Percepci�n de autoeficacia acad�mica de estudiantes de medicina

como predictor de �xito acad�mico

Luis E. Abarza Morales.

[email protected]����

https://orcid.org/0000-0001-9583-4187

Mag�ster, Docente Facultad de Ciencias de la Salud,

Investigador grupo Mexpa,

Universidad Aut�noma de Chile sede Talca

Paola Gajardo Mart�nez.

[email protected]

�https://orcid.org/0000-0002-9306-0752

Mag�ster. Matrona, Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud.

�Investigadora grupo Mexpa,

Universidad aut�noma de Chile, sede Talca.

Jos� M. Araya Retamal

[email protected]

Estudiante de Medicina,

Universidad Aut�noma de Chile, sede Talca

Carolina Alarc�n Luna:

[email protected]

Estudiante de Medicina,

Universidad Aut�noma de Chile, sede Talca

Patricia Acu�a Gonz�lez;

[email protected]

Estudiante de Medicina,

Universidad Aut�noma de Chile, sede Talca

Sebasti�n Gonz�lez Rojas;

[email protected]

Estudiante de Medicina,

Universidad Aut�noma de Chile, sede Talca

RESUMEN

La percepci�n de autoeficacia es muy importante cada vez que debemos tomar decisiones para enfrentar adecuadamente los estresores que surgen en la cotidianeidad. Las expectativas de �xito est�n influidas, entre otros, por los logros que se han experimentado en el pasado, por lo que otros son capaces de hacer y por los estados emocionales por los que se est� atravesando. Se caracteriz� una muestra de estudiantes de medicina de la Universidad Aut�noma de Chile sede Talca. Se aplic� la Escala de Autoeficacia Acad�mica (EACA), considerando los niveles de atenci�n y participaci�n los que se compararon seg�n el a�o cursado, g�nero y la modalidad de clases recibidas. Los datos fueron analizados con Python 3.0 en la plataforma Jupyter. Los niveles de atenci�n y participaci�n no presentan diferencias estad�sticamente significativas seg�n el g�nero y modalidad de clases, presenciales o remotas (p > 0.05). Al contrario, existe significancia estad�stica para cada curso y cuando se compara cada nivel de percepci�n de autoeficacia en baja, media o alta (p < 0,001). Se recomienda aplicar el EACA a los estudiantes que ingresan a la universidad para identificar aquellos con bajo nivel y poder brindarles apoyo psicoeducativo temprano y oportuno.

Palabras claves: autoeficacia; atenci�n; participaci�n; apoyo psico-educativo

Perception of academic self-efficacy of medical students

as a predictor of academic success.

ABSTRACT

The perception of self-efficacy is very important every time we have to make decisions to adequately face the stressors that arise in everyday life. Expectations of success are influenced, among others, by the achievements that have been experienced in the past, by what others can do and by the emotional states that one is going through. A sample of medical students from the Autonomous University of Chile, Talca, was characterized. The Academic Self-Efficacy Scale (EACA) was applied, considering the levels of attention and participation, which were compared according to the year studied, gender and the type of classes received. The data was analyzed with Python 3.0 on the Jupyter platform. The levels of attention and participation do not present statistically significant differences according to gender and class modality, face-to-face or remote (p > 0.05). On the contrary, there is statistical significance for each course and when comparing each level of self-efficacy perception in low, medium or high (p < 0.001). It is recommended to apply the EACA to students entering the university to identify those with a low level and to be able to provide them with early and timely psychoeducational support.

Keywords: self-efficacy; attention; participation; psycho-educational support

Art�culo recibido:� 15 enero 2022

Aceptado para publicaci�n: 08 febrero 2022

Correspondencia: [email protected]����

Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar

INTRODUCCI�N

La autoeficacia, seg�n Bandura (1997), se refiere a las expectativas que tienen las personas acerca de la posibilidad de enfrentar adecuadamente diversos estresores que surgen en la cotidianeidad.� Estas expectativas est�n influidas por los logros que se han obtenido en el pasado, el desempe�o observado en otros, la persuasi�n externa, juicios de valor y estados emocionales. Las personas instalan autopercepciones en relaci�n de sus capacidades las que se convierten en los medios por los cuales toman sus decisiones (Asbún y Ferreira, 2004; Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011). As�, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que se instala entre el conocimiento y la acci�n y que influye junto a otras variables en el propio �xito (Prieto, 2003; Ornelas-Contreras et al. 2012). Y entre las variables se pueden mencionar factores personales (cogniciones, afectos y eventos biol�gicos), comportamientos y fuerzas ambientales que conforman una triada en interacci�n y reciprocidad (Pajares y Schunk, 2001).

La teoría social-cognitiva investigada por Bandura (1987), demuestra la importancia de los fen�menos autorreferentes y su influencia en la capacidad del individuo para actuar en su medio y poder transformarlo. De esta forma y en relaci�n al plano acad�mico, las creencias de autoeficacia inciden en la elecci�n de actividades, intensidad de esfuerzo y perseverancia para llevarlas a cabo. Aquellos estudiantes con un alto sentido de autoeficacia y enfocados en sus tareas acad�micas ser�n m�s persistentes para enfrentar sus dificultades, ser�n m�s empe�osos y tendr�n un mayor nivel de participaci�n que aquellos que duden de sus capacidades. En sus propias palabras, �Los estudiantes que desarrollan un fuerte sentido de autoeficacia se encuentran bien capacitados para educarse a s� mismos cuando tienen que depender de su propia iniciativa� (Bandura, 1995). Desde otra �ptica, la persistente conciencia de fracaso disminuye las expectativas de �xito y no favorece el aprendizaje ni el desarrollo personal (Blanco et al., 2011). As� tambi�n, un alumno con un nivel elevado de autoeficacia tendr� mayores oportunidades de aprendizaje, pues se enfrentar� a m�s tareas y persistir� m�s en las mismas y con menor esfuerzo (Rodr�guez-Rey y Cantero-Garc�a, 2020). Adem�s, una alta autopercepci�n de eficacia estar� relacionada con una mayor motivaci�n para emprender y obtener logros superiores (Gibbons y Weingart, 2001).

Nuestro objetivo es explorar y conocer la percepci�n de autoeficacia de los estudiantes de medicina de la Universidad Aut�noma de Chile, sede Talca, ya que son los estudiantes de carreras de la salud quienes mantienen cifras elevadas de percepci�n de autoeficacia debido a las exigencias que se evidencian desde el proceso de selecci�n y luego del perfil de las carreras (V�liz-Burgos y Apodaca, 2012). Adem�s, quienes optan por estudiar medicina se ven sometidos a una alta demanda acad�mica y competitividad entre pares que repercute en lo psicol�gico y fisiol�gico, o que aumenta el estr�s y pudiera influir o no, la percepci�n de autoeficacia acad�mica (Meyer, Ram�rez y P�rez, 2013; Barraza et al., 2015). Investigaciones relacionadas con la percepci�n de autoeficacia como los de Saunders et al. (2004), demuestran que las mujeres se perciben con niveles m�s altos de autoeficacia académica que los hombres y con mayores deseos de finalizar sus estudios. De ah� que resulte importante considerar la variable g�nero porque a nivel docente se encuentran resultados diferentes (Abarza y Avila, 2013).

Por otro lado, durante la �ltima d�cada las Tics y su uso en educaci�n se han masificado (Razzaq, Samiha y Anshari, 2018; Zheng, Li y Chen, 2016), y debido a la pandemia por Covid-19, las instituciones educacionales se han visto obligadas a implementarlas para impartir las clases como una forma de favorecer el aprendizaje en este contexto. Los estudiantes pueden acceder a los materiales de estudio a través de teléfonos celulares o tabletas, entre otros y el aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar y tiempo, de una forma flexible y din�mica, seg�n la disponibilidad de redes y conectividad (Yorganci, 2017).� Pero, �existe alguna diferencia en la percepci�n de autoeficacia entre aquellos estudiantes de medicina que tuvieron presencialidad pre pandemia y pudieron asistir a los campus de estudio a diferencia de aquellos que han estado trabajando en la modalidad on line y han estado en virtualidad por casi dos a�os? Existen algunos investigadores que afirman que los usos de las tecnolog�as m�viles facilitan y ampl�an el alcance de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por cuanto están en capacidad de favorecer el aprendizaje colaborativo, la motivaci�n, la construcci�n de conocimiento y la autorregulaci�n entre otros (Huang, Jeng y Huang, 2009).

Con todo lo anterior, es importante destacar que no existen estudios previos sobre este tema con estudiantes de medicina como objeto de an�lisis por s� solos a nivel nacional en Chile, por lo que realizar esta investigaci�n adquiere gran relevancia a la hora de intentar comprender y analizar comportamientos y caracter�sticas de quienes estudian esta carrera, m�s a�n cuando se tiene en cuenta que la autoeficacia resulta ser m�s predictiva del rendimiento acad�mico en relaci�n con otras variables cognitivas (Schmidt, Messoulam y Molina, 2008); logra predecir el �xito posterior (Pajares y Schunk, 2001) y es un importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento (Flores y Gómez, 2010).

Esta investigaci�n pretende caracterizar a la poblaci�n de estudio en cuanto a la autoeficacia percibida en su desempe�o acad�mico y poder realizar comparaciones seg�n a�o de estudio o avance en la carrera, seg�n el g�nero de los estudiantes y la modalidad de estudio que les ha correspondido enfrentar, es decir presencialidad versus virtualidad durante el 2021 en plena pandemia por Covid-19.

METODOLOG�A

Este estudio se realiz� bajo un dise�o cuantitativo descriptivo, no experimental y de corte transversal.

Participantes.

La muestra se compone de 154 estudiantes de medicina distribuidos entre los 7 a�os de estudio que dura la carrera: 37 (24%) cursa primer a�o; 35 (22,7%) segundo a�o; 16 (10.4%) tercer a�o; 17 (11%) cuarto a�o; 35 (22.7%) quinto a�o; 10 (6.5%) sexto a�o y 4 (2.6%) cursa s�ptimo a�o.  80 (51.9%) son participantes del g�nero masculino y 74 (48.1 %) del g�nero femenino. La media de edad es 22,9 a�os y DE= 4,712 (Garc�a-Garc�a, Redding-Bernal & L�pez-Alvarenga, 2013).

RECOLECCI�N DE DATOS

Los estudiantes respondieron voluntariamente la Escala de Autoeficacia Acad�mica (EACA), posterior a la aceptaci�n del consentimiento informado en Google forms, que inclu�a adem�s un breve cuestionario sociodemogr�fico junto con la consulta de datos personales generales (RUN, fecha de nacimiento, g�nero, etc.). La recolecci�n de informaci�n se extendi� durante cuatro meses, junio - septiembre de 2021.

Validez del Instrumento

La Escala de Autoeficacia Acad�mica (EACA) est� validada para Chile y consta de 13 ï¿½tems que deben ser respondidos bajo una escala de Likert considerando valores desde 0 a 10, donde 0= Nunca y 10= Siempre, para medir la frecuencia con que los participantes llevan a cabo lo planteado en cada �tem.  En nuestro estudio utilizamos solo 12 de los 13 �tems como tambi�n lo han hecho otros investigadores que eliminaron el �tem n�9 referido a la entrega de trabajos/tareas en el tiempo asignado (Hechenleitner-Carvallo, M et al, 2019). As� tambi�n, aunque la escala mide escenarios actuales, ideales y potenciales, a los estudiantes solo se les pidi� responder al primer aspecto en un tiempo no superior a los 10 minutos.

Instrumento

Pregunta	Enunciado
1	Cumplo con las tareas que se me asignan
2	Escucho con atenci�n cuando el profesor aclara una duda a un compa�ero
3	Escucho con atenci�n las preguntas y aportaciones de mis compa�eros
4	Expreso mis ideas con claridad
5	Hago comentarios y aportaciones pertinentes
6	Pongo atenci�n cuando los profesores dan la clase
7	Pongo atenci�n cuando un compa�ero expone en clases
8	Me preparo para mis ex�menes apoy�ndome en los apuntes de clases, el texto del curso y las lecturas adicionales
9	Cumplo con la asistencia solicitada
10	Escucho con atenci�n las preguntas y comentarios de mis profesores
11	En caso de desacuerdo soy capaz de entablar un di�logo con mis profesores
12	Me siento bien con mi propio desempe�o cuando hablo enfrente de una clase o grupo de gente

An�lisis de datos

Los datos fueron trabajados y analizados con Python 3.0 en la plataforma Jupyter, utilizando las librer�as Pandas, Matplotlib, SciPy y NumPy y la consistencia interna se calcul� con el coeficiente Alfa de Cronbach. Tambi�n se realiz� la prueba de Shapiro-Wilk para la revisi�n de normalidad de datos, indicando que los datos se deben trabajar con pruebas no param�tricas ya que no presentan una distribuci�n normal. Se realiz� un an�lisis descriptivo y se calcularon las pruebas no param�tricas U de Mann-Whitney para comparar primero y segundo (ense�anza 100% online), con quinto a s�ptimo nivel (que han tenido ense�anza presencial), y la prueba de Kruskal-Wallis para comparar todos los a�os en cuanto a los aspectos participaci�n (�tems 2, 3, 6,7, 9 y 10), y atenci�n (�tems 1, 4, 5, 8, 11 y 12).

Tambi�n se agrup� a los estudiantes de manera arbitraria en tres categor�as respecto a los resultados de la EACA, debido a la necesidad de focalizar medidas de intervenci�n psico-educativas en aquellos estudiantes con puntuaciones promedio m�s descendidas. As�, las categor�as se entender�n como: Autoeficacia alta = 8-10 puntos, media 6-8 puntos y baja menos de 6 puntos. �Se realiz� un an�lisis de varianza aplicando la prueba de Tukey para la comparaci�n entre categor�as.

RESULTADOS
Al trabajar los datos de la muestra en base a los ejes participaci�n y atenci�n, se observa� una asimetr�a negativa debido a que la mayor�a de los estudiantes se atribuyen una alta percepci�n de autoeficacia. Sin embargo, el promedio alcanzado para atenci�n y participaci�n es de 7.5 y 7.4 respectivamente, valores que seg�n nuestro criterio los caracteriza en nivel medio. Lo anterior, no descarta que existan casos extremos m�s cercanos al valor 0, por ejemplo 2,33 promedio en aenci�n y 2,6 promedio en participaci�n. El valor de Alfa de Conbrach es alto para la consistencia interna: 0.78 para atenci�n y 0.77 para participaci�n (Tabla 1).

Tabla 1. Estad�sticos generales para Atenci�n y Participaci�n.

Estad�sticos	Atenci�n	Participaci�n
alfa	0.78	0.77
media	7.516.026	7.411.325
DS	138.253	1.533.546
m�nimo	2.333.333	2.666.667
m�ximo	10	10
p25%	6.666.667	6.333.333
P50%	7.5	7.75
P75%	8.5	8.5
asimetr�a	-1.22	-0.49
curtosis	0.17	-1.48
*         Fuente: elaboraci�n propia

Al comparar los puntajes totales de atenci�n y participaci�n con la prueba no param�trica U de Mann-Whitney, no se encontr� diferencia estad�stica significativa (p > 0.05). Sin embargo, como se observa en la Tabla 2, al comparar los cursos seg�n el a�o de estudio mediante la prueba de Kruskal-Wallis, se encontr� significancia estad�stica para cada curso, desde primero a s�ptimo a�o (p < 0,001).

Tabla 2. Resultados prueba de Kruskal-Wallis al comparar promedios de Percepci�n de Autoeficacia seg�n a�os cursados.

A�os cursados	N	Promedio Atenci�n	Promedio Participaci�n	DSATEN	DSPART	p
1er a�o	37	8.39	7.97	1.6	2	<0.001
2do a�o	36	7.54	7.05	1.74	2.4	<0.001
3er a�o	16	6.81	6.7	2.14	2.39	<0.001
4to a�o	17	6.91	6.69	1.92	1.91	<0.001
5to a�o	36	7.15	7.62	1.82	2.11	<0.001
6to a�o	10	7.2	7.73	2.28	2	<0.001
7mo a�o	4	8.625	8.54	1.13	1.28	<0.001
*         Fuente:elaboraci�n propia

La figura 1 representa los promedios generales en atenci�n y participaci�n seg�n los a�os de estudio, observ�ndose diferencias significativas seg�n la prueba de Kruskal- Wallis (< 0,001), cuando se comparan los cursos entre s�

Figura 1. Promedios de Atenci�n y Participaci�n seg�n curso.

Cuando se compara Atenci�n y Participaci�n seg�n el contexto (fig.2), entre quienes no han tenido presencialidad hasta hoy en d�a (media entre primer y segundo a�o) y aquellos que si la han tenido (media entre quinto, sexto y s�ptimo a�o), no se encuentra diferencia estad�sticamente significativa en base a la prueba no param�trica U de Mann-Whitney. (p> 0.05).

Figura 2. �Atenci�n y Participaci�n seg�n contexto, clases recibidas online y en presencialidad.

Adicionalmente, entre g�neros Femenino y Masculino (fig. 3), tampoco existe diferencia estad�stica significativa entre las medias de atenci�n y participaci�n seg�n la prueba no param�trica U de Mann-Whitney (p>0.05), discrepando de los resultados encontrados en otros estudios. En el tercer a�o, se observa que la atenci�n y participaci�n para hombres y mujeres alcanza la mayor diferencia.

Figura 3. Atenci�n y participaci�n considerando g�nero masculino / femenino y a�os de carrera.

Finalmente, al aplicar la prueba estad�stica de Tukei (tabla 3 y 4), se encuentra diferencia estad�sticamente significativa entre los niveles de percepci�n de autoeficacia: alta-baja, alta-media y baja-media (< 0,001).

Tabla 3. Estad�sticos generales para los niveles de percepci�n de autoeficacia.

Grupo	N	Promedio	DS	ES	95% Conf.	Intervalo
Alta	53	8,8223	0,5137	0,0706	8,6807	8,9639
Baja	19	5,2412	0,7146	0,164	4,8968	5,5857
Media	84	7,1091	0,6333	0,0691	6,9717	7,2466

* Fuente: elaboraci�n propia

Tabla 4. Comparaci�n m�ltiple de medias � Tukey HDS, valor de significancia=0.05

Grupo 1	Grupo 2	Meandiff	p-adj	lower	upper
Alta	Baja	-35.811	0.001	-39.647	-31.975
Alta	Media	-17.132	0.001	-19.649	-14.615
Baja	Media	18.679	0.001	15.035	22.323

* Fuente: elaboraci�n propia

DISCUSI�N Y CONCLUSIONES

Los datos recolectados a trav�s del cuestionario EACA fueron analizados mediante pruebas no param�tricas ya que no se distribuyen de manera normal, verificado con la prueba estad�stica Shapiro-Wilk. La muestra de estudiantes de los distintos niveles de la carrera de medicina es muy homog�nea de tal manera que frente a la medici�n de la percepci�n de autoeficacia acad�mica no presentan diferencias estad�sticas significativas. Una de las razones ya se argument� en la introducci�n, es decir, los estudiantes fueron seleccionados con los puntajes m�s altos de ingreso que nuestra universidad tiene como requisito y todos est�n capacitados para rendir las asignaturas que forman parte de un plan de estudio exigente. Nuestro estudio no consider� medir otros factores que influyen en la percepci�n de autoeficacia, como lo son depresi�n, neurosis, motivaci�n, salud emocional, etc. Si la percepci�n de autoeficacia es o no un buen predictor que se relaciona con el rendimiento acad�mico, no lo podemos asegurar ya que falta cruzar estos datos con las calificaciones obtenidas semestralmente por cada participante.

Nuestro estudio que se bas� en el an�lisis de dos grandes dimensiones, en el ahora, como son la atenci�n y participaci�n, nos demuestra que en general no hay diferencias significativas entre ambas para la muestra total y al trabajar con los promedios seg�n la prueba de U de Mann-Whitney, sin embargo, al hacer el an�lisis individual por estudiante, s� encontramos valores extremos que hay que tener en cuenta. Como el cuestionario se trabaja en una escala continua con valores de 0 a 10 (nunca y siempre respectivamente), no existe una categorizaci�n como ocurre con otros cuestionarios que nos indique cu�ndo un valor es bajo o preocupante para brindar al estudiante alg�n tipo de apoyo psicopedag�gico, acad�mico o ambos. Por ejemplo, �una puntuaci�n en alg�n �tem de 4 o 5 es m�s importante a tener en cuenta que otra de 5 o 6? Si la EACA, como se ha sugerido, es posible aplicarla a los estudiantes que ingresan a la carrera, �qu� valor o rango se debe tener en cuenta para intervenir y ofrecer apoyo a un estudiante?� Si bien estamos conscientes que quienes estudian medicina son personas que han tenido desde temprano este anhelo vocacional y tienen un registro escolar previo como estudiantes destacados, lo que supone que ya tienen h�bitos de estudio, los esfuerzos de la universidad y de la facultad debieran focalizarse en la instrucci�n de habilidades para mejorar la atenci�n y participaci�n en clases y tambi�n brindarles psico-educaci�n, que les permita adaptarse y poder enfrentar las exigencias acad�micas que son mucho m�s exigentes a nivel universitario. Nosotros hemos querido introducir una categorizaci�n, aunque de manera arbitraria, para detectar aquellos estudiantes con baja percepci�n de autoeficacia y poder planificar y ejecutar diversas estrategias de ayuda y fortalecimiento de aquellas habilidades que les permitan asegurar un mayor �xito acad�mico desde que ingresan a la carrera. Los estudiantes que resultaron con baja percepci�n de autoeficacia representan al 12% de la muestra (N=19), lo que no es una cifra menor y es en este grupo precisamente, hacia donde se tienen que dirigir los esfuerzos y energ�as de manera temprana y oportuna.

En referencia a la comparaci�n de estudiantes seg�n g�nero, comprobamos que no hay diferencia estad�sticamente significativa, por lo que no es un factor que incida en la percepci�n de autoeficacia, siendo media-alta en ambos casos (prueba no param�trica U de Mann-Whitney). Mismo resultado arroja esta prueba frente a la percepci�n de autoeficacia para estudiantes que han recibido clases de manera presencial versus clases remotas on line (p>0.05), situaci�n que nos parece muy llamativa cada vez que pens�bamos que la percepci�n de autoeficacia ser�a significativa seg�n este par�metro. �En cambio, hay significancia estad�stica cuando se compara la percepci�n de autoeficacia de acuerdo al nivel de estudio con la prueba no param�trica de Kruskal-Wallis (p < 0,001). Igualmente, se reafirma la significancia estad�stica cuando se aplica el test de Tukey para los grupos considerados de baja, media y alta autoeficacia. �En el caso de medicina, s�ptimo a�o (N=4) presenta mayor nivel de atenci�n y participaci�n que los a�os anteriores, sin embargo, vemos que los estudiantes de este nivel fueron los que menos respondieron la escala.

Las limitaciones y proyecciones de nuestro estudio se relacionan principalmente con la dificultad de conseguir un mayor n�mero de voluntarios participantes de esta investigaci�n y que cada nivel cuente un mismo n�mero de participantes.� Entre las proyecciones est� el ampliar este estudio a un mayor n�mero de carreras y el poder corelacionar la percepci�n de autoeficacia con el rendimiento acad�mico.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Abarza M, Luis, L. & �vila M, Elena. (2018). Creencias de autoeficacia de docentes de la Universidad Aut�noma de Chile, y su relaci�n con los resultados de la evaluaci�n docente Revista de Psicolog�a 2(4),33-56. https://hdl.handle.net/20.500.12536/534

Asb�n, Carolina & Ferreira, Yolanda. (2004). Autoeficacia profesional y g�nero en adolescentes de cuarto de secundaria de la zona sur de la ciudad de La Paz. Ajayu �rgano de Difusi�n Cient�fica del Departamento de Psicolog�a, 2(1), 12-20.

Bandura, A. (1987). Pensamiento y acci�n: Fundamentos sociales. Mart�nez Roca.

Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-Efficacy in Changing Societies (1.^a ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511527692

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.

Barraza L, R., Mu�oz N, N., Alfaro G, M., �lvarez M, A., Araya T, V., Villagra C, J., & Contreras A, A. M. (2015). Ansiedad, depresi�n, estr�s y organizaci�n de la personalidad en estudiantes novatos de medicina y enfermer�a. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatr�a, 53(4), 251-260. https://doi.org/10.4067/S0717-92272015000400005

Blanco, H., Mart�nez, M., Ornelas, M., Flores, F., & Peinado, J. (2011). Validaci�n de las escalas autoeficacia en conductas acad�micas y cuidado de la salud. Doble H�lice.

Flores, Rosa & G�mez, Josefina. (2010). Un estudio sobre la motivaci�n hacia la escuela secundaria en estudiantes mexicanos. Revista Electr�nica de Investigaci�n Educativa, 12(1), 1-17.

Garc�a-Garc�a, J. A., Reding-Bernal, A., & L�pez-Alvarenga, J. C. (2013). C�lculo del tama�o de la muestra en investigaci�n en educaci�n m�dica. Investigaci�n en Educaci�n M�dica, 2(8), 217-224. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72715-7

Gibbons, D. E., & Weingart, L. R. (2001). Can I Do It? Will I Try? Personal Efficacy, Assigned Goals, and Performance Norms as Motivators of Individual Performance1. Journal of Applied Social Psychology, 31(3), 624-648. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2001.tb02059.x

Guti�rrez, Melchor, Escarti, Amparo, & Pascual, Carminal. (2011). Relaciones entre empat�a, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y responsabilidad personal y social de los escolares. Psicotherma, 23(1), 13-19.

Hechenleitner-Carvallo, M. I., Jerez-Salinas, A. A., & P�rez-Villalobos, C. E. (2019). Autoeficacia acad�mica en estudiantes de carreras de la salud de una universidad tradicional chilena. Revista M�dica de Chile, 147(7), 914-921. https://doi.org/10.4067/S0034-98872019000700914

Huang, Y. M., Jeng, Y. L., & Huang, T. C. (2009). An educational mobile blogging system for supporting collaborative learning. Journal of Educational Technology & Society, 12(2), 163-175.

Meyer, A., Ram�rez, L., & P�rez-Villalobos, C. (2013). Percepci�n de estr�s en estudiantes chilenos de medicina y enfermer�a. Rev Educ Cienc Salud 2013; 10 (2): 79, 10(2), 79-85.

Ornelas Contreras, Martha, Blanco Vega, Humberto, Peinado P�rez, Jes�s Enrique, & Blanco Ornelas, Jos� Ren�. (2012). Autoeficacia percibida en conductas acad�micas en universitarios: un estudio respecto de alumnos de educaci�n f�sica. Revista mexicana de investigaci�n educativa, 17(54), 779-791.

Pajares, Frank & Schunk, Dale. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, Self-concept, and school achievement. Perception, Londres:Ablex Publishing, 239-266.

Prieto N., Leonor. (2003). La autoeficacia en el contexto acad�mico: Exploraci�n bibliogr�fica comentada. Miscel�nea Comillas, 59(114), 281-292.

Razzaq, A., Samiha, Y., & Anshari, M. (2018). Smartphone Habits and Behaviors in Supporting Students Self-Efficacy. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 13(2), 94-109. http://dx.doi.org/10.3991/ijet. v13i02.7685

�Rodr�guez-Rey, R., & Cantero-Garc�a, M. (2020). Albert Bandura: Impacto en la educaci�n de la teor�a cognitiva social del aprendizaje. Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, 384, 72-76. https://doi.org/10.14422/pym.i384.y2020.011

Saunders, J., Davis, L., Williams, T., & Williams, J. H. (2004). Gender Differences in Self-Perceptions and Academic Outcomes: A Study of African American High School Students. Journal of Youth and Adolescence, 33(1), 81-90. https://doi.org/10.1023/A:1027390531768

Schmidt, Vanina; Messoulam, Nadia y Molina, Fernanda (2008). �Autoconcepto académico en adolescentes de escuelas medias: presentación de un instrumento para su evaluación�, Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 1(25), 81-106.� Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=459645445005

Veliz-Burgos, Alez, & Urquijo, Pedro Apodaca. (2012). Niveles de autoconcepto, autoeficacia acad�mica y bienestar psicol�gico en estudiantes universitarios de la ciudad de Temuco. Salud & Sociedad: investigaciones en psicologia de la salud y psicologia social, 3(2), 131-150. Disponible en: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-74752012000200002&lng=pt&tlng=es

Yorganci, S. (2017). Investigating Students� Self- Efficacy and Attitudes towards the Use of Mobile Learning. Journal of Education and Practice, 8(6), 181-185.

Zheng, L., Li, X., & Chen, F. (2016). Effects of a mobile self-regulated learning approach on students� learning achievements and self-regulated learning skills. Innovations in Education and Teaching International, 1-9. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1259080