LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
DESDE UNA MIRADA CRÍTICA EN
TIEMPOS DIGITALES
MEDIA LITERACY AND ITS RELEVANCE
IN THE 21ST CENTURY
Rogelio Pachuca Ortiz
Universidad La Salle Oaxaca, México
Francisco Joel Hernández Pacheco
Universidad La Salle Oaxaca, México
Alexis García Cerda
Universidad La Salle Oaxaca, México
Reyna Abril Ricárdez Cortés
Universidad La Salle Oaxaca, México
Xiadani García Rivera
Universidad La Salle Oaxaca, México
pág. 6255
DOI:
La Alfabetización Mediática desde una Mirada Crítica en Tiempos
Digitales
Rogelio Pachuca Ortiz1
pachuca.docencia@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9002-7816
Universidad La Salle Oaxaca
México
Francisco Joel Hernández Pacheco
Franciscojoel.invest@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2409-1832
Universidad La Salle Oaxaca
México
Alexis García Cerda
alexisgc.inves@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1258-3495
Universidad La Salle Oaxaca
México
Reyna Abril Ricárdez Cortés
ricardezreyna865@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-6163-2584
Universidad La Salle Oaxaca
México
Xiadani García Rivera
xiadanirivera22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-0435-524X
Universidad La Salle Oaxaca
México
RESUMEN
El presente artículo analiza la necesidad urgente de la alfabetización mediática en el contexto educativo
del siglo XXI. Se utilizó una revisión sistemática a través de la metodología PRISMA para identificar
y sistematizar las principales teorías, experiencias y desafíos asociados a este concepto. Se revisaron un
total de 46 artículos publicados entre 2009 y 2025 en bases de datos científicas como Scielo, Redalyc,
Scopus, Dialnet y Ebsco. El estudio se abordó a través de 4 categorías de análisis: fundamentos de la
alfabetización mediática, modelos teóricos en alfabetización mediática, rol del profesor en la
alfabetización mediática y barreras institucionales y culturales. Los hallazgos evidencian la necesidad
de integrar la alfabetización mediática de manera transversal en los planes de estudio y desarrollar las
capacidades críticas y digitales de los ciudadanos. Así mismo, se destacan las brechas tecnológicas
existentes en América Latina y el papel fundamental de los docentes en la educación mediática. Se
concluye que esta no solo es una herramienta educativa, sino también un camino para fomentar una
ciudadanía crítica, participativa y comprometida con la veracidad y el análisis de la información en la
era digital.
Palabras clave: alfabetización mediática, competencias digitales, pensamiento crítico, educación,
desinformación
1
Autor principal
Correspondencia: pachuca.docencia@gmail.com
pág. 6256
Media Literacy and its Relevance in the 21st Century
ABSTRACT
This article analyzes the urgent need for media literacy in the educational context of the 21st century.
A systematic review was made using the PRISMA methodology to identify and systematize the main
theories, experiences, and challenges associated with this concept. A total of 46 articles published
between 2009 and 2025 were reviewed from scientific databases such as Scielo, Redalyc, Scopus,
Dialnet, and Ebsco. The study was approached through four categories of analysis: foundations of media
literacy, theoretical models in media literacy, the teacher’s role in media literacy, and institutional and
cultural barriers. The findings highlight the need to integrate media literacy transversely into curricula
and to develop citizens’ critical and digital capacities from a pedagogical perspective. Technological
gaps in Latin America and the fundamental role of teachers in media education are also emphasized. It
is concluded that media literacy is not only an educational tool but also a pathway to develop a critical,
participatory, and truth-committed citizenry in the digital age.
Keywords: media literacy, digital competences, critical thinking, higher education, disinformation
Artículo recibido 21 abril 2025
Aceptado para publicación: 24 mayo 2025
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INTRODUCCIÓN
En el día a día, estamos bombardeados de mensajes e información que llegan a nuestros dispositivos de
manera constante, a través de infinidad de medios: redes sociales, noticias, influencers o publicidad más
o menos encubierta. Vivimos inmersos en un entorno mediático que influye, de manera directa o
indirecta, en cómo pensamos, actuamos, sentimos y nos relacionamos con los demás. En este contexto,
Akram et al. (2023) advierten que la “verdad” manipulada o fabricada en redes sociales favorece la
difusión de información falsa, la cual puede afectar los procesos cognitivos de quienes la consumen.
Sádaba (2024) señala que la alfabetización mediática tiene como propósito principal el desarrollo del
pensamiento crítico, con el fin de identificar y filtrar contenidos falsos, además de promover una actitud
responsable orientada a una participación cívica constructiva. No basta con saber utilizar una
computadora o un teléfono móvil; es igualmente esencial aprender a interpretar los mensajes, reconocer
sesgos e intenciones, así como entender las estructuras de poder que moldean el contenido que
consumimos. Estas tareas forman parte del proceso integral que implica la alfabetización mediática.
En este documento se busca generar puentes. No se trata únicamente de describir teóricamente qué es
la alfabetización mediática, sino de analizar por qué es necesaria. Es un derecho que debe promoverse
en la educación actual, en tiempos donde la información puede ser tan poderosa como manipuladora.
En el primer apartado, se examinan las bases de la alfabetización mediática, poniendo énfasis en su
desarrollo histórico, las naciones que han desempeñado un papel predominante en su progreso, y las
circunstancias que facilitaron su desarrollo como área educativa. También se reconocen los periodos
fundamentales para este desarrollo y los diversos puntos de vista que contribuyen a justificar por qué
actualmente se habla tanto de este tema.
El segundo segmento se enfoca en las teorías que respaldan la alfabetización en medios. Se analizan
conceptos como las competencias mediáticas, el uso de nuevas tecnologías y las teorías críticas de la
comunicación. Se revisan las aportaciones de Len Masterman y la UNESCO, que han sido base para el
diseño de políticas públicas y planes educativos.
Posteriormente se exploran experiencias de docentes y personal universitario y su autopercepción
dentro de este sistema. En este apartado se propone la alfabetización mediática como un proceso
institucional que requiere acompañamiento, recursos y formación continua.
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Finalmente, en el cuarto aparatado se trata el cruce entre educación tecnología y medios desde una
perspectiva pedagógica. Se reflexiona sobre la integración de la alfabetización mediática en las aulas,
considerando las brechas que puedan existir, como el acceso desigual a las tecnologías, y enfatizando
la necesidad de metodologías más activas y colaborativas.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este documento se empleó la metodología de revisión sistemática PRISMA. Una
revisión sistemática es, esencialmente, un estudio cuyo objetivo es realizar una búsqueda exhaustiva de
toda la literatura científica que concierna a un tema en concreto, para sintetizarla y extraer conclusiones
fidedignas basadas en un método riguroso.
Existen diferentes métodos o manuales para realizarlas, entre los que se encuentran Cochrane (Higgins
et al., 2022) o PRISMA (Moher et al., 2009). La declaración PRISMA se refiere a las siglas “Preferred
Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses”, que significa “Elementos de informe
preferidos para revisiones sistemáticas y metanálisis”. Es una metodología para la publicación de
revisiones diseñada por la Revista Española de Salud Pública y publicada un 2009, y significó una
ventaja para el campo de la medicina en particular. Este método permitió unificar los criterios de
presentación de la información, haciendo más accesible los datos de las revisiones sistemáticas (Gallay,
2024).
El método PRISMA es, esencialmente, una lista de comprobación de requisitos que debe cumplir una
revisión sistemática y un metaanálisis de ensayos clínicos para garantizar la transparencia, la
reproducibilidad y la calidad en el procedimiento de revisión científica (Page et al., 2021). Además,
fomenta la utilización de instrumentos tecnológicos, tales como administradores de referencias y
programas para análisis cualitativo y cuantitativo, ajustándose de esta manera a las tendencias actuales
de la investigación educativa (Page et al., 2021). Este proceso se organiza en cuatro etapas:
identificación, evaluación, selección e inclusión. PRISMA ayuda a aplicar procesos metodológicos
importantes en la detección, valoración y compendio de pruebas.
El presente análisis se llevó a cabo siguiendo las directrices de la metodología PRISMA 2020 (Page et
al, 2021).
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En la etapa inicial se realizó una búsqueda detallada en bases de datos académicas y sitios web de
revistas científicas, que trataran el tema de la alfabetización mediática desde diferentes puntos de vista.
En la fase de filtrado, se descartaron duplicados y se seleccionaron los artículos a través de la lectura
de títulos y abstract. Posteriormente, se evaluaron los criterios de inclusión y exclusión, eligiendo los
textos con base en criterios de actualidad, pertinencia temática, fecha de publicación (entre 2010 y
2023), y relación con entornos educativos y digitales. Finalmente, se incorporaron aquellas
investigaciones que satisfacían completamente los estándares de calidad y relevancia.
En el procedimiento se empleó el esquema de flujo PRISMA para ilustrar de manera visual las
decisiones de inclusión y exclusión, lo que simplificó el monitoreo de cada etapa metodológica. De
igual manera, se utilizó la lista de verificación de 27 ítems sugerida en la actualización PRISMA 2020,
que guía la elaboración y exposición de revisiones sistemáticas, desde el resumen hasta el debate (Page
et al., 2021). Los artículos seleccionados para cada apartado se reportan en los anexos 1, 2, 3 y 4.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Fundamentos de la alfabetización mediática
La alfabetización mediática comprende diversas áreas de la educación enfocadas al mejoramiento del
pensamiento crítico frente a los medios de comunicación existentes en la sociedad. Se trata de una
manera de educar a la población sobre el funcionamiento de los medios, para que aprenda a consumir
de manera crítica los contenidos que estos ofrecen. Esto permite desarrollar habilidades para entender
cómo navegar a través de un entorno mediático.
De acuerdo con la Unesco (como se citó en Fedorov, 2011), la alfabetización mediática permite a las
personas aprender sobre los diversos medios de comunicación en la sociedad y conocer el modo en que
estos operan, fomentando así el análisis y la reflexión crítica.
Los orígenes de la alfabetización mediática se remontan a la década de 1920, principalmente en Francia
y Gran Bretaña, donde el cine jugó un papel sumamente importante para el movimiento. La creación de
cineclubes fomentó la educación de estudiantes en el medio, lo cual promovió en ellos el gusto artístico,
al mismo tiempo que desarrollaban un pensamiento crítico (Fedorov, 2011. El movimiento tuvo un
resurgimiento en las décadas de 1960 y 1970, sin embargo, el uso del concepto comenzó tomar
relevancia en la década de los 80.
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La revolución se inició gracias a Len Masterman, con sus libros “Enseñar sobre televisión” y “Enseñar
sobre los medios de comunicación”, donde proponía que en las escuelas se introdujera el estudio sobre
los medios de comunicación en las escuelas (Tornero, 2017). Posteriormente, a partir de 1995, el
concepto de alfabetización mediática cobró de nuevo un repentino auge y comenzó a aparecer en
diversos documentos dentro de bases de datos científicas, como “Web of Science”, siendo Koelsch en
1995 y Lee en 1999 dos de los principales autores en aportar a los estudios del tema. Koelsch
mencionaba el concepto de “alfabetización infomediática”, que fue transformándose y evolucionando
en lo que conocemos como “alfabetización mediática”. Este proceso se dio como búsqueda de un
concepto que se adaptara al constante avance y evolución de los medios (Lee y So, 2014).
La aplicación de la alfabetización mediática presenta variaciones dependiendo el área de especialización
y del nivel educativo. Los resultados han sido diferentes en cada caso, pero a su vez comparten también
ciertas similitudes; por ello, resulta necesario analizar la información y aplicarla a contextos
particulares. Países como España han buscado implementar la alfabetización mediática integrándola de
manera sistemática dentro de su sistema educativo, más específicamente a nivel superior. Para ello, han
presentado propuestas basadas en estudios y revisiones de la bibliografía existente, para adaptar las
competencias y estrategias a su contexto a través de un manual de integración.
Para la correcta aplicación de la alfabetización mediática existen diversas competencias con las que
deben contar tanto docentes como estudiantes. La principal competencia a desarrollar es el uso adecuado
e innovador de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) (según Solano et al.,
2022), pues permite que exista una comunicación bidireccional que fomente la interacción entre
docentes y alumnos, mejorando así el proceso formativo. Esta idea concuerda con lo analizado por
López-Romero y Aguaded-Gómez en su estudio “La docencia sobre alfabetización mediática en las
facultades de Educación y Comunicación” en el que destacan las TIC como la principal competencia
necesaria, pero también mencionan que existe una segunda competencia necesaria correspondiente a la
ideología y los valores, que deben estar presentes en los estudiantes para desarrollar un pensamiento
crítico ante los medios (López-Romero y Aguaded-Gómez, 2015). Si bien es cierto que, en la
actualidad, la mayoría de países integran las TIC dentro de sus sistemas educativos, la alfabetización
mediática aún se encuentra en proceso de convertirse en una pieza fija dentro de los mismos.
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De acuerdo con la revisión bibliográfica, la educación en medios se presenta, dentro las diferentes
instituciones de educación superior, con mayor incidencia en el área correspondiente a las humanidades.
Sin embargo, hay una menor presencia de estos estudios en otras áreas del conocimiento, y cuando
trasladamos esto al contexto latinoamericano, se vuelve más notoria la escasez de estudios en el tema,
ya que en esta región no es sino recientemente que se ha comenzado a prestar atención a la alfabetización
mediática. Esto se debe a una falta de instrumentos que busquen estandarizar los procesos, o de
manuales que permitan aplicar la alfabetización mediática de forma esquematizada tanto para docentes
como estudiantes, lo cual permitiría mejorar el proceso de docencia (López-Romero y Aguaded-Gómez,
2015).
Países como Argentina, Colombia y El Salvador han tratado de llevar a cabo una alfabetización en
medios a través de programas educativos y distribución de contenidos televisivos, y en el caso de Brasil
se han desarrollado múltiples propuestas de proyectos de educación con orientación hacia los medios,
pero sin ser finalmente aplicados (Garro-Rojas, 2020). En México, al igual que en otros países de
Latinoamérica, no existe una propuesta de alfabetización mediática definida para integrarla al sistema
educativo (Garro-Rojas, 2020).
Como ejemplo de un caso de aplicación exitosa de la alfabetización mediática está la realización del
Curso de Alfabetización Mediática por parte de Sandra Guadalupe Altamirano Galván en 2021, que se
llevó a cabo para estudiantes de la Facultad de Artes de una universidad Autónoma de Nuevo León. Al
final del curso, una gran mayoría de la población de estudiantes y docentes respondió estar totalmente
de acuerdo en cuanto a que son capaces de seleccionar el medio adecuado para su proceso de
aprendizaje. Además, adquirieron conocimientos sobre estrategias para la búsqueda de información y
para ser capaces de crear contenidos en diversos medios (Altamirano Galván, 2021).
Con lo anterior se puede comprobar que aún falta mucho camino para implementar una adecuada
alfabetización mediática en Latinoamérica y México. Sin embargo, como veremos en los siguientes
apartados, esta tiene beneficios dentro del proceso formativo de los estudiantes de educación superior,
ya que les permite desarrollar capacidades y adquirir conocimientos indispensables para afrontar la
evolución mediática, que en la actualidad avanza a un ritmo acelerado.
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Dichas capacidades y conocimientos son tanto tecnológicos, como críticos e ideológicos, fomentando
el proceso de razonamiento y el pensamiento crítico de estudiantes y docentes.
Modelos teóricos en alfabetización mediática
Antecedentes
La “Alfabetización Mediática,” anteriormente conocida como media education (educación mediática)
(Tornero, 2017) ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo. Ya en 1982, La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) organizó la que se conocería
como Declaración de Grunwald. Sobre ella, Tornero (2017) indica:
Un grupo de profesores, comunicadores e investigadores de 19 países se reunieron para reconocer la
importancia de la televisión, la radio y los periódicos en la sociedad y la necesidad de promover a todos
los niveles educativos, desde preescolar al universitario, la lectura crítica de los medios y la formación
de los profesores para tal tarea (p.4).
Desde entonces, diversos investigadores han indagado sobre los efectos de los medios y la importancia
de la alfabetización mediática, llegando a diferentes conclusiones, pero siempre desde el objetivo de
contribuir a entender la sociedad, democratizar los medios y animar a la producción e interactividad en
las áreas de los medios de comunicación.
Sin embargo, antes de que el concepto tomara forma, hubo autores cuyos planteamientos proponían un
acercamiento a la manera en la que se entienden los medios de comunicación y la forma en que
deberíamos estudiarla. Umberto Eco, escritor, filósofo, periodista, bibliólogo y, en especial para efectos
de esta investigación, semiólogo (Tamburello, s/f), planteó en “La estructura de lo ausente; una
introducción a la semiótica” (1968) el cambio que sufrió la lectura de las imágenes con el concepto de
la triple articulación. Con el objetivo de analizar el cine, Eco (citado en Tornero, 2017) proponía una
estructura de códigos icónicos (luz, contorno…), signos icónicos (objetos o conceptos abstractos) y
enunciados icónicos (imágenes descritas). Además, el autor reflexiona sobre los distintos significados
que una sola imagen puede tener, por lo que es importante que se tome en cuenta el contexto cultural y
temporal en el que la imagen está adquiriendo los significados (como se citó en Tornero, 2017).
Las teorías que se propondrían después y que serán analizadas más adelante, tomarían muy en cuenta
el contexto anteriormente mencionado, a través de los que se denominarían como Cultural studies
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(estudios culturales). De acuerdo con Urteaga (2009; citado en Tornero, 2017, p. 107) “la cuestión
central consiste en comprender en qué medida la cultura de un grupo social, y en primer lugar la de las
clases populares, cuestiona el orden social o, por el contrario, [se] adhiere a las relaciones de poder”.
De esta manera, la alfabetización mediática y sus teorías se centran en descodificar los elementos que
coexisten en los medios de comunicación y sus códigos, con una mirada crítica y activa.
Principales modelos teóricos
Uno de los teóricos más importantes que contribuyó en el campo de la alfabetización mediática, fue
Len Masterman, profesor de educación en la Universidad de Nottingham y autor de las obras “Enseñar
sobre televisión” y “Enseñar sobre los medios de comunicación”, que son clave en el estudio de esta
temática (Galbo, 1992, como se citó en Tornero, 2017). De acuerdo con Galbo (1992, citado por
Tornero, 2017, p. 110) “el factor más importante que influencia el desarrollo de la alfabetización
mediática es la práctica en sí”. Por otro lado, se destaca el efecto que el material audiovisual tiene y el
desafío que implica al poner en cuestionamiento del poder y la disciplina en clase (Tornero, 2017).
Masterman analiza la importancia del uso de medios audiovisuales (como el cine y televisión) para
conectar las experiencias reales de los alumnos con los contenidos de las clases (Tornero, 2017). El
trabajo de Masterman se fundamenta en autores como Stuart Hall o Gramsci, de quien retoma que “la
ideología funciona por consentimiento y no por imposición” (Masterman, citado en Tornero, 2017, p.
111). En 1992, y como parte de sus aportaciones, Masterman (citado en Tornero, 2017), identificó que
niños y adultos por igual miran la televisión como una ventana al mundo, pero no como el conjunto de
sistemas que representan al mundo y que han sido codificados, siendo importante releerlos activamente
y no solo aceptarlos. El autor se cuestionó ¿cómo llevar ese pensamiento crítico tan necesario a los
estudiantes?
Para responder a esa pregunta, se basó en la teoría de Paulo Freire, quien propone que tanto el
pensamiento del profesor como el del alumno son igualmente auténticos y es el intercambio de ideas y
no la subordinación alumno-profesor lo que genera el cambio en el mundo (Freire, 1993, como se citó
en Tornero, 2017). Es por eso que Masterman hace hincapié en la importancia del profesor como pieza
clave en convertir al alumno en sujeto autónomo y crítico, que pueda ser capaz de analizar la forma de
ver los medios de comunicación (principalmente la televisión).
pág. 6264
De esta manera, se están dando las bases de lo que sería la alfabetización mediática, y generando teorías
del conocimiento que el estudiante puede desarrollar a través de películas o anuncios proyectados en
clase; estos ejercicios le permiten ver los medios como construcciones y no como realidades (Tornero,
2017).
Otro autor esencial para el desarrollo de la alfabetización mediática es David Buckingham, quien define
la “educación en medios como el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los medios, o bien, procesos
de alfabetización mediática que promueven la construcción de saberes críticos en torno a los productos
mediáticos” (Wilson, 2011, citado en Belén Romano, 2018). En otras palabras, educar o alfabetizar en
medios no es una simple transmisión de saberes tecnológicos y sus modos de empleo, es utilizar el
conocimiento para fomentar una mente crítica frente a la realidad que los medios representan y la forma
en que las audiencias lo incorporan (Gálvez, 2005, citado en Belén Romano, 2018).
Por otro lado, Ferrés y Piscitelli (2012, citados en Belén-Romano, 2018)) aportaron la noción de
competencia mediática, que definieron como “el dominio de conocimientos, estrategias y actitudes
relacionadas con seis dimensiones básicas: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, de
producción y difusión, ideología y valores, estética”. Estos autores también proponen dividir el estudio
en dos ámbitos: el que mide la participación e interacción de las audiencias y el que mide los mensajes
que estas producen.
La autora Reneé Hobbs también ha aportado su propio modelo de alfabetización mediática, que se
resume en lo siguiente (Hobbs, 2010, citado en Romero y Morante, 2023):
Por su parte, Hobbs entiende la alfabetización mediática como el conjunto de conocimientos,
habilidades y competencias necesarias para la participación en la vida actual, e implican el acceso,
análisis y evaluación, creación, reflexión y la acción de empoderar a las personas en un aprendizaje a
lo largo de la vida como consumidores y creadores de mensajes (pp. 59-60).
Hobbs mantiene un enfoque crítico frente a la forma de ver a los consumidores como seres capaces de
aprender y enseñar.
Perspectiva crítica
En los años 60, gracias a los movimientos sociales de países como Alemania, Francia e Inglaterra,
empezaron a surgir los cultural studies (estudios culturales) con el fin de entender cómo la cultura de
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los grupos sociales (las clases populares principalmente) cuestionan el orden social o, por el contrario,
legitiman sus relaciones de poder (Tornero, 2017). Estos estudios contribuyeron al desarrollo de una
mirada crítica hacia los medios de comunicación, pero también al análisis de las audiencias.
Actualmente, los investigadores ya no solo analizan de forma unilateral el impacto que los medios
tienen, sino la bilateralidad actual en la que las audiencias participan y son miembros activos en el
desarrollo del contenido que reciben. Belén-Romano (2018) propone utilizar el análisis crítico del
discurso como perspectiva crítica para estudiar el discurso mediático. Mihailidis (Gordon y Mihailidis,
citado en Romero y Morante, 2023), una de las autoras de mayor impacto en educación mediática,
centra sus propuestas en la deconstrucción de los significados del mensaje mediático y en la formación
en educación cívica y las redes sociales en las que se desarrolló el fenómeno de las fake news .
Por otro lado, Melissa Tully centra el debate en la necesidad de promover el consumo crítico ante los
contenidos mediáticos (Tully y Vraga, 2018, citado en Romero y Morante, 2023). La autora marca la
relación entre el compromiso de los ciudadanos con los procesos democráticos y su crítica al contenido
mediático, enfocando su propuesta en el análisis de las fuentes de las noticias con la producción,
verificación y el rol que tienen en la sociedad (Romero y Morante, 2023). De la misma forma, Vraga et
al. (2016, citado en Romero y Morante, 2023) resaltan el análisis crítico de las noticias como clave en
este campo.
Por su parte Sonia Livingstone (2004, citado en Romero y Morante, 2023, p. 61) “define la educación
mediática como la habilidad para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes a través de una variedad
de contextos”. Su modelo entiende el acceso a los medios como algo dinámico y social, que no
solamente se refiere a poder hacer uso de un equipo tecnológico (hardware).
Por último, de acuerdo con Valdivia-Barrios et al. (2018), en América Latina se ha desarrollado en las
últimas décadas una corriente que incluye autores como Martín-Barbero (2002, 2003), y que estudia la
diada comunicación-cultura desde una perspectiva crítica. Los trabajos de este autor se apartan de los
medios de masas y se centran en la mediación y significación de las audiencias (sujetos) con los medios
(Valdivia-Barrios et al., 2018), generando una perspectiva crítica distinta desde la cual estudiar la
alfabetización mediática.
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Impacto en la formación ciudadana
La formación ciudadana a través de la alfabetización mediática ha sido objeto de estudio desde hace
décadas. Ya en 1982 la UNESCO proponía, a través de la Declaración de Grünwald “formar a la
ciudadanía para un consumo y unas prácticas mediáticas más diversas y conscientes” (Pérez, 2007,
citado en Valdivia-Barrios et al., 2018). Bajo ese enfoque, Livingstone (2004, citado en Valdivia-
Barrios et al., 2018) observa la alfabetización mediática como un paquete de medidas para regular los
medios y generar individuos responsables con estos (Valdivia-Barrios et al., 2018).
Por otro lado, Mihailidis (Gordon y Mihailidis, citado en Romero y Morante, 2023, p.59) “propone que
la alfabetización mediática prepara a los ciudadanos para la participación democrática contribuyendo al
análisis de las representaciones de sus comunidades y problemas”.
En ese sentido y como se mencionó anteriormente, Melissa Tully sostiene que una sociedad crítica con
el contenido mediático es una sociedad comprometida con los procesos democráticos (Romero y
Morante, 2023).
Jill Castek (Manderino y Castek, 2016, citado en Romero y Morante, 2023, p. 60) “aborda este campo
desde las alfabetizaciones digitales como la representación de amplias herramientas para el acceso y la
creación de conocimiento”.
La autora promueve la participación cívica de la ciudadanía a través de la alfabetización mediática
(Romero y Morante, 2023). De la misma manera, las investigaciones de Sonia Livingstone se centran
en el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el contexto social, sobre
niños y jóvenes, planteando como desafío actual, su privacidad y la discusión de sus derechos respecto
al mundo digital (Romero y Morante, 2023).
Otro referente, Sara Pereira, propone el uso (y por extensión, su estudio) de los medios digitales como
fenómenos sociales y culturales. Para ella, la alfabetización debe atender a las prácticas y significados
que las personas dan a las tecnologías, enfatizando un empoderamiento de la ciudadanía y una
formación más crítica con el objetivo de ampliar la participación en la sociedad (Romero y Morante,
2023). Desde un enfoque distinto, “Jones plantea la alfabetización mediática como un campo que aborda
el vínculo entre la exposición a la publicidad y las actitudes y comportamientos posteriores que tienen
un impacto en la salud” (Gordon et al., 2018, citado en Romero y Morante, 2023). Este autor propone
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la promoción de programas para reducir el consumo de alcohol a través de la formación de estudiantes
críticos con la interpretación de anuncios y capaces de deconstruir los mensajes en oposición a la
publicidad persuasiva.
Por último, López-Romero y Aquaded-Gómez (2015) plantean como objetivo de la alfabetización
mediática, generar una sociedad que comprenda la influencia y funciones de los medios con el fin de
desmentir contenidos, imágenes y sonidos, siendo autónomos y críticos.
Rol del profesor en la alfabetización mediática
En el ámbito educativo, es fundamental el papel que desempeñan los docentes, especialmente cuando
son responsables de tareas tan relevantes como lo es la formación de los estudiantes. Por ello, resulta
esencial implementar prácticas y competencias en los educadores, con el fin de mejorar las habilidades
requeridas por el alumnado. Además, es crucial promover la alfabetización mediática dentro del aula,
para preparar a los estudiantes hacia los retos del mundo digital y las nuevas tecnologías.
Competencias docentes necesarias
Cada día, se observa cómo una gran parte de las comunidades estudiantiles tiene un acceso masivo a
plataformas digitales y nuevas tecnologías. Un ejemplo claro de esto es la inteligencia artificial, una
herramienta que algunos estudiantes aún desconocen, mientras que para otros representa un mundo por
explorar, lleno de información. Al observar este fenómeno, se concibe de cómo cada uno interactúa con
su entorno digital, incluidos los adultos mayores. Las habilidades que cada persona desarrolla en este
proceso son fundamentales. Si se cree que ya se cuenta con las habilidades necesarias para dirigir
nuestro pensamiento crítico, entonces, es necesario que la educación proporcione las herramientas
adecuadas para generar juicios bien informados sobre los problemas que surgen en las plataformas
digitales y las nuevas tecnologías.
Conforme a lo expuesto por Ferrés y Piscitelli (2012, citado en Ortiz-Colón et al., 2019, p.12), “la
educación de hoy debe proporcionar a las personas suficientes habilidades digitales para interactuar en
el mundo, siendo necesario desarrollar indicadores apropiados de competencia digital y alfabetización
mediática”. Es indispensable que existan herramientas que promuevan la alfabetización mediática en
los salones de clases, y esta se puede iniciar desde los propios profesores, ya que existen múltiples
apoyos.
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Como muestra, un estudio acerca de las Tendencias EDTECH para la alfabetización mediática en el
aula, realizado por Peinado y Muela (2018, citado en Andaluz Antón et al., 2022, p. 6) menciona que
“actualmente, existen múltiples herramientas que permiten comprobar la veracidad de la información
que se difunde a través de las redes sociales o de los llamados pseudomedios”. Este estudio es una
investigación teórica acerca de las metodologías para la verificación o fact-checking, realizado en la
Universidad Europea de Madrid, en el que se valoraron a 30 estudiantes de primer grado de bachillerato
que cursaban las modalidades de ciencias, y de humanidades y ciencias sociales, en un colegio
madrileño. Estos eran usuarios habituales de las redes sociales como TikTok, Instagram, Twitter,
YouTube y WhatsApp, y accedieron a participar en los Talleres sobre desinformación y herramientas
de fact-checking. El objetivo era que los estudiantes se dieran cuenta del uso responsable y consciente
de las tecnologías digitales, así como también sensibilizarlos acerca de la necesidad que hay de realizar
un uso responsable acerca de lo que se consume en las redes sociales para un mayor enfoque crítico.
En este taller, estos objetivos fueron tratados a través de la alfabetización mediática y digital, y del
análisis crítico de las diferentes formas de desinformación que es posible encontrar actualmente en la
red. Durante todo este estudio se aplicaron escalas tipo Likert para medir las respuestas de los
participantes, y las respuestas mostraron que las herramientas brindadas en el taller, como la
verificación del origen verdadero de las imágenes, fueron consideradas como útiles y positivas. De
hecho, más del 83% de los asistentes afirmaron que, tras el taller, tendrán una actitud más reflexiva
antes de compartir contenidos, y particularmente imágenes en redes, sociales (Peinado y Muela (2018,
citado en Andaluz Antón et al., 2022).
Este estudio muestra cómo, desde el aula, mediante encuestas e informando a los estudiantes, se puede
promover la alfabetización mediática y proporcionarles las herramientas necesarias para que aprendan
a utilizar y difundir correctamente la información.
Muchas veces, lo que parece ser información confiable puede, en realidad, resultar engañosa. Los
programas de alfabetización mediática permiten que los estudiantes desarrollen una cultura crítica frente
al contenido que ellos mismos consumen y comparten. Es fundamental que comprendan la importancia
de verificar cualquier tipo de información.
pág. 6269
Estrategias pedagógicas
Existen múltiples formas de que la alfabetización mediática sea una herramienta útil para comprender
cómo funcionan los medios de comunicación, redes sociales y toda la información que existe en la red.
Como señala Altamirano Galván (2021), hoy en día la mayoría de las personas muestran un gran interés
hacia los medios tecnológicos, pues les ofrecen grandes beneficios, tales como mayor comunicación de
manera inmediata, y fácil acceso a información, ventajas que también se reflejan en la práctica
educativa. Sin embargo, el uso de los medios en la educación no se limita al dominio físico de la
herramienta, sino que requiere de procesos que permitan su aplicación en el aula para llevar al estudiante
a un aprendizaje cotidiano.
Para Buckingham (2015, citado en Altamirano Galván, 2021) los estudiantes cuentan actualmente con
grandes posibilidades respecto a la búsqueda de información gracias al fácil acceso a la misma, sin
embargo, en la práctica educativa aún se presentan problemáticas que hacen evidente la carencia de
competencias mediáticas. Actualmente hay una escasez alarmante de profesores especializados en
medios de comunicación, sin embargo, la educación en medios depende de que los maestros reconozcan
el nivel de conocimiento que los estudiantes poseen en el manejo de los medios, al tiempo que
reconocen también las limitaciones tanto de estudiantes como de los mismos maestros.
Altamirano Galván, en 2021, elaboró el artículo titulado “Estrategias para fortalecer el perfil de
Alfabetización Mediática de Estudiantes y Docentes de Educación Superior”. En él se presenta un
modelo propio conocido como el Modelo de Alfabetización Mediática para Estudiantes y Docentes de
Educación Superior (AMEDES). Este modelo incluye cinco dimensiones clave de la alfabetización
mediática: tecnología, información, políticas TIC, conocimiento y comunicación. A continuación, se
presenta dicho modelo, con una definición propuesta para cada una de estas dimensiones como se
muestra en la figura 1.
Todas estas dimensiones son fundamentales para promover un aprendizaje eficaz sobre qué es la
alfabetización mediática y cómo puede beneficiar a los estudiantes. Con base en este modelo, se
determinó el perfil de alfabetización mediática de estudiantes y docentes de la Universidad de
Autónoma de Nuevo León.
pág. 6270
En los resultados se obtuvo que existen mayores fortalezas en las competencias de tecnología y políticas
TIC, pero también mayores debilidades en las competencias de información, conocimiento y
comunicación (Altamirano Galván, 2021).
Capacitación docente
Por tal razón, para enseñar alfabetización mediática, es clave que los profesores tengan acceso a los
recursos que ya existen y que se sientan más cómodos usando las herramientas digitales. Es importante
que los docentes vean que realmente hay un interés en apoyarlos, para que ellos puedan, a su vez,
compartir esas estrategias con los estudiantes de forma efectiva.
La UNESCO (2019, citado en García, 2023, p.35) “resalta la trascendencia de la Alfabetización
Mediática e Informacional (AMI) como vehículo para fortalecer las habilidades de la ciudadanía en el
contexto digital actual”.
Figura 1. Modelo AMEDES.
Fuente: tomado de Altamirano Galván (2021).
pág. 6271
Bonilla-del-Río et al., (2018, citado en García, 2023, p. 35) refiere que “tal alfabetización exhorta a que
los profesores, más allá de su rol tradicional como consumidores de información, se posicionen como
generadores y propagadores de contenidos pedagógicos de alta calidad”. Ramírez-Montoya y García-
Peñalvo (2018, citado en García, 2023, p. 35) mencionan el concepto de “docente prosumidor” (figura
2). Este perfil describe a un docente que no solo consume contenido digital, sino que también lo crea y
lo comparte, mostrando sus habilidades digitales. Esto le permite fomentar la colaboración entre sus
estudiantes y compañeros, al mismo tiempo que se compromete con su propio aprendizaje continuo. Lo
más importante es que su pedagogía está centrada en el estudiante, buscando siempre mejorar la
experiencia de aprendizaje. Además, el docente prosumidor promueve una ética digital, que se enfoca
en proteger la privacidad y asegurar un acceso equitativo a la información para todos. Es decir, no solo
se trata de ser un buen usuario de las tecnologías de la información, sino también de ser un ejemplo en
cuanto a valores éticos en el entorno digital.
A partir de este concepto nace una propuesta formativa que es un modelo flexible, cuyo objetivo es ser
adaptado a las diversas necesidades e intereses de los docentes. El modelo se compone de seis
dimensiones para la formación del docente prosumidor en la alfabetización mediática e informacional,
estos seis elementos son clave para fortalecer el perfil de los docentes en (AMI).
Figura 2. Dimensiones de la formación del docente prosumidor.
Fuente: tomado de García-Ruiz (2023)
pág. 6272
Esta capacitación potencia habilidades críticas como la creatividad, la resolución de problemas y la
alfabetización digital. Además, su habilidad para diseñar contenidos personalizados para sus alumnos
refuerza la personalización del aprendizaje. A esto se suma su capacidad de generar contenidos, lo que
le confiere mayor autonomía y confianza en su profesión (García-Ruiz, 2023, p. 42).
Barreras institucionales y culturales
En el contexto universitario, el cambio organizacional se enfrenta a diversos retos que surgen tanto de
las barreras institucionales como de las culturales. Estas barreras, profundamente arraigadas en las
tradiciones y estructuras de las instituciones de educación superior, dificultan la adaptación a nuevas
demandas sociales, tecnológicas y pedagógicas.
La resistencia al cambio es un aspecto crucial, ya que dificulta no solo participar activamente, sino
también mostrar interés genuino por las transformaciones que se avecinan. Si no se aborda
adecuadamente, puede obstaculizar o comprometer el crecimiento y desarrollo educativo de estudiantes
y docentes, limitando el potencial de mejora en el entorno académico.
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que se definen como
“las tecnologías que se necesitan para la gestión y transformación de la información, y muy en particular
el uso de ordenadores y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa
información” (Toudert, 2024); ha transformado significativamente los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la educación universitaria, ofreciendo nuevas oportunidades para mejorar la calidad
educativa.
Sin embargo, esta incorporación también ha evidenciado brechas tanto en docentes como en estudiantes.
Por un lado, la falta de competencias digitales en algunos profesores dificulta la implementación
efectiva de estas tecnologías en el aula, limitando su potencial pedagógico. Por otro lado, la desigualdad
en el acceso a dispositivos y conectividad entre los estudiantes puede profundizar la brecha digital,
afectando su desempeño académico (Gónzalez Ciriaco, 2024).
En México, las zonas conurbadas enfrentan desafíos significativos en cuanto al acceso a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC). Aunque estas áreas suelen tener mejor infraestructura que
las zonas rurales, persisten brechas digitales que afectan a sus habitantes.
pág. 6273
Según datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en
los Hogares (ENDUTIH), en 2023, el 81.2% de la población de seis años o más era usuaria de internet,
con una mayor concentración en áreas urbanas (Carrera Portugal, 2024). Sin embargo, en las zonas
conurbadas, factores como la marginación socioterritorial limitan la disponibilidad de servicios como
teléfono fijo, computadoras e internet, exacerbando la brecha digital (Toudert, 2013). Es decir, estas
áreas, caracterizadas por su proximidad a grandes ciudades y alta densidad de población, enfrentan retos
específicos derivados de la rápida urbanización, como la falta de planeación en infraestructura
tecnológica. La ausencia de conectividad adecuada no solo restringe el acceso a la información ya las
oportunidades de desarrollo, sino que también dificulta la inclusión digital de sus habitantes, limitando
su capacidad para participar en un mundo cada vez más digitalizado.
Además, esta situación se agrava cuando los programas gubernamentales y las iniciativas privadas no
logran cubrir de manera equitativa estas regiones, concentrándose principalmente en áreas urbanas
consolidadas. Para cerrar esta brecha, es necesario implementar políticas públicas focalizadas que
aseguren la inversión en infraestructura tecnológica y promuevan la alfabetización digital, permitiendo
a las comunidades conurbadas superar las barreras de exclusión tecnológica y aprovechar las
oportunidades del entorno digital.
Desafíos pedagógicos y tecnológicos
La alfabetización mediática se refiere a la capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear contenido en
diversos formatos mediáticos. Esta competencia es esencial en la sociedad contemporánea, ya que
permite a los individuos interactuar de manera crítica y efectiva con la información que reciben a través
de múltiples canales de comunicación. Según la UNESCO, la alfabetización mediática e informacional
proporciona un conjunto de habilidades esenciales para enfrentar los desafíos del siglo XXI, incluyendo
la capacidad de discernir entre información veraz y desinformación.
La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) es un proceso que debe estar presente a lo largo de
todas las etapas de la educación y la vida. En este sentido, los docentes tienen la responsabilidad de
diseñar y aplicar estrategias pedagógicas que no solo mejoren su propia capacidad para analizar,
investigar y reflexionar críticamente, sino también para potenciar estas habilidades en sus estudiantes.
pág. 6274
Sin embargo, a pesar de su importancia, muchos docentes muestran un interés limitado por incorporar
estas competencias en sus prácticas educativas. Esta situación puede deberse a múltiples factores, como
la brecha digital, que limita el acceso a las tecnologías necesarias, la falta de formación adecuada en
AMI o incluso la resistencia a adoptar nuevas metodologías de enseñanza.
Además, es común que los maestros sean conscientes de las limitaciones que enfrentan al intentar
integrar la AMI en sus clases, especialmente cuando ellos mismos carecen de acceso suficiente a
tecnología y medios de comunicación.
Esto genera una paradoja en la que, aunque entienden la relevancia de la AMI, no siempre cuentan con
las herramientas o la motivación para integrarla de manera efectiva en sus procesos de enseñanza
(Alcolea-Díaz et. al., 2020).
Actitudes y percepciones de estudiantes y profesores
Los estudios muestran que la disposición a usar tecnologías digitales depende de factores como los
recursos disponibles, las directrices curriculares y estratégicas, y el apoyo y formación en la institución.
Esto lleva a cuestionar si se debería adoptar un enfoque más holístico que relacione la integración de
las TIC en las prácticas educativas (Amaury, 2019). La opinión de los estudiantes universitarios acerca
de la implementación de las TIC es muy diversa. Factores como género, edad, región y área de estudio,
influyen en cómo se valoran las TIC. Algunos estudiantes pueden verlas como herramientas esenciales
para su aprendizaje y desarrollo académico, mientras que otros pueden tener dudas o incluso rechazo
hacia su uso (Casillas Alvarado et. al., 2015).
Este panorama tan diverso sugiere que las medidas institucionales que se tomen a nivel general, como
políticas o estrategias uniformes de integración tecnológica, no serán completamente efectivas, ya que
las opiniones de los estudiantes no solo son variadas, sino que también pueden no ser siempre positivas,
lo que indica la necesidad de un enfoque más personalizado y flexible para abordar las particularidades
de cada grupo.
pág. 6275
Tabla 1: Artículos incluidos en la revisión del apartado 1.
Título
Año
Autor/es
Liga de consulta o lugar físico
Alfabetización
mediática en el
mundo
2011
Fedorov, A.
https://www.infoamerica.org/icr/n05/fedorov.pdf
Educación para los
medios,
alfabetización
mediática y
competencia digital.
2012
Gutiérrez
Martín, A. y
Tyner, K.
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1988-
32932012000100005&script=sci_abstract
Alfabetización
mediática crítica en
la postmodernidad
2012
Kendall, A. y
McDougall, J.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15823083004
Alfabetización
mediática y
alfabetización
informacional:
similitudes y
diferencias
2014
Lee, A. y So, C.
http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-13
Educación en
alfabetización
mediática para una
nueva ciudadanía
prosumidora
2014
García-Ruiz, R.,
Ramírez García,
A. y Rodríguez-
Rosell, M.M.
https://www.torrossa.com/en/resources/an/2965574
La docencia sobre
alfabetización
mediática en las
facultades de
Educación y
Comunicación
2015
López Romero,
L. y Aguaded
Gómez, M.C.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4904516
Integración de las
competencias
ALFIN/AMI en el
sistema educativo:
referencias, contexto
y propuestas
2016
Campal García
(coord.)
https://www.ccbiblio.es/wp-
content/uploads/Integracion_competencias_ALFIN-AMI_-
sistema_educativo.pdf
Orígenes de la
alfabetización
mediática y
fundamentación
teórica basada en
Len Masterman
2017
Tornero, M.
https://doi.org/10.30827/reugra.v24i0.16617
Formación en TIC y
competencia digital
en la docencia en
instituciones
públicas de
educación superior.
2017
Zempoalteca
Durán, B.,
Barragán López,
González
Martínez, J., y
Guzmán Flores,
T.
https://doi.org/10.32870/ap.v9n1.922
Evaluación de
competencias
básicas en TIC en
docentes de
educación superior
en México.
2018
Noriega Vera,
J.A., Torres
Moran, L.E.,
Martínez García,
E.E.
https://www.redalyc.org/pdf/368/36829340010.pdf
pág. 6276
Hacia una propuesta
para medir
capacidades
digitales en usuarios
de internet
2019
González-
Quiñones, F.,
Tarango, J., y
Villanueva-
Ledezma, A.
https://doi.org/10.17533/udea.rib.v42n3a01
Competencia digital
docente para la
reducción de la
brecha digital:
Estudio comparativo
de España y Costa
Rica.
2020
Pérez-Escoda,
A., Iglesias-
Rodríguez, A.,
Meléndez-
Rodríguz, L. y
Berrocal-
Carvajal, V.
https://www.raco.cat/index.php/Tripodos/article
/download/369937/463664
Alfabetización
mediática en
América Latina.
Revisión de
literatura: temas y
experiencias
2020
Garro-Rojas, L.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44060092042
Digital
Competences in
Higher Education
Professors
2021
Santos, C.,
Pedro, N. y
Mattar, J.
https://doi.org/10.19083/ridu.12.558
Estrategia para
fortalecer el perfil de
Alfabetización
Mediática de
Estudiantes y
Docentes de
Educación Superior
2021
Altamirano
Galván, S.
https://doi.org/10.32870/dse.v0i23.940
Alfabetización
Mediática
Informacional y
Digital: evolución
del concepto y
perspectivas
encontradas
2022
Sánchez-
Obando, J.W. y
Duque-Méndez,
N.
https://www.redalyc.org/journal/4136/413674340010/html/
Competencia digital
docente de
profesores
universitarios en el
contexto
iberoamericano.
Una revisión
2022
Solano
Hernández, E.,
Marín Juarros,
V.I. y Rocha
Vásquez, A.R.
https://doi.org/10.37511/tesis.v17n1a11
Alfabetización
mediática y
educación
transmedia en
estudiantes de un
instituto de
educación superior
de Sullana, 2023
2023
Valdez
Sedamano, J.C.
https://hdl.handle.net/20.500.12692/131481
Alfabetización
Mediática,
Informacional y
Digital: análisis de
instrumentos de
evaluación
2024
Hernández-
Marín, J.L.,
Castro-Montoya,
M.D. y
Figueroa-
Rodríguez, S.
https://doi.org/10.22201/iibi.24488321xe.2024.99.58865
pág. 6277
Tabla 2: Artículos incluidos en la revisión del apartado 2, con bases de datos y términos de búsqueda
Título
Año
Autor/es
Fuente
Liga de consulta o lugar físico
Google Scholar: Teoría Alfabetización mediática
Alfabetización mediática
como método para
fomentar la participación
cívica
2012
Hope Culver, S., y
Jacobson, T.
Comunicar, 20(39),
73-80.
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=s
ci_abstract&pid=S1988-
32932012000200009&lng=pt&nrm=iso&
tlng=es
Aprendizaje informal,
alfabetización mediática e
inclusión social.
Descripción de una
experiencia
2015
Ribeiro Pessoa, M.T.,
Hernández Serrano, M.J.,
Muñoz Rodríguez, J.M.
Profesorado, 19(2),
75-91.
https://digibug.ugr.es/handle/10481/3736
5
Currículo de
Alfabetización Mediática
e Informacional de la
UNESCO para profesores
desde la perspectiva de la
Estructura de la
Información
2020
Alcolea-Díaz, G., Reig,
R., Mancinas-Chávez, R.
Comunicar, 62,
103-114.
http://hdl.handle.net/10115/19073
Perfil de alfabetización
mediática de estudiantes y
docentes de educación
superior
2021
Altamirano Galván, S.G.
Diálogos sobre
educación, 23(12),
1-26.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=7926127
Tendencias investigativas
en los estudios sobre
Alfabetización Mediática
Informacional y Digital
(AMID) en el campo
educativo. | EBSCOhost
2022
Rodríguez, A., Orlando,
W., Zuluaga, L., Eder, Y.,
Duque, C., Albeiro, G.
Revista
Complutense de
Educación, 33(2),
225
https://openurl.ebsco.com/contentitem/doi
:10.5209%2Frced.73935?sid=ebsco:plink
:crawler&id=ebsco:doi:10.5209%2Frced.
73935
Búsqueda Normal: Modelos Teóricos
Orígenes de la
alfabetización mediática y
fundamentación teórica
basada en Len Masterman
2017
Tornero, M.
Reugra, 24, 99-116
https://doi.org/10.30827/reugra.v24i0.166
17
La importancia de la
Alfabetización Mediática
Informacional en el
contexto pandémico:
propuesta de actualización
y nuevas preguntas
2021
Corona-Rodríguez, J.M.
Diálogos sobre
educación. Temas
actuales en
investigación
educativa, 12(22),
1-11.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?scri
pt=sci_arttext&pid=S2007-
21712021000100020
REDALYC: Alfabetización Mediática AND Teorías
La Mirada Mediática. Una
Revisión De La
Actualidad Desde Las
Teorías De La
Comunicación
2024
Teso Alonso, M.G.
Fragua
https://www.redalyc.org/journal/5115/511
578875014/
pág. 6278
Tabla 3: artículos incluidos en la revisión del apartado 3
Título
Año
Autor/es
Fuente
Liga de consulta o lugar físico
Fomentar la libertad
de expresión con la
alfabetización
mediática mundial
2009
Moeller, S.
Comunicar, 16, 32,
65-72.
https://www.redalyc.org/pdf/158/15812476010.pdf
Percepciones del
profesorado ante la
alfabetización
mediática
2019
Ortiz-Colón, A.,
Ortega-Tudela,
J. y Román
García, S.
Revista de Ciencias
Sociales, 15(1), 10-
19.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28059678002
Estrategia para
fortalecer el perfil de
Alfabetización
Mediática de
Estudiantes y
Docentes de
Educación Superior
2021
Altamirano
Galván, S.G.
Diálogos sobre
Educación, 12(23),
1-26.
https://www.redalyc.org/journal/5534/553471898025
/html/
Las tendencias Edtech
para la alfabetización
mediática en el aula
2022
Andaluz Antón,
L., Fernández
Fernández, A. y
Sacaluga
Rodríguez, I.
Aula de encuentro
UJA, 24(2).
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/a
rticle/view/7102
La alfabetización
mediática e
informacional en las
facultades de
comunicación en
España
2022
Villaplana-Ruiz,
V.; Torrado-
Morales, S.;
Ródenas-
Cantero, G.
La alfabetización
mediática e
informacional en las
Facultades de
Comunicación en
España.
Observatorio ATIC,
nº 5.Salamanca:
Comunicación
Social Ediciones y
Publicaciones.
https://espejodemonografias.comunicacionsocial.es/ar
ticle/view/5135/5281
Alfabetización
mediática y
educomunicación
como formas de
entender la realidad
digital
2023
Renés Arellano,
P., Lena Acebo,
F.J., Caldeiro
Pedreira, M.C.
La alfabetización
mediática y digital
en el currículum:
propuestas
didácticas
transformadoras. 60-
66.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=940
0322
Herramientas digitales
para fomentar la
alfabetización
mediática en la era
digital.
2023
Chancusig Ruiz,
F.
Ingenio Global,
2(1), 35-45.
https://editorialinnova.com/index.php/rig/article/view
/60
Ciudadanía
alfabetizada en medios
e información: pensar
críticamente, hacer
clic sabiamente
2023
Grizzle, A.
Wilson, C.,
Tuazon, R. et al.
UNESCO
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385119
MOOC: Piensa
críticamente, haz clic
sabiamente:
Alfabetización
mediática e
informacional en la
próxima normalidad
2024
UNESCO
https://www.unesco.org/mil4teachers/es/moocs#m%
C3%B3dulo-1
pág. 6279
Tabla 4: Artículos incluidos en la revisión del apartado 4
Título
Año
Autor/es
Fuente
Liga de consulta o lugar físico
Retención de estudiantes
vulnerables en la educación
universitaria
2009
Canales, A. y de los
Rios, D.
Revistas Calidad en
la Educación, 30
https://www.calidadenlaeducacion.cl/index.php/
rce/article/view/173
Evaluación de la calidad de
servicio universitario desde
la percepción de estudiantes
y docentes: caso de estudio
2014
Tumino, M.C. y
Poitevin, E.R.
REICE. Revista
Iberoamericana
sobre Calidad,
Eficacia y Cambio
en Educación, 12(2),
63-84.
https://www.redalyc.org/pdf/551/55130462004.
pdf
Las tecnologías digitales en
la docencia universitaria.
Barreras para su integración
2018
Mercader Juan, C.
Univesitat
Autónoma de
Barcelona
https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2018/hdl_10803_6
62771/cmj1de1.pdf
Resistencia docente al
cambio:
Caracterización y estrategias
para un
problema no resuelto
2020
Córioa, J.L.
RIED. Revista
Iberoamericana de
Educación Superior
a Distancia, 23(2),
255-266
https://www.redalyc.org/journal/3314/33146317
1013/331463171013.pdf
Percepciones sobre
diversidad cultural y
comunicación intercultural
de futuros maestros
2020
Pareja de Vicente,
D., Leiva
Olivencia, J.J. y
Matas Terrón, A.
Revista Electrónica
Interuniversitaria de
Formación del
Profesorado, 23(1),
75-87.
[PDF] um.es
Nuevas tendencias en el uso
de recursos y herramientas
de la Tecnología Educativa
para la Educación
Universitaria
2024
Cajamarca-Correa,
M.A., Cangas-
Cadena, A.L.,
Sánchez-Simbaña,
S.E., y Pérez-
Guillermo, A.G.
Journal of Economic
and Social Sciencia
Research, 4(3), 127-
150.
https://economicsocialresearch.com/index.php/h
ome/article/view/124
Barreras y facilitadores de la
práctica docente en
contextos de elevada
vulnerabilidad y diversidad
etnocultural. Una
aproximación desde la
relación familia-escuela
2024
Vecina-Merchante,
C., Bernad-Cavero,
O., Oliver-Barceló,
M., Morey-López,
M.
Revista
Internacional De
Organizaciones,
(32), 57–80.
https://www.revista-
rio.org/index.php/revista_rio/article/view/455
Integración de la
alfabetización mediática e
informacional en la
formación docente
2024
Valencia
Villavicencio, V., y
Rivera Rogel, D.
European Public &
Social Innovaton
Review, 9, 1-16.
https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/640
/257
Desafíos y oportunidades en
la alfabetización digital de
los docentes: Una revisión
sistemática
2024
Veliz-Huanca, F.F.
Tribunal. Revista en
Ciencias de la
Educación y
Ciencias Jurídicas,
4(9), 403-423.
https://revistatribunal.org/index.php/tribunal/arti
cle/view/264
Beneficios y limitaciones
en docentes y estudiantes
universitarios salvadoreños
sobre el uso de IA en
procesos de enseñanza-
aprendizaje
2024
Briñis Zambrano,
A.
European Public &
Social Innovaton
Review, 9,01-19.
https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/368
/198
pág. 6280
CONCLUSIONES
Después de revisar diversas aproximaciones teóricas, experiencias educativas y propuestas
metodológicas, queda claro que la alfabetización mediática no es una moda pasajera, sino una necesidad
urgente. Shao et al. (2024) advierten que la desinformación se ha convertido en un problema crítico en
el entorno digital. Las noticias falsas, difundidas a través de distintos medios y amplificadas por la web,
han generado un escenario en el que resulta cada vez más difícil distinguir entre lo verdadero y lo falso.
Frente a este fenómeno, la alfabetización mediática se posiciona como una herramienta fundamental
para desarrollar habilidades de análisis, evaluación crítica y participación informada en el ecosistema
comunicativo actual.
La interpretación de los datos y la información proporcionada no es neutral. Educar para interpretarlos
con sentido crítico, para participar activamente y tener una barrera de defensa de sus efectos nocivos
cuando es necesario, se convierte en una tarea formativa esencial. No es suficiente como usar las
herramientas digitales de manera correcta, también deben comprenderse las lógicas que estructuran el
ecosistema mediático actual.
La alfabetización mediática debe ser integrada transversalmente en los planes de estudio, desde la
educación básica hasta la educación superior. Es una responsabilidad en conjunto entre sociedad,
docentes, instituciones públicas. Alonso-Ferreiro y Gewerc (2018) afirman que “la escuela aparece
como un lugar esencial desde el que abordar los aprendizajes relacionados con esta competencia para
garantizar la justicia social en la sociedad contemporánea, donde la participación del alumno y su rol
activo es fundamental para desarrollar las distintas dimensiones de la competencia digital” (p. 408).
Apostar por ella es apostar por una ciudadanía más crítica, empoderada y con mayor libertad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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