FORMACIÓN DOCENTE Y CURRÍCULO
TRANSVERSAL DEL BACHILLERATO:
DESAFÍOS Y PROPUESTAS DESDE LA NUEVA
ESCUELA MEXICANA
TEACHER TRAINING AND TRANSVERSALITY IN HIGH
SCHOOL: CHALLENGES AND PROPOSALS FROM THE NEW
MEXICAN SCHOOL
Evelyn Guerrero Amarillas
Universidad Autónoma de Sinaloa
Ángel González-Escalante
Universidad Autónoma de Sinaloa
pág. 6224
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18262
Formación docente y currículo transversal del bachillerato: desafíos y
propuestas desde la Nueva Escuela Mexicana
Evelyn Guerrero Amarillas1
eve.guerrero.a@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-6346-1211
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Ángel González Escalante
angelgonzalez@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0007-6927-966X
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
Este artículo analiza la formación docente como factor central en la implementación de la
transversalidad curricular en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), en el marco
de la transición del currículo 2018 hacia el currículo 2024, basado en los lineamientos de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM). A partir de una perspectiva de pensamiento complejo, se examina si el
profesorado cuenta con las competencias teóricas, metodológicas y pedagógicas necesarias para llevar
a la práctica una enseñanza transversal, contextualizada e integradora. La investigación adopta un
enfoque cualitativo con diseño etnográfico y se basa en entrevistas semiestructuradas, observaciones de
aula y cuestionarios abiertos aplicados a docentes de diversas disciplinas en planteles de nivel medio
superior. Los resultados evidencian avances puntuales, pero también desafíos significativos relacionados
con la formación inicial, la escasa oferta de actualización profesional y la falta de condiciones
institucionales que favorezcan el trabajo interdisciplinario. Asimismo, se identifican experiencias
emergentes de buenas prácticas que podrían ser escaladas con el apoyo adecuado. El estudio concluye
con una serie de propuestas para fortalecer la formación docente continua, generar comunidades de
práctica y reconfigurar las condiciones institucionales que permitan avanzar hacia una cultura escolar
transversal, coherente con los principios de la NEM.
Palabras clave: transversalidad curricular, formación docente, Nueva Escuela Mexicana, pensamiento
complejo, educación media superior
1 Autor principal
Correspondencia: eve.guerrero.a@uas.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18262
Formación docente y currículo transversal del bachillerato: desafíos y
propuestas desde la Nueva Escuela Mexicana
Evelyn Guerrero Amarillas1
eve.guerrero.a@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-6346-1211
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Ángel González Escalante
angelgonzalez@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0007-6927-966X
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
Este artículo analiza la formación docente como factor central en la implementación de la
transversalidad curricular en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), en el marco
de la transición del currículo 2018 hacia el currículo 2024, basado en los lineamientos de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM). A partir de una perspectiva de pensamiento complejo, se examina si el
profesorado cuenta con las competencias teóricas, metodológicas y pedagógicas necesarias para llevar
a la práctica una enseñanza transversal, contextualizada e integradora. La investigación adopta un
enfoque cualitativo con diseño etnográfico y se basa en entrevistas semiestructuradas, observaciones de
aula y cuestionarios abiertos aplicados a docentes de diversas disciplinas en planteles de nivel medio
superior. Los resultados evidencian avances puntuales, pero también desafíos significativos relacionados
con la formación inicial, la escasa oferta de actualización profesional y la falta de condiciones
institucionales que favorezcan el trabajo interdisciplinario. Asimismo, se identifican experiencias
emergentes de buenas prácticas que podrían ser escaladas con el apoyo adecuado. El estudio concluye
con una serie de propuestas para fortalecer la formación docente continua, generar comunidades de
práctica y reconfigurar las condiciones institucionales que permitan avanzar hacia una cultura escolar
transversal, coherente con los principios de la NEM.
Palabras clave: transversalidad curricular, formación docente, Nueva Escuela Mexicana, pensamiento
complejo, educación media superior
1 Autor principal
Correspondencia: eve.guerrero.a@uas.edu.mx
pág. 6225
Teacher training and transversality in high school: challenges and
proposals from the New Mexican School
ABSTRACT
This article analyzes teacher training as a central factor in the implementation of curriculum
transversality in upper secondary education at the Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), within the
transition from the 2018 curriculum to the 2024 model based on the principles of the New Mexican
School (NEM). From the perspective of complex thinking, the study examines whether teachers possess
the theoretical, methodological, and pedagogical competencies required to put transversal,
contextualized, and integrative teaching into practice. The research adopts a qualitative approach with
an ethnographic design and uses semi-structured interviews, classroom observations, and open-ended
questionnaires applied to teachers from various disciplines in upper secondary schools. The findings
reveal isolated advances but also significant challenges related to initial training, limited professional
development opportunities, and a lack of institutional conditions that promote interdisciplinary
collaboration. Despite these barriers, emerging examples of good practices were identified, suggesting
potential for broader implementation with adequate support. The study concludes with a set of proposals
aimed at strengthening ongoing teacher training, fostering communities of practice, and reconfiguring
institutional environments to support the consolidation of a transversal teaching culture aligned with the
values and pedagogical vision of the NEM.
Keywords: curriculum transversality, teacher training, New Mexican School, complex thinking, upper
secondary education
Artículo recibido 15 mayo 2025
Aceptado para publicación: 16 junio 2025
Teacher training and transversality in high school: challenges and
proposals from the New Mexican School
ABSTRACT
This article analyzes teacher training as a central factor in the implementation of curriculum
transversality in upper secondary education at the Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), within the
transition from the 2018 curriculum to the 2024 model based on the principles of the New Mexican
School (NEM). From the perspective of complex thinking, the study examines whether teachers possess
the theoretical, methodological, and pedagogical competencies required to put transversal,
contextualized, and integrative teaching into practice. The research adopts a qualitative approach with
an ethnographic design and uses semi-structured interviews, classroom observations, and open-ended
questionnaires applied to teachers from various disciplines in upper secondary schools. The findings
reveal isolated advances but also significant challenges related to initial training, limited professional
development opportunities, and a lack of institutional conditions that promote interdisciplinary
collaboration. Despite these barriers, emerging examples of good practices were identified, suggesting
potential for broader implementation with adequate support. The study concludes with a set of proposals
aimed at strengthening ongoing teacher training, fostering communities of practice, and reconfiguring
institutional environments to support the consolidation of a transversal teaching culture aligned with the
values and pedagogical vision of the NEM.
Keywords: curriculum transversality, teacher training, New Mexican School, complex thinking, upper
secondary education
Artículo recibido 15 mayo 2025
Aceptado para publicación: 16 junio 2025
pág. 6226
INTRODUCCIÓN
El presente artículo aborda el tema de la formación docente como condición necesaria para la
transversalización del currículo en la educación media superior, particularmente en el bachillerato de la
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS). En correspondencia con los lineamientos de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), se plantea la necesidad de analizar si el profesorado de este nivel educativo cuenta
con las herramientas teórico-metodológicas para implementar prácticas pedagógicas que respondan a
una visión curricular integral, contextualizada y socialmente pertinente.
A pesar de que el currículo 2018 del bachillerato universitario de la Universidad Autónoma de Sinaloa
(UAS) incorpora principios orientados al desarrollo de competencias genéricas, el aprendizaje
significativo y la formación integral, su implementación en el aula presenta aún desafíos, especialmente
en lo que respecta a la transversalidad del conocimiento. Esta complejidad se acentúa con la entrada en
vigor del currículo 2024, basado en los lineamientos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), el cual
plantea con mayor énfasis la necesidad de prácticas docentes integradoras, contextualizadas y
socialmente pertinentes, orientadas al desarrollo de una ciudadanía crítica y comprometida. De hecho,
la transición hacia el nuevo currículo implica repensar la lógica disciplinar en favor de propuestas
integradas, lo cual exige nuevas habilidades de mediación y planificación por parte del profesorado
(Alvarado et al., 2022). La transición entre ambos modelos pone en evidencia ciertas áreas de
oportunidad en la formación pedagógica del profesorado, así como la necesidad de fortalecer los
procesos de actualización profesional y de generar condiciones institucionales que favorezcan el trabajo
interdisciplinario y colaborativo. Estas condiciones son fundamentales para facilitar el cumplimiento
del perfil de egreso y avanzar de manera efectiva hacia los principios del nuevo paradigma educativo
impulsado por la NEM.
Abordar este tema resulta relevante en tanto que la transversalidad curricular se configura como una
estrategia clave para la construcción de aprendizajes significativos y contextualizados, que respondan a
los desafíos del siglo XXI. La transversalidad curricular se plantea como una alternativa crítica frente a
los enfoques tradicionales del currículo, los cuales tienden a limitar una comprensión integral e
interconectada de los problemas sociales. Su propósito es fomentar un pensamiento crítico y reflexivo
que fortalezca en los individuos la habilidad de anticipar las consecuencias de sus acciones, resolver
INTRODUCCIÓN
El presente artículo aborda el tema de la formación docente como condición necesaria para la
transversalización del currículo en la educación media superior, particularmente en el bachillerato de la
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS). En correspondencia con los lineamientos de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), se plantea la necesidad de analizar si el profesorado de este nivel educativo cuenta
con las herramientas teórico-metodológicas para implementar prácticas pedagógicas que respondan a
una visión curricular integral, contextualizada y socialmente pertinente.
A pesar de que el currículo 2018 del bachillerato universitario de la Universidad Autónoma de Sinaloa
(UAS) incorpora principios orientados al desarrollo de competencias genéricas, el aprendizaje
significativo y la formación integral, su implementación en el aula presenta aún desafíos, especialmente
en lo que respecta a la transversalidad del conocimiento. Esta complejidad se acentúa con la entrada en
vigor del currículo 2024, basado en los lineamientos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), el cual
plantea con mayor énfasis la necesidad de prácticas docentes integradoras, contextualizadas y
socialmente pertinentes, orientadas al desarrollo de una ciudadanía crítica y comprometida. De hecho,
la transición hacia el nuevo currículo implica repensar la lógica disciplinar en favor de propuestas
integradas, lo cual exige nuevas habilidades de mediación y planificación por parte del profesorado
(Alvarado et al., 2022). La transición entre ambos modelos pone en evidencia ciertas áreas de
oportunidad en la formación pedagógica del profesorado, así como la necesidad de fortalecer los
procesos de actualización profesional y de generar condiciones institucionales que favorezcan el trabajo
interdisciplinario y colaborativo. Estas condiciones son fundamentales para facilitar el cumplimiento
del perfil de egreso y avanzar de manera efectiva hacia los principios del nuevo paradigma educativo
impulsado por la NEM.
Abordar este tema resulta relevante en tanto que la transversalidad curricular se configura como una
estrategia clave para la construcción de aprendizajes significativos y contextualizados, que respondan a
los desafíos del siglo XXI. La transversalidad curricular se plantea como una alternativa crítica frente a
los enfoques tradicionales del currículo, los cuales tienden a limitar una comprensión integral e
interconectada de los problemas sociales. Su propósito es fomentar un pensamiento crítico y reflexivo
que fortalezca en los individuos la habilidad de anticipar las consecuencias de sus acciones, resolver
pág. 6227
problemas de manera autónoma y evaluar los resultados de sus decisiones. (Jáuregui, 2018). Este
enfoque transdisciplinar rompe la fragmentación disciplinar y promueve una formación más
contextualizada y pertinente. Estudios recientes muestran que la transversalidad ha sido identificada
como una vía efectiva para integrar contenidos, valores y competencias ciudadanas en distintos niveles
educativos; por ejemplo, Correa Mosquera y Pérez Piñón (2021) destacan que una transversalidad bien
articulada puede promover aprendizajes más integrales y contextualizados, siempre y cuando exista una
formación docente pertinente y condiciones institucionales favorables. Otros estudios subrayan que la
transversalidad curricular no debe limitarse a la inclusión temática de ciertos ejes, sino traducirse en una
transformación didáctica que impacte las prácticas cotidianas del aula (Paredes y Naranjo, 2018). De
allí que la formación docente y el diseño de políticas institucionales que impulsen esta lógica curricular
se conviertan en aspectos estratégicos para avanzar en la implementación efectiva del modelo educativo
vigente.
El estudio se sustenta en un marco teórico compuesto por tres pilares fundamentales: la teoría de la
transversalidad curricular, el pensamiento complejo y la pedagogía crítica. Desde la transversalidad, se
parte de que los contenidos escolares deben articularse con valores, habilidades y actitudes para
propiciar una formación holística del estudiantado. Estas ideas encuentran respaldo empírico en
investigaciones aplicadas en México y América Latina. Por ejemplo, el estudio de Piza‑Flores et al.
(2018) encontró que la falta de lineamientos y de capacitación específica limita el desarrollo de ejes
transversales como el medio ambiente, y este patrón se repite en otros contextos educativos donde la
transversalidad depende más del compromiso individual que de estructuras curriculares formales
(Barrientos et al., 2019). Autores como Bolívar (2008) plantean la necesidad de incorporar ejes como la
paz, la equidad de género, la sustentabilidad y los derechos humanos a lo largo del currículo. Desde el
pensamiento complejo (Morin, 1999), se asume que el conocimiento es interdependiente y
multidimensional, por lo que su enseñanza debe propiciar conexiones entre saberes y contextos. Por su
parte, la pedagogía crítica (Giroux, 1997; McLaren, 2005) destaca la importancia de una práctica
educativa que cuestione estructuras de poder y forme sujetos sociales activos. Estas perspectivas
confluyen en una categoría central de análisis: la transversalidad como eje articulador del currículo,
operacionalizada mediante proyectos interdisciplinares, productos integradores y metodologías activas.
problemas de manera autónoma y evaluar los resultados de sus decisiones. (Jáuregui, 2018). Este
enfoque transdisciplinar rompe la fragmentación disciplinar y promueve una formación más
contextualizada y pertinente. Estudios recientes muestran que la transversalidad ha sido identificada
como una vía efectiva para integrar contenidos, valores y competencias ciudadanas en distintos niveles
educativos; por ejemplo, Correa Mosquera y Pérez Piñón (2021) destacan que una transversalidad bien
articulada puede promover aprendizajes más integrales y contextualizados, siempre y cuando exista una
formación docente pertinente y condiciones institucionales favorables. Otros estudios subrayan que la
transversalidad curricular no debe limitarse a la inclusión temática de ciertos ejes, sino traducirse en una
transformación didáctica que impacte las prácticas cotidianas del aula (Paredes y Naranjo, 2018). De
allí que la formación docente y el diseño de políticas institucionales que impulsen esta lógica curricular
se conviertan en aspectos estratégicos para avanzar en la implementación efectiva del modelo educativo
vigente.
El estudio se sustenta en un marco teórico compuesto por tres pilares fundamentales: la teoría de la
transversalidad curricular, el pensamiento complejo y la pedagogía crítica. Desde la transversalidad, se
parte de que los contenidos escolares deben articularse con valores, habilidades y actitudes para
propiciar una formación holística del estudiantado. Estas ideas encuentran respaldo empírico en
investigaciones aplicadas en México y América Latina. Por ejemplo, el estudio de Piza‑Flores et al.
(2018) encontró que la falta de lineamientos y de capacitación específica limita el desarrollo de ejes
transversales como el medio ambiente, y este patrón se repite en otros contextos educativos donde la
transversalidad depende más del compromiso individual que de estructuras curriculares formales
(Barrientos et al., 2019). Autores como Bolívar (2008) plantean la necesidad de incorporar ejes como la
paz, la equidad de género, la sustentabilidad y los derechos humanos a lo largo del currículo. Desde el
pensamiento complejo (Morin, 1999), se asume que el conocimiento es interdependiente y
multidimensional, por lo que su enseñanza debe propiciar conexiones entre saberes y contextos. Por su
parte, la pedagogía crítica (Giroux, 1997; McLaren, 2005) destaca la importancia de una práctica
educativa que cuestione estructuras de poder y forme sujetos sociales activos. Estas perspectivas
confluyen en una categoría central de análisis: la transversalidad como eje articulador del currículo,
operacionalizada mediante proyectos interdisciplinares, productos integradores y metodologías activas.
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Entre los antecedentes relevantes del estudio se encuentran diversas investigaciones que coinciden en
señalar que una de las principales barreras para la transversalización del currículo es la formación
insuficiente del profesorado en enfoques interdisciplinarios y metodologías activas (Tobón, 2006; Pozo
& Pérez, 2009; Díaz Barriga, 2010). Si bien existen experiencias aisladas de colaboración docente, estas
no suelen estar formalizadas ni respaldadas institucionalmente, por lo que la ausencia de apoyo
institucional y de formación coordinada limita significativamente la transformación curricular planeada
(Correa y Pérez, 2021). El presente trabajo aporta al campo al ofrecer un diagnóstico situado sobre el
estado de la transversalidad en el bachillerato de la UAS, y al proponer acciones concretas para fortalecer
la formación docente desde una lógica contextual y sistémica.
El estudio se desarrolla en el contexto de la educación media superior pública en Sinaloa,
particularmente en los planteles de bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa ubicados en la
zona urbana del municipio de Culiacán. Este contexto se caracteriza por una estructura institucional
relativamente consolidada, pero con limitaciones en recursos, tiempo disponible para la planeación
colegiada y oportunidades de formación continua. En términos sociales, los planteles atienden a una
población estudiantil diversa, con necesidades educativas, culturales y emocionales complejas, lo que
refuerza la necesidad de una enseñanza contextualizada e integradora. El análisis considera estos
factores a partir de un enfoque cualitativo, con técnicas de entrevista, observación y cuestionarios
aplicados a docentes de distintas áreas disciplinares.
Finalmente, este artículo persigue como objetivo general analizar las prácticas docentes y las
condiciones institucionales que influyen en la implementación de la transversalidad curricular en el
bachillerato universitario sinaloense, en el marco de los principios de la NEM. Si bien no se plantean
hipótesis en sentido estricto, se parte del supuesto de que la transversalización efectiva del currículo
requiere de una formación docente específica y de condiciones organizacionales que favorezcan el
trabajo interdisciplinario y la innovación pedagógica. A partir de ello, se aspira a generar propuestas de
mejora que contribuyan al fortalecimiento de una cultura pedagógica orientada al pensamiento
complejo, la inclusión y la transformación social.
METODOLOGÍA
Entre los antecedentes relevantes del estudio se encuentran diversas investigaciones que coinciden en
señalar que una de las principales barreras para la transversalización del currículo es la formación
insuficiente del profesorado en enfoques interdisciplinarios y metodologías activas (Tobón, 2006; Pozo
& Pérez, 2009; Díaz Barriga, 2010). Si bien existen experiencias aisladas de colaboración docente, estas
no suelen estar formalizadas ni respaldadas institucionalmente, por lo que la ausencia de apoyo
institucional y de formación coordinada limita significativamente la transformación curricular planeada
(Correa y Pérez, 2021). El presente trabajo aporta al campo al ofrecer un diagnóstico situado sobre el
estado de la transversalidad en el bachillerato de la UAS, y al proponer acciones concretas para fortalecer
la formación docente desde una lógica contextual y sistémica.
El estudio se desarrolla en el contexto de la educación media superior pública en Sinaloa,
particularmente en los planteles de bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa ubicados en la
zona urbana del municipio de Culiacán. Este contexto se caracteriza por una estructura institucional
relativamente consolidada, pero con limitaciones en recursos, tiempo disponible para la planeación
colegiada y oportunidades de formación continua. En términos sociales, los planteles atienden a una
población estudiantil diversa, con necesidades educativas, culturales y emocionales complejas, lo que
refuerza la necesidad de una enseñanza contextualizada e integradora. El análisis considera estos
factores a partir de un enfoque cualitativo, con técnicas de entrevista, observación y cuestionarios
aplicados a docentes de distintas áreas disciplinares.
Finalmente, este artículo persigue como objetivo general analizar las prácticas docentes y las
condiciones institucionales que influyen en la implementación de la transversalidad curricular en el
bachillerato universitario sinaloense, en el marco de los principios de la NEM. Si bien no se plantean
hipótesis en sentido estricto, se parte del supuesto de que la transversalización efectiva del currículo
requiere de una formación docente específica y de condiciones organizacionales que favorezcan el
trabajo interdisciplinario y la innovación pedagógica. A partir de ello, se aspira a generar propuestas de
mejora que contribuyan al fortalecimiento de una cultura pedagógica orientada al pensamiento
complejo, la inclusión y la transformación social.
METODOLOGÍA
pág. 6229
Este estudio se desarrolló desde un enfoque metodológico mixto con predominancia cualitativa, en
virtud de su capacidad para ofrecer una comprensión más profunda y contextualizada de las
percepciones, prácticas y desafíos que enfrentan los docentes en relación con la implementación de la
transversalidad curricular en el bachillerato universitario. Este tipo de estudios permite explorar cómo
los actores educativos experimentan y dan significado a su práctica, lo cual resulta clave para captar
fenómenos complejos como la transversalidad.
Esta elección metodológica responde al objetivo de captar no solo los hechos observables en el ámbito
educativo, sino también los significados que los actores atribuyen a sus experiencias pedagógicas, así
como las tensiones que emergen entre las intenciones expresadas en los documentos curriculares y su
materialización en la práctica docente cotidiana.
El estudio se fundamenta teóricamente en el paradigma del pensamiento complejo, propuesto por Edgar
Morin (1999), el cual permite comprender la educación como un fenómeno dinámico, multidimensional
y sistémico. Desde esta perspectiva, se reconoce que las prácticas docentes no pueden analizarse de
forma aislada, ya que están influenciadas por múltiples factores interrelacionados tales como los
pedagógicos, institucionales, sociales y emocionales que interactúan en contextos específicos. Esta
visión compleja del fenómeno educativo exige metodologías que permitan atender simultáneamente a
la subjetividad del actor, a la estructura institucional y a las interacciones que emergen en el aula como
espacio social y cultural.
Por esta razón, se optó por un diseño de tipo etnográfico, que permite aproximarse de manera directa a
los contextos donde se desarrollan las prácticas educativas, observando y comprendiendo los fenómenos
en su ambiente natural. Esta decisión metodológica responde a la necesidad de captar la realidad tal
como es vivida por los docentes, más allá de las representaciones normativas o prescriptivas,
permitiendo analizar de forma situada los procesos de enseñanza, las relaciones interpersonales y las
estrategias didácticas que intervienen en la posible concreción de la transversalidad curricular.
Para la recolección de información se emplearon diversas técnicas complementarias, con el fin de
triangular los datos y enriquecer la interpretación de los hallazgos. La triangulación de técnicas permite
validar los hallazgos al contrastar perspectivas distintas donde la combinación de instrumentos aporta
robustez metodológica al proceso interpretativo, particularmente útil en estudios sobre cambio educativo
Este estudio se desarrolló desde un enfoque metodológico mixto con predominancia cualitativa, en
virtud de su capacidad para ofrecer una comprensión más profunda y contextualizada de las
percepciones, prácticas y desafíos que enfrentan los docentes en relación con la implementación de la
transversalidad curricular en el bachillerato universitario. Este tipo de estudios permite explorar cómo
los actores educativos experimentan y dan significado a su práctica, lo cual resulta clave para captar
fenómenos complejos como la transversalidad.
Esta elección metodológica responde al objetivo de captar no solo los hechos observables en el ámbito
educativo, sino también los significados que los actores atribuyen a sus experiencias pedagógicas, así
como las tensiones que emergen entre las intenciones expresadas en los documentos curriculares y su
materialización en la práctica docente cotidiana.
El estudio se fundamenta teóricamente en el paradigma del pensamiento complejo, propuesto por Edgar
Morin (1999), el cual permite comprender la educación como un fenómeno dinámico, multidimensional
y sistémico. Desde esta perspectiva, se reconoce que las prácticas docentes no pueden analizarse de
forma aislada, ya que están influenciadas por múltiples factores interrelacionados tales como los
pedagógicos, institucionales, sociales y emocionales que interactúan en contextos específicos. Esta
visión compleja del fenómeno educativo exige metodologías que permitan atender simultáneamente a
la subjetividad del actor, a la estructura institucional y a las interacciones que emergen en el aula como
espacio social y cultural.
Por esta razón, se optó por un diseño de tipo etnográfico, que permite aproximarse de manera directa a
los contextos donde se desarrollan las prácticas educativas, observando y comprendiendo los fenómenos
en su ambiente natural. Esta decisión metodológica responde a la necesidad de captar la realidad tal
como es vivida por los docentes, más allá de las representaciones normativas o prescriptivas,
permitiendo analizar de forma situada los procesos de enseñanza, las relaciones interpersonales y las
estrategias didácticas que intervienen en la posible concreción de la transversalidad curricular.
Para la recolección de información se emplearon diversas técnicas complementarias, con el fin de
triangular los datos y enriquecer la interpretación de los hallazgos. La triangulación de técnicas permite
validar los hallazgos al contrastar perspectivas distintas donde la combinación de instrumentos aporta
robustez metodológica al proceso interpretativo, particularmente útil en estudios sobre cambio educativo
pág. 6230
(Flick, 2018). Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de educación media superior
adscritos a planteles de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), lo cual permitió explorar sus
experiencias, reflexiones y percepciones sobre la transversalidad en su práctica docente. Asimismo, se
llevó a cabo observación no participante en sesiones de clase, con el propósito de documentar de forma
directa las estrategias didácticas empleadas, los tipos de interacción docente-estudiante y el uso de
materiales y recursos educativos. Como tercer instrumento, se aplicó un cuestionario abierto a una
muestra representativa de profesores, orientado a conocer su familiaridad con los principios de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM), así como su percepción respecto a la viabilidad y relevancia de aplicar el
enfoque transversal en el aula.
La muestra de participantes fue seleccionada por conveniencia, tomando en cuenta criterios de
diversidad disciplinar, experiencia docente y disposición para participar en el estudio. Este tipo de
muestreo permite acceder a informantes clave con conocimiento profundo del fenómeno. En
investigaciones aplicadas, la elección de participantes debe responder a su capacidad de aportar
información rica y contextualizada (Hernández Sampieri et al., 2014). Se incluyeron 64 docentes que
laboran actualmente en planteles de bachillerato de la UAS ubicados en la zona urbana del municipio
de Culiacán, Sinaloa. Los participantes pertenecen a distintas áreas del conocimiento, tales como
matemáticas, ciencias sociales, humanidades, ciencias naturales, metodología y orientación educativa.
Esta diversidad permitió obtener una visión amplia y heterogénea del fenómeno investigado, atendiendo
tanto a las especificidades de cada disciplina como a los elementos comunes que atraviesan la práctica
docente en el marco de la transición curricular.
En cuanto al procedimiento de análisis, los datos fueron organizados, codificados y analizados mediante
técnicas de análisis temático, lo que permitió identificar patrones recurrentes en los discursos destacando
similitudes y contradicciones para construir categorías emergentes a partir de los testimonios y
observaciones recogidas. Braun y Clarke (2019) afirman que el análisis temático facilita una lectura
reflexiva del contenido y permite construir categorías interpretativas sólidas.
Las categorías principales se estructuraron en torno a tres ejes analíticos: (1) prácticas actuales de
transversalidad en el aula, (2) obstáculos institucionales y pedagógicos, y (3) buenas prácticas
emergentes. Esta categorización permitió no solo sistematizar la información, sino también interpretar
(Flick, 2018). Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de educación media superior
adscritos a planteles de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), lo cual permitió explorar sus
experiencias, reflexiones y percepciones sobre la transversalidad en su práctica docente. Asimismo, se
llevó a cabo observación no participante en sesiones de clase, con el propósito de documentar de forma
directa las estrategias didácticas empleadas, los tipos de interacción docente-estudiante y el uso de
materiales y recursos educativos. Como tercer instrumento, se aplicó un cuestionario abierto a una
muestra representativa de profesores, orientado a conocer su familiaridad con los principios de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM), así como su percepción respecto a la viabilidad y relevancia de aplicar el
enfoque transversal en el aula.
La muestra de participantes fue seleccionada por conveniencia, tomando en cuenta criterios de
diversidad disciplinar, experiencia docente y disposición para participar en el estudio. Este tipo de
muestreo permite acceder a informantes clave con conocimiento profundo del fenómeno. En
investigaciones aplicadas, la elección de participantes debe responder a su capacidad de aportar
información rica y contextualizada (Hernández Sampieri et al., 2014). Se incluyeron 64 docentes que
laboran actualmente en planteles de bachillerato de la UAS ubicados en la zona urbana del municipio
de Culiacán, Sinaloa. Los participantes pertenecen a distintas áreas del conocimiento, tales como
matemáticas, ciencias sociales, humanidades, ciencias naturales, metodología y orientación educativa.
Esta diversidad permitió obtener una visión amplia y heterogénea del fenómeno investigado, atendiendo
tanto a las especificidades de cada disciplina como a los elementos comunes que atraviesan la práctica
docente en el marco de la transición curricular.
En cuanto al procedimiento de análisis, los datos fueron organizados, codificados y analizados mediante
técnicas de análisis temático, lo que permitió identificar patrones recurrentes en los discursos destacando
similitudes y contradicciones para construir categorías emergentes a partir de los testimonios y
observaciones recogidas. Braun y Clarke (2019) afirman que el análisis temático facilita una lectura
reflexiva del contenido y permite construir categorías interpretativas sólidas.
Las categorías principales se estructuraron en torno a tres ejes analíticos: (1) prácticas actuales de
transversalidad en el aula, (2) obstáculos institucionales y pedagógicos, y (3) buenas prácticas
emergentes. Esta categorización permitió no solo sistematizar la información, sino también interpretar
pág. 6231
el fenómeno desde una perspectiva integradora, reconociendo tanto los avances como las tensiones
presentes en el campo educativo.
Este enfoque de análisis facilitó la construcción de una visión sistémica del fenómeno educativo
estudiado, en plena sintonía con la noción de complejidad adoptada como marco metodológico. A través
de esta lente, fue posible articular las distintas dimensiones de la experiencia docente como la subjetiva,
institucional, pedagógica y sociocultural, generando así un diagnóstico integral que da cuenta de los
retos y posibilidades que plantea la transversalización curricular en el contexto del bachillerato
universitario sinaloense.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Prácticas actuales de transversalidad en el aula
Los testimonios recabados mediante las entrevistas y observación de clase aplicado a docentes del
bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa permiten identificar diversas experiencias de
transversalidad que, aunque aún incipientes en su institucionalización, evidencian una apropiación
gradual del enfoque transversal en las prácticas pedagógicas.
Una de las estrategias más recurrentes es el uso de productos integradores y proyectos compartidos entre
distintas asignaturas, que permiten articular aprendizajes en torno a evidencias evaluables comunes.
Estos formatos se utilizan tanto al final de cada unidad como al cierre del semestre, y permiten trabajar
objetivos compartidos desde diversas disciplinas. Esto coincide con Hernández-Cruz et al. (2021),
quienes presentan una metodología de evaluación basada en proyectos integradores, mostrando su
potencial para generar nuevos aprendizajes mediante evaluación formativa y resolución de problemas
profesionales. Testimonios como “por medio del producto integrador de cada unidad y al final del
semestre” o “en el proyecto final de la unidad 5 se elabora un solo trabajo final en dos materias” ilustran
cómo esta práctica ha comenzado a consolidarse en algunos planteles. Además, hay evidencias de
colaboración total entre academias, como lo muestra el caso: “en el semestre 1 se trabajó de manera
conjunta todos los docentes integrando un proyecto de investigación”.
Las experiencias reportadas involucran una amplia diversidad de áreas disciplinares, entre las que
destacan: química, inglés, biología, computación, comunicación, ética, lógica, orientación educativa y
el fenómeno desde una perspectiva integradora, reconociendo tanto los avances como las tensiones
presentes en el campo educativo.
Este enfoque de análisis facilitó la construcción de una visión sistémica del fenómeno educativo
estudiado, en plena sintonía con la noción de complejidad adoptada como marco metodológico. A través
de esta lente, fue posible articular las distintas dimensiones de la experiencia docente como la subjetiva,
institucional, pedagógica y sociocultural, generando así un diagnóstico integral que da cuenta de los
retos y posibilidades que plantea la transversalización curricular en el contexto del bachillerato
universitario sinaloense.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Prácticas actuales de transversalidad en el aula
Los testimonios recabados mediante las entrevistas y observación de clase aplicado a docentes del
bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa permiten identificar diversas experiencias de
transversalidad que, aunque aún incipientes en su institucionalización, evidencian una apropiación
gradual del enfoque transversal en las prácticas pedagógicas.
Una de las estrategias más recurrentes es el uso de productos integradores y proyectos compartidos entre
distintas asignaturas, que permiten articular aprendizajes en torno a evidencias evaluables comunes.
Estos formatos se utilizan tanto al final de cada unidad como al cierre del semestre, y permiten trabajar
objetivos compartidos desde diversas disciplinas. Esto coincide con Hernández-Cruz et al. (2021),
quienes presentan una metodología de evaluación basada en proyectos integradores, mostrando su
potencial para generar nuevos aprendizajes mediante evaluación formativa y resolución de problemas
profesionales. Testimonios como “por medio del producto integrador de cada unidad y al final del
semestre” o “en el proyecto final de la unidad 5 se elabora un solo trabajo final en dos materias” ilustran
cómo esta práctica ha comenzado a consolidarse en algunos planteles. Además, hay evidencias de
colaboración total entre academias, como lo muestra el caso: “en el semestre 1 se trabajó de manera
conjunta todos los docentes integrando un proyecto de investigación”.
Las experiencias reportadas involucran una amplia diversidad de áreas disciplinares, entre las que
destacan: química, inglés, biología, computación, comunicación, ética, lógica, orientación educativa y
pág. 6232
metodología de la investigación. En ciertos casos, se trata de proyectos binarios entre dos materias; en
otros, se logra la participación articulada de varias academias completas. Ejemplos como “en la semana
del conocimiento participaron inglés, computación, matemáticas y comprensión de textos” o “la
asignatura de biodiversidad se trabajó en coordinación con inglés, química, comunicación oral y
computación” reflejan el potencial del trabajo colaborativo cuando existe una intención pedagógica
compartida.
Las estrategias empleadas en estas prácticas transversales se apoyan en metodologías activas e
integradoras, como se muestra en la Figura 1, tales como exposiciones colaborativas, ensayos redactados
en dos idiomas (español e inglés), elaboración de infografías, carteles y otros productos visuales, uso de
aplicaciones digitales y proyectos de investigación en temas interdisciplinarios o socioculturales.
metodología de la investigación. En ciertos casos, se trata de proyectos binarios entre dos materias; en
otros, se logra la participación articulada de varias academias completas. Ejemplos como “en la semana
del conocimiento participaron inglés, computación, matemáticas y comprensión de textos” o “la
asignatura de biodiversidad se trabajó en coordinación con inglés, química, comunicación oral y
computación” reflejan el potencial del trabajo colaborativo cuando existe una intención pedagógica
compartida.
Las estrategias empleadas en estas prácticas transversales se apoyan en metodologías activas e
integradoras, como se muestra en la Figura 1, tales como exposiciones colaborativas, ensayos redactados
en dos idiomas (español e inglés), elaboración de infografías, carteles y otros productos visuales, uso de
aplicaciones digitales y proyectos de investigación en temas interdisciplinarios o socioculturales.
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Figura 1. Estrategias didácticas recurrentes (elaboración propia)
El análisis de las estrategias didácticas más empleadas por el profesorado revela una fuerte inclinación
hacia prácticas colaborativas y tradicionales como la exposición oral. No obstante, la baja frecuencia de
metodologías como los simuladores, estudios de caso o mapeo de procesos sugiere limitaciones en la
formación docente o en las condiciones institucionales para innovar. Esta tendencia plantea un reto para
la transversalización efectiva del currículo, que demanda enfoques más integradores y contextualizados.
Sin embargo, la intención pedagógica de estas experiencias es clara: evitar la fragmentación del
conocimiento y favorecer una educación contextualizada. Los docentes buscan vincular los contenidos
curriculares con problemáticas sociales relevantes, tales como el cuidado del medio ambiente, la
identidad cultural o la historia de la ciencia. Un ejemplo ilustrativo lo ofrece este testimonio: “cada
asignatura implementó actividades acordes a los temas de su contenido, abonando a la temática
transversal del cuidado del medio ambiente”. Esta orientación temática refuerza el papel de la
transversalidad como puente entre el currículo y la vida cotidiana.
A pesar del entusiasmo y creatividad evidenciados en estas prácticas, también se observa que muchas
de ellas no están formalizadas ni sistematizadas. Con frecuencia dependen de la voluntad y liderazgo de
ciertos docentes o equipos coordinadores, y no siempre cuentan con tiempos institucionales ni criterios
60
48 44
32 31
23
15 13 13 12 10 8 7 6 6 5 3
0
10
20
30
40
50
60
Docentes
Marque las estrategias didácticas que utiliza de manera recurrente en su
práctica docente. Puede elegir varias respuestas.
Figura 1. Estrategias didácticas recurrentes (elaboración propia)
El análisis de las estrategias didácticas más empleadas por el profesorado revela una fuerte inclinación
hacia prácticas colaborativas y tradicionales como la exposición oral. No obstante, la baja frecuencia de
metodologías como los simuladores, estudios de caso o mapeo de procesos sugiere limitaciones en la
formación docente o en las condiciones institucionales para innovar. Esta tendencia plantea un reto para
la transversalización efectiva del currículo, que demanda enfoques más integradores y contextualizados.
Sin embargo, la intención pedagógica de estas experiencias es clara: evitar la fragmentación del
conocimiento y favorecer una educación contextualizada. Los docentes buscan vincular los contenidos
curriculares con problemáticas sociales relevantes, tales como el cuidado del medio ambiente, la
identidad cultural o la historia de la ciencia. Un ejemplo ilustrativo lo ofrece este testimonio: “cada
asignatura implementó actividades acordes a los temas de su contenido, abonando a la temática
transversal del cuidado del medio ambiente”. Esta orientación temática refuerza el papel de la
transversalidad como puente entre el currículo y la vida cotidiana.
A pesar del entusiasmo y creatividad evidenciados en estas prácticas, también se observa que muchas
de ellas no están formalizadas ni sistematizadas. Con frecuencia dependen de la voluntad y liderazgo de
ciertos docentes o equipos coordinadores, y no siempre cuentan con tiempos institucionales ni criterios
60
48 44
32 31
23
15 13 13 12 10 8 7 6 6 5 3
0
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50
60
Docentes
Marque las estrategias didácticas que utiliza de manera recurrente en su
práctica docente. Puede elegir varias respuestas.
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compartidos de evaluación. Estas limitaciones refuerzan la necesidad de que las prácticas transversales
se integren en los marcos institucionales de planeación y evaluación, y no dependan exclusivamente de
iniciativas aisladas. Es indispensable avanzar hacia una cultura pedagógica que asuma la transversalidad
como principio estructurante del quehacer docente, y no como una actividad complementaria.
Obstáculos institucionales y pedagógicos
El análisis de entrevistas, cuestionarios y observación derivados del estudio revela que, aunque una
proporción significativa del profesorado reconoce la importancia de la transversalidad como estrategia
clave para una formación integral, persisten limitaciones metodológicas y estructurales que dificultan
su implementación sistemática en el aula.
En primer lugar, la mayoría de los docentes manifiestan que carecen de preparación metodológica sólida
para articular contenidos interdisciplinares, lo cual constituye una de las principales áreas de
oportunidad. Situaciones similares han sido reportadas en contextos latinoamericanos por Rodríguez et
al. (2020), quienes advierten que la escasa formación en prácticas interdisciplinares afecta directamente
la implementación de proyectos transversales.
Aunque algunos afirman incorporar actividades transversales de manera ocasional, estas suelen surgir
de forma espontánea y aislada, y no como parte de una planificación docente intencionada. Esta
situación coincide con estudios previos (Tobón, 2006; Pozo & Pérez, 2009; Zorrilla y Barba, 2008; Díaz
Barriga, 2010) que documentan cómo la falta de formación específica limita la implementación de
enfoques interdisciplinares, especialmente cuando las condiciones institucionales no favorecen la
innovación pedagógica. La Figura 2 ilustra este fenómeno, mostrando que el 60.9% del profesorado
encuestado indica que poseen ciertos conocimientos sobre transversalidad, pero requieren capacitación
adicional, mientras que solo un 32.8% afirma estar capacitado y habituado a trabajar de esta forma.
compartidos de evaluación. Estas limitaciones refuerzan la necesidad de que las prácticas transversales
se integren en los marcos institucionales de planeación y evaluación, y no dependan exclusivamente de
iniciativas aisladas. Es indispensable avanzar hacia una cultura pedagógica que asuma la transversalidad
como principio estructurante del quehacer docente, y no como una actividad complementaria.
Obstáculos institucionales y pedagógicos
El análisis de entrevistas, cuestionarios y observación derivados del estudio revela que, aunque una
proporción significativa del profesorado reconoce la importancia de la transversalidad como estrategia
clave para una formación integral, persisten limitaciones metodológicas y estructurales que dificultan
su implementación sistemática en el aula.
En primer lugar, la mayoría de los docentes manifiestan que carecen de preparación metodológica sólida
para articular contenidos interdisciplinares, lo cual constituye una de las principales áreas de
oportunidad. Situaciones similares han sido reportadas en contextos latinoamericanos por Rodríguez et
al. (2020), quienes advierten que la escasa formación en prácticas interdisciplinares afecta directamente
la implementación de proyectos transversales.
Aunque algunos afirman incorporar actividades transversales de manera ocasional, estas suelen surgir
de forma espontánea y aislada, y no como parte de una planificación docente intencionada. Esta
situación coincide con estudios previos (Tobón, 2006; Pozo & Pérez, 2009; Zorrilla y Barba, 2008; Díaz
Barriga, 2010) que documentan cómo la falta de formación específica limita la implementación de
enfoques interdisciplinares, especialmente cuando las condiciones institucionales no favorecen la
innovación pedagógica. La Figura 2 ilustra este fenómeno, mostrando que el 60.9% del profesorado
encuestado indica que poseen ciertos conocimientos sobre transversalidad, pero requieren capacitación
adicional, mientras que solo un 32.8% afirma estar capacitado y habituado a trabajar de esta forma.
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Figura 2. Conocimiento de estrategias de trabajo transversal (elaboración propia)
Este dato refuerza la necesidad urgente de diseñar programas de formación continua enfocados en
metodologías transversales, así como de generar comunidades de práctica que permitan capitalizar las
capacidades del grupo más experimentado.
Por otro lado, solo la mitad de los docentes reconoce que no ha trabajado de forma transversal con otras
disciplinas (Figura 3). Está marcada división evidencia que la transversalización es aún incipiente y
desigual, lo que sugiere que, si bien existen esfuerzos individuales o colaboraciones puntuales, no hay
una estrategia institucional generalizada ni una cultura escolar que promueva sistemáticamente el trabajo
interdisciplinario. Esto coincide con lo reportado por Correa Mosquera y Pérez Piñón (2021), quienes
advierten que muchas de las limitaciones para implementar enfoques transversales derivan de la
ausencia de estructuras institucionales de acompañamiento, así como de procesos de formación docente
fragmentados y desconectados del enfoque curricular.
33%
61%
6%
¿Considera que los docentes de su Unidad académica están
familiarizados con estrategias de trabajo transversal?
Sí, estamos capacitados y habituados
Tenemos ciertos conocimientos, pero
hace falta capacitación
No, no contamos con esa formación
Figura 2. Conocimiento de estrategias de trabajo transversal (elaboración propia)
Este dato refuerza la necesidad urgente de diseñar programas de formación continua enfocados en
metodologías transversales, así como de generar comunidades de práctica que permitan capitalizar las
capacidades del grupo más experimentado.
Por otro lado, solo la mitad de los docentes reconoce que no ha trabajado de forma transversal con otras
disciplinas (Figura 3). Está marcada división evidencia que la transversalización es aún incipiente y
desigual, lo que sugiere que, si bien existen esfuerzos individuales o colaboraciones puntuales, no hay
una estrategia institucional generalizada ni una cultura escolar que promueva sistemáticamente el trabajo
interdisciplinario. Esto coincide con lo reportado por Correa Mosquera y Pérez Piñón (2021), quienes
advierten que muchas de las limitaciones para implementar enfoques transversales derivan de la
ausencia de estructuras institucionales de acompañamiento, así como de procesos de formación docente
fragmentados y desconectados del enfoque curricular.
33%
61%
6%
¿Considera que los docentes de su Unidad académica están
familiarizados con estrategias de trabajo transversal?
Sí, estamos capacitados y habituados
Tenemos ciertos conocimientos, pero
hace falta capacitación
No, no contamos con esa formación
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Figura 3. Experiencia previa con trabajo transversal (elaboración propia)
Estos obstáculos no se limitan a la formación docente. Uno de los principales hallazgos del estudio es
la percepción generalizada de que la transversalidad curricular no está debidamente incentivada ni
valorada institucionalmente. Entre las principales barreras se identifican la ausencia de lineamientos
operativos claros para aplicar el enfoque transversal, la falta de tiempos institucionales asignados para
la planificación colaborativa, la escasa oferta de formación continua centrada en el trabajo
interdisciplinario y la sobrecarga administrativa, que reduce tanto el tiempo como la disposición del
profesorado para innovar.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo (Morin, 1999b), estas limitaciones pueden entenderse
como rupturas sistémicas: factores que erosionan la coherencia entre el modelo educativo aspiracional
—formación integral, contextualización del saber, interdisciplina— y las prácticas reales que ocurren
en el aula. Lejos de configurar un ecosistema educativo dinámico, estas condiciones reproducen la
fragmentación del saber y el aislamiento docente.
Autores como Hargreaves (2003) y Fullan (2002) coinciden en que la mejora educativa requiere
transformar no solo el currículo, sino también la cultura organizacional de las escuelas, promoviendo
liderazgo distribuido, acompañamiento pedagógico y autonomía profesional. Zabala (2007) añade que
la verdadera transversalidad debe surgir desde el diálogo horizontal entre docentes, lo cual no es posible
sin condiciones materiales y simbólicas adecuadas.
Finalmente, la evaluación institucional centrada en resultados individuales representa otro obstáculo.
Esta lógica desincentiva el trabajo colaborativo y penaliza el error, dificultando la generación de
50%50%
¿Ha trabajo de manera transversal con alguna
otra disciplina o área en su practica docente?
Sí
No
Figura 3. Experiencia previa con trabajo transversal (elaboración propia)
Estos obstáculos no se limitan a la formación docente. Uno de los principales hallazgos del estudio es
la percepción generalizada de que la transversalidad curricular no está debidamente incentivada ni
valorada institucionalmente. Entre las principales barreras se identifican la ausencia de lineamientos
operativos claros para aplicar el enfoque transversal, la falta de tiempos institucionales asignados para
la planificación colaborativa, la escasa oferta de formación continua centrada en el trabajo
interdisciplinario y la sobrecarga administrativa, que reduce tanto el tiempo como la disposición del
profesorado para innovar.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo (Morin, 1999b), estas limitaciones pueden entenderse
como rupturas sistémicas: factores que erosionan la coherencia entre el modelo educativo aspiracional
—formación integral, contextualización del saber, interdisciplina— y las prácticas reales que ocurren
en el aula. Lejos de configurar un ecosistema educativo dinámico, estas condiciones reproducen la
fragmentación del saber y el aislamiento docente.
Autores como Hargreaves (2003) y Fullan (2002) coinciden en que la mejora educativa requiere
transformar no solo el currículo, sino también la cultura organizacional de las escuelas, promoviendo
liderazgo distribuido, acompañamiento pedagógico y autonomía profesional. Zabala (2007) añade que
la verdadera transversalidad debe surgir desde el diálogo horizontal entre docentes, lo cual no es posible
sin condiciones materiales y simbólicas adecuadas.
Finalmente, la evaluación institucional centrada en resultados individuales representa otro obstáculo.
Esta lógica desincentiva el trabajo colaborativo y penaliza el error, dificultando la generación de
50%50%
¿Ha trabajo de manera transversal con alguna
otra disciplina o área en su practica docente?
Sí
No
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propuestas pedagógicas innovadoras. Como advierte Boaventura de Sousa Santos (2009), sin un cambio
profundo en las estructuras institucionales, la innovación corre el riesgo de ser absorbida por la inercia
del sistema. Además, los sistemas de evaluación centrados en resultados individuales tienden a inhibir
la colaboración docente y la innovación colectiva (Poortman y Prenger, 2023).
En síntesis, los obstáculos identificados no son meramente técnicos, sino expresiones estructurales de
una tensión entre el currículo deseado y la cultura escolar vigente. Superarlos implica repensar la
formación docente, los marcos de gestión y la lógica de evaluación, desde una perspectiva sistémica,
participativa y comprometida con la transformación educativa como proyecto colectivo.
Buenas prácticas emergentes
A pesar de los obstáculos institucionales y pedagógicos previamente identificados, durante el trabajo de
campo se documentaron diversas experiencias que pueden considerarse buenas prácticas emergentes en
la implementación de la transversalidad curricular. Estas experiencias, aunque localizadas y no
sistematizadas a nivel institucional, evidencian el potencial transformador de este enfoque cuando
confluyen ciertos factores clave: autonomía docente, colaboración interdisciplinaria, liderazgo
pedagógico y un entorno escolar que, aunque limitado, permite cierto margen de innovación.
Particularmente, se observaron casos en áreas como ciencias naturales, ciencias sociales, arte y
orientación educativa, donde docentes han diseñado e implementado proyectos colaborativos centrados
en problemáticas del entorno local, como la violencia de género, la identidad cultural, la participación
ciudadana o el medio ambiente. Estas propuestas evocan las “pedagogías productivas” que, al articular
contenidos de aula con problemáticas reales del entorno, promueven mayor interés y calidad de los
aprendizajes, sobre todo en semestres avanzados (Rodríguez et al., 2022). Así mismo, estas iniciativas
articularon contenidos de distintas asignaturas, promovieron el aprendizaje basado en proyectos y
generaron espacios de reflexión crítica entre estudiantes, además de fomentar el vínculo con actores de
la comunidad. En algunos casos, incluso se establecieron alianzas con organizaciones sociales o
instancias gubernamentales para fortalecer la pertinencia y el impacto de los proyectos.
Estas experiencias refuerzan la idea de que la transversalidad curricular no depende exclusivamente de
la existencia de un diseño programático o una normativa explícita, sino que requiere, sobre todo, del
compromiso, la iniciativa y la creatividad del profesorado. Como señalan Bolívar y López (2009), el
propuestas pedagógicas innovadoras. Como advierte Boaventura de Sousa Santos (2009), sin un cambio
profundo en las estructuras institucionales, la innovación corre el riesgo de ser absorbida por la inercia
del sistema. Además, los sistemas de evaluación centrados en resultados individuales tienden a inhibir
la colaboración docente y la innovación colectiva (Poortman y Prenger, 2023).
En síntesis, los obstáculos identificados no son meramente técnicos, sino expresiones estructurales de
una tensión entre el currículo deseado y la cultura escolar vigente. Superarlos implica repensar la
formación docente, los marcos de gestión y la lógica de evaluación, desde una perspectiva sistémica,
participativa y comprometida con la transformación educativa como proyecto colectivo.
Buenas prácticas emergentes
A pesar de los obstáculos institucionales y pedagógicos previamente identificados, durante el trabajo de
campo se documentaron diversas experiencias que pueden considerarse buenas prácticas emergentes en
la implementación de la transversalidad curricular. Estas experiencias, aunque localizadas y no
sistematizadas a nivel institucional, evidencian el potencial transformador de este enfoque cuando
confluyen ciertos factores clave: autonomía docente, colaboración interdisciplinaria, liderazgo
pedagógico y un entorno escolar que, aunque limitado, permite cierto margen de innovación.
Particularmente, se observaron casos en áreas como ciencias naturales, ciencias sociales, arte y
orientación educativa, donde docentes han diseñado e implementado proyectos colaborativos centrados
en problemáticas del entorno local, como la violencia de género, la identidad cultural, la participación
ciudadana o el medio ambiente. Estas propuestas evocan las “pedagogías productivas” que, al articular
contenidos de aula con problemáticas reales del entorno, promueven mayor interés y calidad de los
aprendizajes, sobre todo en semestres avanzados (Rodríguez et al., 2022). Así mismo, estas iniciativas
articularon contenidos de distintas asignaturas, promovieron el aprendizaje basado en proyectos y
generaron espacios de reflexión crítica entre estudiantes, además de fomentar el vínculo con actores de
la comunidad. En algunos casos, incluso se establecieron alianzas con organizaciones sociales o
instancias gubernamentales para fortalecer la pertinencia y el impacto de los proyectos.
Estas experiencias refuerzan la idea de que la transversalidad curricular no depende exclusivamente de
la existencia de un diseño programático o una normativa explícita, sino que requiere, sobre todo, del
compromiso, la iniciativa y la creatividad del profesorado. Como señalan Bolívar y López (2009), el
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docente actúa como “gestor curricular” cuando asume una postura activa en la resignificación del
currículo, adaptándolo a las necesidades, intereses y realidades del estudiantado.
Asimismo, estas buenas prácticas se explican en gran medida por la presencia de bases formativas
sólidas en algunos sectores del profesorado, quienes han participado en procesos de capacitación,
diplomados o redes académicas que han ampliado su visión pedagógica y su repertorio metodológico.
También influyen las dinámicas de liderazgo pedagógico compartido, donde directivos y coordinadores
brindan apoyo, validan la innovación y facilitan espacios para la planificación conjunta, aunque sea de
manera informal.
Desde el enfoque del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), estas experiencias pueden leerse como
formas de “práctica legítima periférica”, donde se construyen nuevos sentidos pedagógicos a través de
la interacción entre pares, la acción reflexiva y la resolución colectiva de problemas educativos. En este
sentido, las buenas prácticas emergentes representan no solo una muestra de lo posible, sino un punto
de partida para la construcción de comunidades de práctica orientadas a la transversalidad, el aprendizaje
interdisciplinario y la innovación curricular.
Aunque aún fragmentarias, estas experiencias abren la posibilidad de avanzar hacia una cultura escolar
más abierta al cambio, donde el currículo se viva como un proceso flexible, dinámico y contextualizado.
Reconocer, sistematizar y difundir estas prácticas es clave para inspirar a otros docentes, fortalecer las
redes de colaboración y generar condiciones institucionales que favorezcan la expansión de la
transversalidad como principio pedagógico y no como excepción. Las innovaciones didácticas más
efectivas emergen cuando los docentes reflexionan colaborativamente sobre sus prácticas cotidianas y
adaptan de forma continua sus estrategias al contexto específico del aula, consolidando así un
aprendizaje situado que potencia la autonomía docente y la pertinencia educativa (Vázquez-Recio et
al.,2021).
CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación evidencian que, si bien existe una apertura del profesorado hacia la
implementación de prácticas transversales en el bachillerato universitario, su incorporación sigue
presentando limitaciones. La transversalidad curricular, entendida como eje integrador del
docente actúa como “gestor curricular” cuando asume una postura activa en la resignificación del
currículo, adaptándolo a las necesidades, intereses y realidades del estudiantado.
Asimismo, estas buenas prácticas se explican en gran medida por la presencia de bases formativas
sólidas en algunos sectores del profesorado, quienes han participado en procesos de capacitación,
diplomados o redes académicas que han ampliado su visión pedagógica y su repertorio metodológico.
También influyen las dinámicas de liderazgo pedagógico compartido, donde directivos y coordinadores
brindan apoyo, validan la innovación y facilitan espacios para la planificación conjunta, aunque sea de
manera informal.
Desde el enfoque del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), estas experiencias pueden leerse como
formas de “práctica legítima periférica”, donde se construyen nuevos sentidos pedagógicos a través de
la interacción entre pares, la acción reflexiva y la resolución colectiva de problemas educativos. En este
sentido, las buenas prácticas emergentes representan no solo una muestra de lo posible, sino un punto
de partida para la construcción de comunidades de práctica orientadas a la transversalidad, el aprendizaje
interdisciplinario y la innovación curricular.
Aunque aún fragmentarias, estas experiencias abren la posibilidad de avanzar hacia una cultura escolar
más abierta al cambio, donde el currículo se viva como un proceso flexible, dinámico y contextualizado.
Reconocer, sistematizar y difundir estas prácticas es clave para inspirar a otros docentes, fortalecer las
redes de colaboración y generar condiciones institucionales que favorezcan la expansión de la
transversalidad como principio pedagógico y no como excepción. Las innovaciones didácticas más
efectivas emergen cuando los docentes reflexionan colaborativamente sobre sus prácticas cotidianas y
adaptan de forma continua sus estrategias al contexto específico del aula, consolidando así un
aprendizaje situado que potencia la autonomía docente y la pertinencia educativa (Vázquez-Recio et
al.,2021).
CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación evidencian que, si bien existe una apertura del profesorado hacia la
implementación de prácticas transversales en el bachillerato universitario, su incorporación sigue
presentando limitaciones. La transversalidad curricular, entendida como eje integrador del
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conocimiento, cobra especial relevancia en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), al promover
una formación más crítica, contextualizada y centrada en la realidad del estudiantado.
Sin embargo, persisten barreras importantes para su implementación sistemática. Entre las principales
se identifican la insuficiente formación inicial y continua del profesorado en metodologías
interdisciplinarias, la falta de lineamientos institucionales claros, y la ausencia de tiempos formales para
la planeación colaborativa. Estos factores revelan una desconexión entre el currículo deseado y la cultura
escolar vigente, lo cual dificulta la transición hacia prácticas pedagógicas coherentes con el paradigma
de la NEM.
A pesar de ello, el estudio también documenta buenas prácticas emergentes que dan cuenta del potencial
transformador de la transversalidad cuando existe liderazgo pedagógico, colaboración entre docentes y
una orientación hacia problemas reales del entorno. Estas experiencias, aunque aún fragmentarias,
muestran que es posible construir espacios de innovación educativa desde abajo, a partir del compromiso
y la creatividad del profesorado. Estas conclusiones se alinean a hallazgos en estudios que identifican
que las prácticas transversales más exitosas emergen cuando existe autonomía docente,
acompañamiento institucional y claridad curricular (Paredes y Naranjo, 2018), condiciones que también
se constatan en los casos positivos documentados en este estudio.
En suma, la transversalización del currículo no debe entenderse como una estrategia complementaria,
sino como una necesidad estructural y ética de la educación contemporánea. Su viabilidad depende de
una política integral de formación y acompañamiento docente, así como de un entorno institucional que
favorezca el trabajo colegiado, la autonomía pedagógica y la reflexión crítica sobre la práctica educativa.
En este marco, se plantean propuestas orientadas a fortalecer la formación docente como eje central para
la implementación de la transversalidad. Se propone el diseño de programas de actualización centrados
en metodologías activas y pensamiento complejo, el impulso a comunidades de práctica
interdisciplinaria, la revisión de criterios institucionales de evaluación que valoren enfoques
transversales, y la creación de espacios de innovación pedagógica con apoyo técnico y tiempos formales.
Además, se recomienda incorporar explícitamente el enfoque de la NEM en los procesos de inducción
y formación continua, promoviendo una apropiación crítica y situada del nuevo modelo educativo. Estas
acciones no solo apuntan al desarrollo profesional docente, sino a transformar las prácticas educativas
conocimiento, cobra especial relevancia en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), al promover
una formación más crítica, contextualizada y centrada en la realidad del estudiantado.
Sin embargo, persisten barreras importantes para su implementación sistemática. Entre las principales
se identifican la insuficiente formación inicial y continua del profesorado en metodologías
interdisciplinarias, la falta de lineamientos institucionales claros, y la ausencia de tiempos formales para
la planeación colaborativa. Estos factores revelan una desconexión entre el currículo deseado y la cultura
escolar vigente, lo cual dificulta la transición hacia prácticas pedagógicas coherentes con el paradigma
de la NEM.
A pesar de ello, el estudio también documenta buenas prácticas emergentes que dan cuenta del potencial
transformador de la transversalidad cuando existe liderazgo pedagógico, colaboración entre docentes y
una orientación hacia problemas reales del entorno. Estas experiencias, aunque aún fragmentarias,
muestran que es posible construir espacios de innovación educativa desde abajo, a partir del compromiso
y la creatividad del profesorado. Estas conclusiones se alinean a hallazgos en estudios que identifican
que las prácticas transversales más exitosas emergen cuando existe autonomía docente,
acompañamiento institucional y claridad curricular (Paredes y Naranjo, 2018), condiciones que también
se constatan en los casos positivos documentados en este estudio.
En suma, la transversalización del currículo no debe entenderse como una estrategia complementaria,
sino como una necesidad estructural y ética de la educación contemporánea. Su viabilidad depende de
una política integral de formación y acompañamiento docente, así como de un entorno institucional que
favorezca el trabajo colegiado, la autonomía pedagógica y la reflexión crítica sobre la práctica educativa.
En este marco, se plantean propuestas orientadas a fortalecer la formación docente como eje central para
la implementación de la transversalidad. Se propone el diseño de programas de actualización centrados
en metodologías activas y pensamiento complejo, el impulso a comunidades de práctica
interdisciplinaria, la revisión de criterios institucionales de evaluación que valoren enfoques
transversales, y la creación de espacios de innovación pedagógica con apoyo técnico y tiempos formales.
Además, se recomienda incorporar explícitamente el enfoque de la NEM en los procesos de inducción
y formación continua, promoviendo una apropiación crítica y situada del nuevo modelo educativo. Estas
acciones no solo apuntan al desarrollo profesional docente, sino a transformar las prácticas educativas
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en favor de una formación más integral, humanista y comprometida con la realidad social del
estudiantado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, M., Carranza, J., & Guzmán, L. (2022). Retos y oportunidades del nuevo marco curricular
mexicano: implicaciones para la práctica docente. Perfiles Educativos, 44(178), 5–26.
Barrientos, A., Bravo, E., & Castro, J. (2019). La transversalidad curricular en la gestión del
conocimiento. Revista Científica Dominio de las Ciencias, 5(3), 160–170.
https://doi.org/10.23857/dc.v5i3.1020
Braun, V., & Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis. Qualitative Research in Sport,
Exercise and Health, 11(4), 589–597. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806
Correa Mosquera, D., & Pérez Piñón, F. A. (2021). La transversalidad y la transversalidad curricular:
una reflexión necesaria. Pedagogía y Saberes, (57), 39–49. https://doi.org/10.17227/pys.num57-
13588
DGEP/UAS. (2018). Currículo del Bachillerato UAS 2018. Universidad Autónoma de Sinaloa.
Díaz Barriga, F. (2010). Currículum: crisis, tendencias y perspectivas. Trillas.
Flick, U. (2018). An introduction to qualitative research (6.ª ed.). Sage. Recuperado de
https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/an-introduction-to-qualitative-research/book245107
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Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Paidós.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers
College Press.
Vázquez-Recio, R., Picazo-Gutiérrez, M., & López-Gil, M. (2021). Estudio de casos e innovación
educativa: un encuentro hacia la mejora educativa. Investigación en la Escuela, 105, 1–10.
https://doi.org/10.12795/IE.2021.i105.01
en favor de una formación más integral, humanista y comprometida con la realidad social del
estudiantado.
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mexicano: implicaciones para la práctica docente. Perfiles Educativos, 44(178), 5–26.
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conocimiento. Revista Científica Dominio de las Ciencias, 5(3), 160–170.
https://doi.org/10.23857/dc.v5i3.1020
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Exercise and Health, 11(4), 589–597. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806
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una reflexión necesaria. Pedagogía y Saberes, (57), 39–49. https://doi.org/10.17227/pys.num57-
13588
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