docente, sino también el
compromiso de los sistemas educativos para fomentar una cultura de mejora continua, proporcionar
espacios de desarrollo profesional docente y acompañar los procesos de transformación desde una
perspectiva institucional y política.
Desde una visión propositiva, este estudio sugiere que la mejora en la enseñanza de la química requiere
un enfoque sistémico que incluya: (1) el rediseño de los planes de estudio para integrar metodologías
activas y evaluación formativa; (2) la formación inicial y continua del profesorado en didáctica
específica de la química con énfasis en innovación; (3) el desarrollo de recursos didácticos accesibles y
contextualizados; (4) el fortalecimiento del trabajo colaborativo entre docentes a través de redes
profesionales; y (5) la promoción de prácticas pedagógicas reflexivas, fundamentadas en la
investigación educativa.
Finalmente, este trabajo invita a continuar investigando sobre el impacto real de estas estrategias en
distintos contextos educativos, especialmente en aquellos caracterizados por alta vulnerabilidad social,
limitaciones tecnológicas o poblaciones escolares diversas. Además, se propone el desarrollo de estudios
longitudinales que permitan evaluar no solo el aprendizaje conceptual inmediato, sino también la
apropiación duradera de competencias científicas y ciudadanas. Solo así será posible avanzar hacia una
enseñanza de la química verdaderamente transformadora, inclusiva, crítica y relevante para los desafíos
del siglo XXI.
pág. 4062
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of
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