El docente universitario y sus competencias en
el proceso de la ense�anza
Freddy Chipana Limachi
Facultad del Desarrollo Rural y Territorial � UMSS
RESUMEN
El estudio desarrollado sobre el dominio conceptual de la formaci�n docente, las competencias de los docentes en el proceso ense�anza, se enmarc� dentro el enfoque cualitativo y corresponde a un estudio descriptivo/correlacional y en cuanto al m�todo espec�fico: Estudio de casos. Los resultados dejan evidencia que hay un exiguo manejo conceptual, as� como la prescripci�n u omisi�n por desconocimiento en la dinamicidad y dialogo de la labor que desarrollan los docentes, sin percatarse de las implicancias conceptuales en la pr�ctica educativa. Ese desconocimiento de los conceptos inherentes al desarrollo de la educaci�n con calidad, se hace evidente en la exig�idad del dominio de las competencias gen�ricas, espec�ficas y transversales de los docentes, dificultando el desempe�o profesional y ejercicio docente con pertinencia, efectividad y eficacia. En definitiva, la din�mica del quehacer educativo en la universidad impone y exige cambios paradigm�ticos y epistemol�gicos que implica reflexionar en los conceptos de formaci�n del docente, y hacer de ella en un ente que no solo transmita conocimientos, sino que sea orientador y mediador en la construcci�n aut�noma de conocimientos de los estudiantes, as� como tambi�n en el desarrollo de habilidades, competencias, valores y actitudes del futuro profesional.
Palabras clave: formaci�n docente; docente universitario; competencias; proceso ense�anza � aprendizaje.
The university professor and his competences in
the teaching process
The study developed on the conceptual domain of teacher training, the competencies of teachers in the teaching process, was framed within the qualitative approach and corresponds to a descriptive/correlational study and in terms of the specific method: Case study. The results leave evidence that there is a meager conceptual management, as well as the prescription or omission due to ignorance in the dynamism and dialogue of the work carried out by teachers, without realizing the conceptual implications in educational practice. This lack of knowledge of the concepts inherent to the development of quality education is evident in the exiguity of mastery of generic, specific and cross-cutting skills of teachers, hindering professional performance and teaching practice with relevance, effectiveness and efficiency. In short, the dynamics of the educational task at the university imposes and demands paradigmatic and epistemological changes that implies reflecting on the concepts of teacher training, and making it an entity that not only transmits knowledge, but is also a guide and mediator in teaching. autonomous construction of students' knowledge, as well as in the development of skills, competencies, values and attitudes of the future professional.
Keywords: teacher training; university teacher; competencies; teaching learning process.
Art�culo recibido:� 15 enero 2022
Aceptado para publicaci�n: 08 febrero 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
INTRODUCCI�N
Abordar la din�mica del proceso de ense�anza � aprendizaje es irrumpir en una actividad humana compleja, evolutiva y con muchas aristas, desde los conceptos inherentes a ella, as� como la misma pr�ctica. Esa complejidad reviste la importancia de reflexionar sobre dicho proceso y los conceptos inherentes a la educaci�n superior (universitario), considerando que se ha incrementado en los �ltimos a�os acciones de evaluaci�n y acreditaci�n de las universidades en el contexto boliviano, con la finalidad de elevar la calidad educativa y corresponder con pertinencia a las demandas de la sociedad.
En ese contexto una de las aristas, tal vez la de mayor importancia, es la labor que desempe�a el docente y �sta va ligada a conceptos te�ricos y pr�cticos de formaci�n y dominio de competencias profesionales en el rol de la ense�anza, pues los docentes deben estar preparados para adaptarse a los cambios continuos en el campo de la ciencia y el conocimiento, as� como en el dominio de competencia para ejercitar un mejor rol en la ense�anza. Por otro lado, es importante reflexionar que la formaci�n docente tiene que ser permanente, constituye en un derecho, un compromiso para todo docente y una responsabilidad para quienes administran la instituci�n educativa. Promover la formaci�n de los docentes en la n�mina de problemas que enfrenta la educaci�n superior, ayudar� a resolver los problemas acuciantes que enfrenta el sistema universitario para cumplir con el encargo social en la formaci�n de profesionales al servicio de la sociedad con pertinencia, calidad y dotados de valores.
Si se hace una mirada en retrospectiva a trav�s de la historia de la educaci�n, es posible advertir que el desarrollo de la formaci�n de docente no ha alcanzado a�n satisfacer demanda que exige el sistema educativo. En la actualidad, la formaci�n docente para el catedr�tico universitario, exige dominio de los saberes concernientes a su rama y/o especialidad, en lo posible relacionado a los nuevos saberes a trav�s de la investigaci�n original, pero nada de formaci�n pedag�gica.
Es as�, que un primer problema es la confusi�n entre formaci�n acad�mica y formaci�n pedag�gica. En el contexto de la educaci�n superior en Bolivia, siempre que se habla de actualizaci�n o formaci�n del docente universitario, lo primero que se piensa, es actualizar al docente en los nuevos conocimientos de su especialidad para estar acorde a los avances de la ciencia. El inter�s de los docentes es ponerse al d�a, a trav�s de la capacitaci�n ajustados a su especialidad. Entonces casi todas las actividades y acciones organizadas en las universidades bajo el lema de actualizaci�n y/o capacitaci�n docente, persigue s�lo objetivos de fortalecimiento profesional en su especialidad y no en el �mbito did�ctico pedag�gico.
Otro problema que debe considerar con seriedad es que la profesionalizaci�n docente del docente universitario es que muy pocos tienen dedicaci�n exclusiva a la ense�anza, pues muchos docentes son universitarios que ejercen la profesi�n en la que se titularon. Entonces cuando dichos profesionales ingresan a la docencia universitaria, lo hacen por razones como:� el prestigio de ser docente universitario, el inter�s de acceder a becas de perfeccionamiento, etc. Pero no para ejercitar con excelencia la labor docente.
El rol del docente en la universidad es din�mico. Su labor, comienza en el momento de la programaci�n y la planificaci�n del acto pedag�gico, y se convierte complejo en el momento en que debe explicar o aclarar, en ser gu�a y agente motivador del proceso de aprendizaje. Por ello no es posible pasar por alto que la importancia que tiene el docente en el proceso de la ense�anza � aprendizaje, pues el docente es el encargado de fortalecer la programaci�n del trabajo diario. Esto implica ejercitar en el docente universitario un cambio de actitud y compromiso, para llevar adelante su labor como docente con pertinencia y asertividad.
Entonces se requiere un cambio en el actuar del docente universitario, un cambio en su cultura profesional y todo que se refiere e incluye la labor docente, sin embargo, ese cambio es muy lento o casi nulo todav�a. Esa lentitud o inexistencia debe ser superada a nivel personal y colectivo. Dichos cambios ayudar�n a cambiar la universidad, pues docentes actualizados, con formaci�n permanente y debidamente contextualizados a la realidad donde trabajan reportar� en la educaci�n calidad y pertinencia. De manera concreta, es por dem�s urgente determinar aspectos te�ricos y pr�cticos que dificulta concretar el anhelo de contar con un plantel docente altamente calificado, con visi�n integral capaz de encarar una ense�anza eficaz y eficiente.
As�, es posible afirmar que, en la actualidad, es cada vez m�s imperativo la necesidad de contar con docentes debidamente capacitados para responder la demanda lograr personas adecuadamente formadas y capacitadas culturalmente, preparados para aportar en desarrollo local y nacional; un profesional competente para comprender las problem�ticas del contexto y aceptar el desaf�o de ser un aporte en el desarrollo y la evoluci�n de los ideales que la sociedad se plantea y demanda.
Lo expuesto evidencia que el proceso educativo es la herramienta para alcanzar individuos capacitados, donde los principales protagonistas son: el estudiante y el docente que cumple la funci�n de ser el facilitador, estimulador y motivador del aprendizaje. Dicho de otro modo, el proceso de ense�anza � aprendizaje es la integraci�n de lo instructivo y lo educativo; donde lo instructivo es el proceso que permite y presenta como resultado la formaci�n de personas capaces e perspicaces. En tanto que lo educativo promueve formaci�n en valores y emociones que identifican a las personas como un ser social; lo educativo tambi�n consigue la mejora de convicciones, la voluntad y otros elementos de la esfera volitiva y afectiva que junto con la cognoscitiva permiten concretar la finalidad del proceso educativo, formar de manera multilateral la personalidad del hombre. (Fern�ndez, 1994).
Dentro ese marco, profundizar el an�lisis y comprensi�n de la din�mica y el dominio de las competencias para la ense�anza en la labor docente se reviste de importancia, porque permitir� ahuyentar apreciaciones, juicios y prejuicios que los actores educativos han construido respecto al tema. Teniendo en cuenta que �� la educaci�n verdadera es praxis, reflexi�n y acci�n del hombre sobre el mundo para transformarlo�. (Freire, 1997:7). Esto permite visualizar y considerar de manera seria y comprometida que la formaci�n del docente universitario en el �mbito did�ctico � pedag�gico debe ser un proceso continuo para estimular y fortalecer la labor docente para hacer de ella una actividad evolutiva, renovada cada vez en el uso de las t�cnicas y estrategias did�cticas, facilitando de ese modo el proceso de la ense�anza-aprendizaje.
Tambi�n, es pertinente puntualizar que el termino competencia puede conceptualizarse a partir de las palabras de Perrenoud (1999) como las capacidades de actuar de una persona de manera eficaz frente a una situaci�n y definirse como la capacidad de que es sustentada por un cumulo de conocimientos. Lo que permite deducir que la competencia profesional del docente en el proceso de la ense�anza es m�s que una tarea, implica un nivel conocimientos, capacidades pr�cticas y cognitivas, actitudes y aptitudes, entre otras. Por otro lado admite relacionar conceptos te�ricos y pr�cticos en la labor docente, considerando su formaci�n profesional y las competencias en el proceso de la ense�anza, que puede ser graficado de la siguiente forma:
Finalmente, el documento presenta los resultados y conclusiones a los que arriba el estudio, esto para dilucidar y ejercitar nuevos estudios, considerando lo que se ha avanzado y lo que a�n queda para investigar.
MATERIALES Y M�TODOS
Toda investigaci�n inicia con el planteamiento del problema, objetivos y preguntas de investigaci�n, estas �ltimas son las que dan sentido al proceso de investigaci�n. Entonces el estudio estuvo concentrado en responder a las siguientes preguntas de investigaci�n planteadas en su dise�o.
� �Cu�l es nivel de dominio y manejo de las competencias gen�ricas, espec�ficas y transversales de los docentes?
� �C�mo influye el dominio de las competencias de los docentes en el proceso de la ense�anza y aprendizaje?
� �Cu�l es la conceptualizaci�n te�rica � pr�ctica de las competencias entre los docentes y su aplicaci�n en la cotidianidad?
La investigaci�n se enmarc� dentro el estudio descriptivo/correlacional y en cuanto al m�todo espec�fico: Estudio de casos. Con la intenci�n de identificar, relacionar y describir las competencias profesionales de los docentes en el proceso de la ense�anza, as� como el di�logo y la dinamicidad que ejercita en la pr�ctica educativa las competencias generales, espec�ficas y trasversales, con la finalidad de dilucidar su importancia en el quehacer educativo, conocer el nivel o profundidad de los estudios realizados en el �mbito de la educaci�n superior.
Se considera poblaci�n de estudio, seg�n Tamayo y Tamayo (1997) al total de las unidades que conforman la poblaci�n y que comparten caracter�sticas comunes que los identifica y hace distinta de otra. Por ello y dado a las caracter�sticas que debieran poseer la poblaci�n sujeta a estudio, los sujetos de estudio (poblaci�n) con la que trabaj� el estudio estuvo conformada por 44 docentes de la Facultad del Desarrollo Rural y Territorial de la Universidad Mayor de San Sim�n, los mismos que se encuentran desempe�ando sus labores acad�micas en los diferentes niveles (semestres) que cursan los estudiantes.
Entre los m�todos, t�cnicas, tratamientos, mediciones, usados para recolectar la informaci�n, se utiliz�.
El m�todo: Estudio de Caso, un m�todo de investigaci�n utilizado por su relevancia en la comprensi�n del desarrollo de las ciencias humanas y sociales, pues se caracteriza por ejercitar un proceso de indagaci�n y exploraci�n sistem�tica y en profundidad de casos de un fen�meno, permitiendo la obtenci�n de conocimientos �ntegros y espec�ficos de fen�menos, hechos y problemas en el �mbito educativo.
Las t�cnicas que se utiliz� en el presente estudio fueron:
a. Observaci�n participante: t�cnica que facilit� en el estudio la oportunidad de revisar y visualizar expresiones no verbales, ayuda a determinar la interacci�n entre los sujetos en la poblaci�n de estudio, al mismo tiempo permite comprender c�mo los participantes establecen sistemas de comunicaci�n entre ellos en un contexto y tiempo determinado. Como dice Taylor y Bogan: �la investigaci�n que involucra la interacci�n social entre el investigador y los informantes en el medio de los �ltimos,�� (2000:36).
La observaci�n participante como t�cnica de recolecci�n de datos, ha sido escogida por su flexibilidad en el abordaje y profundizaci�n del �� conocimiento del problema de investigaci�n��. (Bautista, 2011: 164), referido a la cotidianidad de la poblaci�n de estudio.
Esta t�cnica fue operativizada a trav�s de una Gu�a de Observaci�n, la misma que se constituy� en el instrumento de recolecci�n de informaci�n para el estudio desarrollado.�
b. Entrevista enfocada: t�cnica que ha permitido obtener informaci�n a partir del di�logo entre: el investigador y los entrevistados (poblaci�n sujeta a estudio).
La entrevista ha permitido tomar contacto con el discurso de los docentes que ha dejado en evidencia la mirada, posicionamiento y an�lisis sobre la realidad, del tema estudiado.
Dentro ese contexto, es importante mencionar que la gu�a de entrevista fue de car�cter semi-estructurada, adem�s de enfocarse espec�ficamente en la tem�tica del estudio abordado, y en las unidades de an�lisis y los objetivos planteados para el proceso investigativo (Bisquerra, 1989).
c. La encuesta: en la investigaci�n social, la encuesta es considerada como una t�cnica de recogida de datos a trav�s de la interrogaci�n a los sujetos parte de la investigaci�n, con la finalidad de obtener de manera sistem�tica deducciones sobre los conceptos que resultan del problema, los objetivos y las unidades de an�lisis previstos para el proceso de investigaci�n previamente. Entonces, la recogida de datos se realiz� a trav�s de un cuestionario (instrumento de recogida de los datos) que se administr� a la poblaci�n de estudio, con una principal caracter�stica: el anonimato del sujeto (docente).
Esta t�cnica fue el medio que fortaleci� la aplicaci�n de los otros instrumentos, la observaci�n participante y la entrevista.
Posteriormente, para el an�lisis e interpretaci�n de los datos se estableci� categor�as atendiendo al tema planteado en la investigaci�n. Adem�s de ejercitar la estrategia de an�lisis de datos fue la triangulaci�n que facilit� la validez y rigor en los datos.
RESULTADOS
Los resultados del proceso de investigaci�n son posibles de ser expuestos tras la conclusi�n del proceso de recojo de datos, su an�lisis y reflexi�n; todo con la ayuda de las t�cnicas y los instrumentos aplicados a la poblaci�n de estudio. Debido a que la investigaci�n se concentr� inicialmente en establecer el manejo conceptual de los docentes sobre: formaci�n docente, docente universitario y sus competencias. Posteriormente a explorar el di�logo y dinamicidad de dichos conceptos siendo ejercitados en la pr�ctica educativa que desarrollan los docentes en la Facultad del Desarrollo Rural y Territorial en la Universidad Mayor de San Sim�n.
Los resultados son presentados en dos momentos, el primero que expone el manejo conceptual de los docentes de las unidades de an�lisis; y el segundo momento el di�logo y dinamicidad que dichos conceptos son ejercitados en la pr�ctica educativa.
Primer momento � manejo conceptual
Los resultados obtenidos en el primer momento de la investigaci�n, se presenta siguiendo el orden de las t�cnicas y sus respectivos instrumentos en que fueron recogidos y como fue planificado.
a. La observaci�n participante: permiti� advertir que los conceptos son una forma de c�mo un individuo refleja su realidad, a partir de conocimientos sobre un determinado fen�meno y/o proceso, tambi�n puede considerarse que es una representaci�n mental muy individualiza, puesto que su origen est� relacionado con los conocimientos, realidad y el contexto donde el individuo vive su experiencia individual, laboral, cultural, social, etc.
Dado que los conceptos son personales y muy subjetivos, s�lo en combinaci�n con las otras dos t�cnicas puede dejar evidente que la labor docente y su formaci�n no debe ser entendida como un juicio imaginario (te�rico) abstracto, alejado de realidad, o muy restringido a un sal�n de clases, sino m�s bien con significaci�n practica expresado en la realidad, trascendiendo lo cognoscitivo con la finalidad de mejorar la funci�n docente, deduciendo que el docente participa en el contenido pr�ctico de la ense�anza como en su formaci�n pedag�gica, donde el uso de su motivaci�n y compromiso con la labor educativa; en el af�n ayudar a formar habilidades intelectuales y pr�cticas de los estudiantes.
b. La entrevista enfocada, arroj� los siguientes resultados respecto a la conceptualizaci�n de:
� Formaci�n docente: El cien por ciento de los docentes de la facultad se han esforzado y limitado en definir la �formaci�n docente�, no as� en conceptualizar. Coincidiendo con la frase �yo creo que quiere decir que uno debe ser un buen profesional, aquel que quiere ser docente�.
Esa apreciaci�n te�ricamente exime al docente en la universidad de su formaci�n pedag�gica y en competencias, vale decir de no actualizarse en conocimientos, y perfeccionar habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes para la investigaci�n, el desarrollo, la innovaci�n y al mismo tiempo ejercer su labor con pertinencia y efectividad.
� Docente universitario: Esbozada la pregunta presentada a los docentes �Cu�l es el concepto sobre Docente Universitario? Las respuestas m�s relevantes fueron:
� �Es el profesional que instruye a los estudiantes en la universidad ��
� �Son los formadores de los profesionales en la universidad � �
� �Son profesores de los universitarios ��
De dichas repuestas es posible establecer que los docentes de la facultad tienen una exigua conceptualizaci�n del �docente universitario�, pues hace posible considerar que al docente universitario no se le asigna o exige la comprensi�n de que la universidad es el nivel donde se forma los futuros profesionales especializados en alguna �rea para servir a la sociedad, adem�s que tambi�n se le exime de una consolidaci�n personal y profesional para la ense�anza con principios y valores, en �tica y responsabilidad, que puedan ser visualizados en el aporte significativo en el desarrollo de la sociedad.
Competencias: Las respuestas a la pregunta �C�mo conceptualizan el t�rmino competencia en la labor docente?
Las respuestas fueron muy elementales, ligado a la expresi�n com�n saber hacer, por otro lado, tambi�n fue confundido con el acto de competir, aspecto que no est� mal porque es una de las primeras concepciones sobre el t�rmino, sin embargo, es importante se�alar que el termino en el �mbito educativo y en esencia de la labor docente la competencia implica la relaci�n entre formaci�n te�rica y la puesta en pr�ctica de las caracter�sticas peculiares inherentes al docente las mismas son: la motivaci�n, las formas de comportamiento, el auto concepto, los conocimientos, las destrezas motoras y cognitivas entre otras. Entonces un docente competente tendr�a que exhibir en teor�a y la pr�ctica un repertorio de recursos cognitivos y motores para evidenciar el potencial de ser un educador.
En definitiva, es exiguo, poco claro y preciso el concepto sobre las �competencias� en la funci�n de la labor docente.
c. El cuestionario presenta las siguientes apreciaciones de los docentes:
Formaci�n docente: Las respuestas a la consulta si los docentes tuvieron formaci�n pedag�gica para ejercitar la labor educativa, fue un�nime en indicar que �no tuve formaci�n pedag�gica para ser docente�. Sin embargo, desarrollan todos los d�as la labor docente con el prop�sito de formar a los estudiantes en los diferentes �mbitos donde se desarrolla la pr�ctica pedag�gica, estas pueden ser: sal�n de clases, laboratorios, trabajo de campo, etc.
Fuente: Elaboraci�n propia.
El Grafico 1, evidencia que no ha habido formaci�n docente, y que s�lo el 9% de los docentes han accedido a un Diplomado en Educaci�n Superior, se deduce del grafico que todos los docentes son profesionales en el �rea de su formaci�n y no en el campo educativo.
Docente universitario: Respecto a la consulta sobre el concepto sobre el Docente Universitario, las respuestas fueron las mismas presentadas en la entrevista. �
Competencias: Los resultados al cuestionario aplicado a la poblaci�n de estudio, arroj� los mismos resultados de la entrevista.
Segundo momento � dinamicidad y el dialogo de los conceptos en la pr�ctica del desarrollo del proceso de la ense�anza.
El acto educativo es el momento en el que el docente y los estudiantes tienen el encuentro personal, momento en que ambos exhiben saberes, comportamientos, actitudes, destrezas y habilidades respecto a un tema, donde el docente es el agente motivador del aprendizaje de los estudiantes. Entonces el acto de la ense�anza, as� como el aprendizaje es un dialogo din�mico en el proceso de la ense�anza y los resultados tras el proceso investigativo se exponen a continuaci�n.
a. La observaci�n participante, ha permitido aproximarse a la verificaci�n de la puesta en pr�ctica los conceptos inherentes al estudio, as� puede se puede aseverar que la actividad que ejercitan los docentes tienen las siguientes caracter�sticas.
Los docentes, presentan dificultades en:
� El manejo y conocimiento de la did�ctica general, los principios, leyes, as� como los componentes esenciales del proceso ense�anza aprendizaje y las funciones did�cticas de la clase, parece trivial la necesidad del conocimiento de la did�ctica para algunos docentes, predomina la creencia que pueden lograr resultados sin tener que preparase en fundamentos did�cticos � pedag�gicos.
� Caracterizar a los estudiantes, pues no presta atenci�n a los diferentes estilos de aprendizajes y tiene dificultades en atender casos particulares y con ello los intereses y motivaciones, ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
� En la planificaci�n, programaci�n y las orientaciones metodol�gicas de la asignatura.
� El docente descuida tomar en cuenta que la clase forma parte del sistema de la facultad y su relaci�n con las otras asignaturas del plan de estudio.
� Exhibici�n del lenguaje cient�fico de la asignatura y poca comprensi�n de este por parte de los estudiantes
� Dominio y cientificidad de los contenidos, el docente poco actualizado con los contenidos de su asignatura.
� Motivaci�n durante toda la clase y el desarrollo de la asignatura.
� El uso del sistema de evaluaci�n, no siempre corresponde a lo planificado.
� La selecci�n y tratamiento de los temas a desarrollarse en clases, as� como en el tratamiento de los problemas que surgen en la din�mica del acto educativo.
� La organizaci�n y secuencia del acto educativo, porque se pudo observar desaciertos en el manejo de criterios l�gicos y los criterios pedag�gicos en el desempe�o de su labor.
� La organizaci�n de la asignaci�n de funciones a los docentes, pues muchos docentes no est�n desempe��ndose en el �rea de su especialidad.
� La planificaci�n y organizaci�n del desarrollo de las asignaturas no tienen un formato modelo, cada docente lo prepara de acuerdo a su criterio.
En definitiva, es posible aseverar que la labor docente est� siendo menguado por el exiguo manejo de los conceptos inherentes a la labor docente, lo que es evidente en su actuaci�n y desempe�o en el proceso educativo, pues la mayor�a reproduce el actuar de los que fueron sus docentes mientras ellos eran estudiantes, un aspecto negativo en el proceso, sumado a ello tambi�n se ha podido observar que muchos docentes no actualizan el contenido de las asignaturas que dictan.
b. La entrevista enfocada, ha permitido colectar las siguientes declaraciones y las m�s relevantes son:
� �Estoy aprendiendo a ser docente ��
� �En la facultad y tambi�n la universidad no hay plan de capacitaci�n para los docentes, ni siquiera talleres de capacitaci�n para saber en qu� nos estamos equivocando en esto que es la labor docente. ��
� �No hay tiempo, andamos recargados porque tengo que atender mi otro trabajo�.
� �Estoy esperando mi jubilaci�n, entonces creo no hay mucho inter�s para capacitaciones, as� no m�s ��
� �Ya son 25 a�os que sirvo como docente, mi pregunta es �ser� que pueden en ense�arme a ense�ar?, as� he hecho mi trabajo durante todo el tiempo que estoy aqu� en la facultad ��
� �� lo que m�s me interesa es todo aquello relacionado con mi profesi�n, porque pienso que el docente deber quien d� el ejemplo de c�mo se hacen las cosas ��
� �Sostener que hay con una directriz o modelo para la planificaci�n y organizaci�n del desarrollo de las asignaturas, es complicado porque cada uno planifica y organiza la materia a dictar, claro que esto es fundamentado en la autonom�a universitaria�.
De las declaraciones es posible asumir que los docentes de la facultad manifiestan por inter�s en alcanzar excelencia docente con formaci�n y actualizaci�n docente, as� tambi�n como un peque�o reclamo a las instancias administrativa la falta de apoyo en el mejoramiento de la labor docente a partir de promover formaci�n y actualizaci�n docente.
c. Los resultados obtenidos con el cuestionario tiene mucha coincidencia con la entrevista y los resultados de la observaci�n, adem�s de evidenciar lo siguiente:
� Los docentes soslayan los pasos previos a la planificaci�n de una asignatura: Diagnostico � Identificaci�n � Programaci�n � Ejecuci�n � Evaluaci�n .
� Hay coincidencia en que no se tiene un modelo para planificar las clases y el desarrollo de la asignatura.
� Las clases se planifican en base a un silabo y nada m�s, esto lo hace cada uno a su criterio.
En definitiva, explorado la dinamicidad y el dialogo de los conceptos en la pr�ctica del desarrollo del proceso de la ense�anza, donde el docente juega un rol preponderante se ha podido advertir que es repetidamente prescrita u omitido por los docentes, tal vez sin percatarse por el desconocimiento de las implicancias conceptuales y su importancia en la pr�ctica educativa. Ese desconocimiento de los conceptos de formaci�n docente, docente universitario y sus competencias se hace evidente en la exig�idad del dominio de las competencias gen�ricas, espec�ficas y transversales de los docentes en la Facultad del Desarrollo Rural y Territorial, dificultando el desempe�o profesional y ejercicio docente con pertinencia, efectividad y eficacia.
DISCUSI�N
La conceptualizaci�n y la puesta en pr�ctica de los t�rminos: formaci�n docente, docente universitario y competencias, es exigua, porque los docentes no han alcanzado la formaci�n pedag�gica para ejercitar la labor docente con pertinencia y solvencia, la gran mayor�a de los docentes se limitan en reproducir el comportamiento de los que fueron sus docentes en su formaci�n profesional, a ello se suma el descuido personal e institucional para mejorar la conceptualizaci�n de los t�rminos que implican el ejercicio de labor docente en el proceso de la ense�anza.
Esa incomprensi�n y desidia es apremiante subsanar, a partir del dise�o y activaci�n de un plan de contingencia para inducir a conceptualizar e internalizar en los docentes aquellos conceptos inherentes a la labor docente, esencialmente lo referido a las competencias y lo que ello implica, siendo que el termino competencia implica una categorizaci�n para su mejor comprensi�n antes de trasladar a la practica en el proceso de la ense�anza. Se asevera esto porque los docentes, manifestaron desconocimiento conceptual a cerca de la categorizaci�n del t�rmino competencia, que bien puede ser visto de la siguiente manera:
� Competencias generales, aquellas que corresponden a los conocimientos y actitudes personales del docente, podr�a decirse que son las que configuran los requisitos o condiciones m�nimas para la selecci�n de un docente. Estas est�n relacionadas con las asignaturas que dictan y el trabajo en equipo con los colegas docentes.
� Competencias espec�ficas, aquellas que son parte fundamental para llevar adelante el proceso de ense�anza � aprendizaje, son las estimula en los docentes la b�squeda e identificaci�n y al mismo tiempo permitir� distinguir al docente las mejores estrategias de ense�anza. Adem�s de ayudar a reflexionar al docente sobre su realidad y la realidad de las caracter�sticas individuales y grupales de los estudiantes, que participan del proceso ense�anza � aprendizaje.
� Competencias transversales, se considera como las responsables de presentar el valor agregado en el proceso de ense�anza � aprendizaje. Relacionado directamente con la capacidad metacognitiva, autocr�tica y reflexiva del docente.
De lo expuesto resalta la necesidad de optimizar la labor del docente para formar personas capaces de responder con pertinencia, efectividad y eficacia a los requerimientos que la sociedad demanda. Para esto, la capacitaci�n en el dominio de las competencias de los docentes es un proceso de vital importancia, pues permitir� el mejoramiento de la calidad del producto y servicio que la universidad oferta a la sociedad. Pues la tarea que se demanda a la universidad, es que ofrezca a la sociedad profesionales altamente capacitados que aporten conocimientos, trabajo y sean capaces de promover desarrollo, con responsabilidad, competencia y compromiso, eso s�lo ser� posible con docentes debidamente cualificados en el cumplimiento de su labor y misi�n. Docentes que continuamente respondan a las interrogantes: �Cu�l es nuestra visi�n c�mo docente? �C�mo me ven los dem�s? �Qui�n soy? �Soy el docente ideal? �Cu�les son los valores y convicciones que orientan mi actuaci�n como docente?
En definitiva, es imperativo operativizar el reto de lograr que los docentes alcancen, comprendan y asuman el compromiso de dominar las competencias precisas para ejercitar mejor su rol en el proceso de la ense�anza � aprendizaje. Esto permitir� contar con docentes que dinamicen la transformaci�n en el sal�n de clases, desarrollando m�todos, t�cnicas de ense�anza innovadoras y creativas, favoreciendo situaciones de aprendizaje y proveyendo material coherente a las exigencias del acto pedag�gico.
CONCLUSI�N
La din�mica del quehacer educativo en la universidad ha interpuesto y exige cambios paradigm�ticos y epistemol�gicos que implica reflexionar en la formaci�n del docente, y hacer de ella en un ente que no solo transmita conocimientos, sino que sea orientador y mediador en la construcci�n aut�noma de conocimientos de los estudiantes, as� como tambi�n en el desarrollo de habilidades, competencias, valores y actitudes del futuro profesional.
En conclusi�n, se requiere:
� Intentar una comprensi�n de la actual discusi�n sobre calidad educativa, que involucra reflexionar sobre los conceptos de competencias en la formaci�n docente, �c�mo esas concepciones tienen su influencia en el acto educativo? y �de qu� manera incide en los actuales desaf�os educacionales formar profesionales que respondan a los requerimientos y necesidades de la sociedad?
� Pensar en calidad educativa es reflexionar en una tarea din�mica que a�n tiene un significado incompleto, esto requiere de acciones que ayuden a mejorar su conceptualizaci�n, explicaci�n y difusi�n. Por tanto, es ineludible dilucidar la necesidad de responder a la interrogante: �cu�l la importancia de las competencias en la formaci�n docente y en el ejercicio de la labor docente en la optimizaci�n del proceso de ense�anza � aprendizaje?
� La discusi�n sobre la formaci�n docente, exige una aproximaci�n inicial en su conceptualizaci�n, dilucidar �qu� significado tiene educar con y para la creatividad? Es decir, reflexionar en c�mo se desarrolla el proceso de la ense�anza en los salones de clase con relaci�n a la pertinencia.
� �Hay crisis en la teor�a del conocimiento que subyace en el debate sobre las competencias en formaci�n docente y su puesta en pr�ctica en el ejercicio de la labor docente? Si se admite que existe crisis de la teor�a del conocimiento, esto es un segundo desaf�o de la propuesta para ofertar una posible soluci�n.
Finalmente, se asume que los alcances y desaf�os propuestos adquieren un car�cter reflexivo y transitorio, constituy�ndose en una aproximaci�n educativa que tiene la finalidad de orientar y contribuir la comprensi�n e internalizaci�n sobre los conceptos de competencias en ejercicio de la labor docente.
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