PROPUESTA METODOLÓGICA A PARTIR DE LA
RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNIVERSITARIOS
METHODOLOGICAL PROPOSAL BASED ON THE RELATIONSHIP
BETWEEN LEARNING STYLES AND ACADEMIC PERFORMANCE
IN UNIVERSITY STUDENTS
Juan Pablo Muñoz Durán
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus Nochistlán
Sahara Bermúdez Rodríguez
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus Nochistlán
Luis Antonio Carrillo Cruz
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus Nochistlán
pág. 7146
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18348
Propuesta Metodológica a Partir de la Relación entre Estilos de Aprendizaje
y Rendimiento Académico en Universitarios
Juan Pablo Muñoz Durán1
juanpablo.munoz@itsn.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-4132-3186
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
Sahara Bermúdez Rodríguez
sahara.bermudez@itsn.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7223-1831
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
Luis Antonio Carrillo Cruz
luis.cc@nochistlan.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0000-1583-1067
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
RESUMEN
Objetivo: esta investigación tuvo como objetivo principal analizar la relación entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de
Nochistlán (ITSN). Comprender esta dinámica es importantes para poder optimizar las estrategias de
enseñanza- aprendizaje en el Instituto. Método: el método empleado fue un estudio cuantitativo,
correlacional y de corte no experimental. Se trabajó con una muestra significativa de 193 estudiantes,
abarcando las cinco carreras que oferta el Instituto, tanto en modalidad presencial como mixta. Para la
recolección de datos, se aplicó el reconocido Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), que permitió identificar las preferencias de aprendizaje de cada participante. Con el fin de
determinar la posible relación entre las variables de estudio, se recurrió a pruebas estadísticas no
paramétricas, dadas las características de los datos. Específicamente, se utilizaron la prueba de Kruskal-
Wallis para comparar grupos y el coeficiente de correlación de Spearman para evaluar la asociación
entre las variables. Resultados: los resultados revelaron una mayor inclinación por el estilo de
aprendizaje reflexivo entre los estudiantes, tendencia que se mantuvo consistente en ambas modalidades
de estudio (presencial y mixta). Sin embargo, y esto constituye un punto clave de la investigación, el
análisis estadístico no arrojó una relación estadísticamente significativa (p<0.05) entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN. Esto sugiere que, al menos en esta
muestra y bajo las condiciones de este estudio, la preferencia por un estilo de aprendizaje específico no
es un predictor directo o influyente en las calificaciones obtenidas por los estudiantes.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, rendimiento académico, pruebas no paramétricas, CHAEA,
1 Autor principal.
Correspondencia: juanpablo.munoz@itsn.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18348
Propuesta Metodológica a Partir de la Relación entre Estilos de Aprendizaje
y Rendimiento Académico en Universitarios
Juan Pablo Muñoz Durán1
juanpablo.munoz@itsn.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-4132-3186
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
Sahara Bermúdez Rodríguez
sahara.bermudez@itsn.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7223-1831
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
Luis Antonio Carrillo Cruz
luis.cc@nochistlan.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0000-1583-1067
TecNM: Instituto Tecnológico Superior Campus
Nochistlán
México
RESUMEN
Objetivo: esta investigación tuvo como objetivo principal analizar la relación entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de
Nochistlán (ITSN). Comprender esta dinámica es importantes para poder optimizar las estrategias de
enseñanza- aprendizaje en el Instituto. Método: el método empleado fue un estudio cuantitativo,
correlacional y de corte no experimental. Se trabajó con una muestra significativa de 193 estudiantes,
abarcando las cinco carreras que oferta el Instituto, tanto en modalidad presencial como mixta. Para la
recolección de datos, se aplicó el reconocido Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), que permitió identificar las preferencias de aprendizaje de cada participante. Con el fin de
determinar la posible relación entre las variables de estudio, se recurrió a pruebas estadísticas no
paramétricas, dadas las características de los datos. Específicamente, se utilizaron la prueba de Kruskal-
Wallis para comparar grupos y el coeficiente de correlación de Spearman para evaluar la asociación
entre las variables. Resultados: los resultados revelaron una mayor inclinación por el estilo de
aprendizaje reflexivo entre los estudiantes, tendencia que se mantuvo consistente en ambas modalidades
de estudio (presencial y mixta). Sin embargo, y esto constituye un punto clave de la investigación, el
análisis estadístico no arrojó una relación estadísticamente significativa (p<0.05) entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN. Esto sugiere que, al menos en esta
muestra y bajo las condiciones de este estudio, la preferencia por un estilo de aprendizaje específico no
es un predictor directo o influyente en las calificaciones obtenidas por los estudiantes.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, rendimiento académico, pruebas no paramétricas, CHAEA,
1 Autor principal.
Correspondencia: juanpablo.munoz@itsn.edu.mx
pág. 7147
estrategias de enseñanza
Methodological Proposal Based on the Relationship Between Learning
Styles and Academic Performance in University Students
ABSTRACT
Objective: The main objective of this research was to analyze the relationship between learning styles
and academic performance of students at the Instituto Tecnológico Superior de Nochistlán (ITSN).
Understanding this dynamic is important to be able to optimize teaching-learning strategies at the
Institute. Method: the method used was a quantitative, correlational and non-experimental study. We
worked with a significant sample of 193 students, covering the five careers offered by the Institute, both
in face-to-face and blended modalities. For data collection, the Honey-Alonso Questionnaire of
Learning Styles (CHAEA) was applied, which made it possible to identify the learning preferences of
each participant. In order to determine the possible relationship between the study variables, non-
parametric statistical tests were used, given the characteristics of the data. Specifically, the Kruskal-
Wallis test was used to compare groups and Spearman's correlation coefficient was used to evaluate the
association between variables. Results: the results revealed a greater inclination for the reflective
learning style among students, a tendency that remained consistent in both study modalities (face-to-
face and blended). However, and this constitutes a key point of the research, the statistical analysis did
not yield a statistically significant relationship (p<0.05) between learning styles and the academic
performance of ITSN students. This suggests that, at least in this sample and under the conditions of
this study, the preference for a specific learning style is not a direct or influential predictor of the grades
obtained by the students.
Keywords: learning styles, academic performance, non-parametric tests, CHAEA, teaching strategies
Artículo recibido 05 mayo 2025
Aceptado para publicación: 30 mayo 2025
estrategias de enseñanza
Methodological Proposal Based on the Relationship Between Learning
Styles and Academic Performance in University Students
ABSTRACT
Objective: The main objective of this research was to analyze the relationship between learning styles
and academic performance of students at the Instituto Tecnológico Superior de Nochistlán (ITSN).
Understanding this dynamic is important to be able to optimize teaching-learning strategies at the
Institute. Method: the method used was a quantitative, correlational and non-experimental study. We
worked with a significant sample of 193 students, covering the five careers offered by the Institute, both
in face-to-face and blended modalities. For data collection, the Honey-Alonso Questionnaire of
Learning Styles (CHAEA) was applied, which made it possible to identify the learning preferences of
each participant. In order to determine the possible relationship between the study variables, non-
parametric statistical tests were used, given the characteristics of the data. Specifically, the Kruskal-
Wallis test was used to compare groups and Spearman's correlation coefficient was used to evaluate the
association between variables. Results: the results revealed a greater inclination for the reflective
learning style among students, a tendency that remained consistent in both study modalities (face-to-
face and blended). However, and this constitutes a key point of the research, the statistical analysis did
not yield a statistically significant relationship (p<0.05) between learning styles and the academic
performance of ITSN students. This suggests that, at least in this sample and under the conditions of
this study, the preference for a specific learning style is not a direct or influential predictor of the grades
obtained by the students.
Keywords: learning styles, academic performance, non-parametric tests, CHAEA, teaching strategies
Artículo recibido 05 mayo 2025
Aceptado para publicación: 30 mayo 2025
pág. 7148
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior enfrenta el reto constante de adaptarse a
las características individuales del estudiante para favorecer un aprendizaje significativo. Entre los
factores que influyen en el rendimiento académico, los estilos de aprendizaje han cobrado relevancia al
ser considerados como patrones de comportamiento que reflejan las preferencias del estudiante en la
forma en que percibe, procesa y retiene la información. En este contexto, resulta pertinente identificar
y comprender estas diferencias para desarrollar propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades
reales de los universitarios.
Como bien lo expresa Alonso et al. (2007, p. 61), el rendimiento académico se ve afectado por diferentes
variables, como factores socio ambientales, capacidades intelectuales, aspectos emocionales del
estudiante, así como elementos técnicos y pedagógicos, de organización, entre otros. Esta investigación
se centra únicamente en la relación que pueda existir entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los dicentes.
El problema de investigación que se aborda en este estudio parte de la pregunta: ¿existe una relación
significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN?
A pesar de los múltiples estudios sobre el tema, sigue siendo limitada la evidencia empírica que vincule
estos dos aspectos en contextos educativos concretos, especialmente diferenciando por modalidades
educativas como la presencial y la mixta. Esta carencia genera un vacío metodológico al momento de
diseñar estrategias didácticas fundamentadas en datos del propio entorno institucional.
La importancia de abordar esta problemática radica en la posibilidad de mejorar la calidad del
aprendizaje en el instituto mediante la adecuación de las estrategias docentes a los estilos predominantes
de los estudiantes. Así, se reconoce la necesidad de fundamentar pedagógicamente la práctica docente
no solo desde la experiencia, sino desde el conocimiento sistemático de las características del alumnado,
considerando además la modalidad educativa en la que se insertan.
El objetivo principal de esta investigación fue analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico de estudiantes del ITSN, diferenciando por modalidad educativa, con la
finalidad de proponer estrategias metodológicas que orienten la práctica docente desde un enfoque
centrado en el estudiante.
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior enfrenta el reto constante de adaptarse a
las características individuales del estudiante para favorecer un aprendizaje significativo. Entre los
factores que influyen en el rendimiento académico, los estilos de aprendizaje han cobrado relevancia al
ser considerados como patrones de comportamiento que reflejan las preferencias del estudiante en la
forma en que percibe, procesa y retiene la información. En este contexto, resulta pertinente identificar
y comprender estas diferencias para desarrollar propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades
reales de los universitarios.
Como bien lo expresa Alonso et al. (2007, p. 61), el rendimiento académico se ve afectado por diferentes
variables, como factores socio ambientales, capacidades intelectuales, aspectos emocionales del
estudiante, así como elementos técnicos y pedagógicos, de organización, entre otros. Esta investigación
se centra únicamente en la relación que pueda existir entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los dicentes.
El problema de investigación que se aborda en este estudio parte de la pregunta: ¿existe una relación
significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN?
A pesar de los múltiples estudios sobre el tema, sigue siendo limitada la evidencia empírica que vincule
estos dos aspectos en contextos educativos concretos, especialmente diferenciando por modalidades
educativas como la presencial y la mixta. Esta carencia genera un vacío metodológico al momento de
diseñar estrategias didácticas fundamentadas en datos del propio entorno institucional.
La importancia de abordar esta problemática radica en la posibilidad de mejorar la calidad del
aprendizaje en el instituto mediante la adecuación de las estrategias docentes a los estilos predominantes
de los estudiantes. Así, se reconoce la necesidad de fundamentar pedagógicamente la práctica docente
no solo desde la experiencia, sino desde el conocimiento sistemático de las características del alumnado,
considerando además la modalidad educativa en la que se insertan.
El objetivo principal de esta investigación fue analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico de estudiantes del ITSN, diferenciando por modalidad educativa, con la
finalidad de proponer estrategias metodológicas que orienten la práctica docente desde un enfoque
centrado en el estudiante.
pág. 7149
A partir de los hallazgos obtenidos se plantean orientaciones para la mejora del proceso enseñanza-
aprendizaje en el ITSN.
La metodología de la investigación se basa en un análisis correlacional, comparativo, de corte no
experimental y abordada desde el paradigma cuantitativo.
El presente artículo está estructurado de la siguiente manera: en la sección uno, se presenta la
introducción en la cual se describe el planteamiento del problema, la justificación, marco teórico
referencial, antecedentes y estudios previos relevantes y el contexto de la investigación. En la sección
dos se presenta la metodología empleada en este trabajo. En la sección tres se muestran los resultados
de la investigación y su discusión. Finalmente, en la sección cuatro, se presentan las conclusiones y
recomendaciones..
Marco teórico referencial
Teorías de estilo de parendizaje
Modelo de Kolb y el inventario de estilos de aprendizaje (IEA)
La teoría del aprendizaje de Kolb, o teoría del aprendizaje experiencial, propuesta en 1976 y 1984,
describe cómo las personas aprenden a partir de sus experiencias. Esta teoría plantea un ciclo de cuatro
etapas: la experiencia concreta, donde el individuo participa activamente en una nueva experiencia; la
observación reflexiva, en la cual reflexiona y analiza lo sucedido; la conceptualización abstracta, que
permite desarrollar teorías basadas en esas reflexiones; y la experimentación activa, donde el aprendiz
aplica lo aprendido en nuevas situaciones, generando así nuevas experiencias que reinician el ciclo. Este
modelo enfatiza que el aprendizaje es continuo y que el flujo entre etapas es clave para un aprendizaje
efectivo (Hidalgo et al., 2023).
Además del ciclo de aprendizaje, Kolb propone cuatro estilos de aprendizaje específicos, cada uno
caracterizado por la preferencia de ciertas etapas del ciclo. El estilo divergente describe a personas
imaginativas que prefieren la experiencia concreta y la observación reflexiva. Los asimilantes se
enfocan en la conceptualización abstracta y son hábiles en comprender teorías complejas. Los
convergentes son solucionadores de problemas que prefieren la experimentación activa y la
conceptualización abstracta, mientras que los acomodadores son prácticos e intuitivos, optando por la
experiencia concreta y la experimentación activa.
A partir de los hallazgos obtenidos se plantean orientaciones para la mejora del proceso enseñanza-
aprendizaje en el ITSN.
La metodología de la investigación se basa en un análisis correlacional, comparativo, de corte no
experimental y abordada desde el paradigma cuantitativo.
El presente artículo está estructurado de la siguiente manera: en la sección uno, se presenta la
introducción en la cual se describe el planteamiento del problema, la justificación, marco teórico
referencial, antecedentes y estudios previos relevantes y el contexto de la investigación. En la sección
dos se presenta la metodología empleada en este trabajo. En la sección tres se muestran los resultados
de la investigación y su discusión. Finalmente, en la sección cuatro, se presentan las conclusiones y
recomendaciones..
Marco teórico referencial
Teorías de estilo de parendizaje
Modelo de Kolb y el inventario de estilos de aprendizaje (IEA)
La teoría del aprendizaje de Kolb, o teoría del aprendizaje experiencial, propuesta en 1976 y 1984,
describe cómo las personas aprenden a partir de sus experiencias. Esta teoría plantea un ciclo de cuatro
etapas: la experiencia concreta, donde el individuo participa activamente en una nueva experiencia; la
observación reflexiva, en la cual reflexiona y analiza lo sucedido; la conceptualización abstracta, que
permite desarrollar teorías basadas en esas reflexiones; y la experimentación activa, donde el aprendiz
aplica lo aprendido en nuevas situaciones, generando así nuevas experiencias que reinician el ciclo. Este
modelo enfatiza que el aprendizaje es continuo y que el flujo entre etapas es clave para un aprendizaje
efectivo (Hidalgo et al., 2023).
Además del ciclo de aprendizaje, Kolb propone cuatro estilos de aprendizaje específicos, cada uno
caracterizado por la preferencia de ciertas etapas del ciclo. El estilo divergente describe a personas
imaginativas que prefieren la experiencia concreta y la observación reflexiva. Los asimilantes se
enfocan en la conceptualización abstracta y son hábiles en comprender teorías complejas. Los
convergentes son solucionadores de problemas que prefieren la experimentación activa y la
conceptualización abstracta, mientras que los acomodadores son prácticos e intuitivos, optando por la
experiencia concreta y la experimentación activa.
pág. 7150
El instrumento con el que se miden los estilos de aprendizaje es un cuestionario llamado Inventario de
Estilos de Aprendizaje (IEA) y consta de 12 preguntas que al ser contestadas refleja la preferencia por
alguno de los 4 estilos (Datta, 2023).
Esta comprensión de los estilos de aprendizaje de Kolb permite a educadores y formadores adaptar sus
estrategias para responder a las diversas necesidades de los estudiantes, mejorando así la efectividad de
la enseñanza.
Modelo de Honey y Mumford y el cuestionario de estilos de aprendizaje (CEA)
El modelo de Honey y Mumford propuesto en 1992 describe y mide los estilos de aprendizaje basado
en el modelo de experiencias desarrollado por Kolb, con los estilos muy parecidos a los definidos por
Kolb. El cuestionario de estilos de aprendizaje (CEA) fue desarrollado para su uso con aprendices y ha
sido propuesto como alternativa al IEA propuesto por Kolb. Los 4 estilos de aprendizaje medidos por
el CEA son: activo (para Kolb experimentación activa); reflexivo (para Kolb observación reflexiva);
teórico (para Kolb conceptualización abstracta); y pragmático (para Kolb experiencia concreta)
(Cassidy, 2004). El CEA es el instrumento usado por Honey y Mumford que consta de 80 ítems que al
ser contestados nos muestra la tendencia hacia la preferencia del estilo de aprendizaje.
Variables de estudio
En la presente investigación, se aborda la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los estudiantes, dos constructos fundamentales para comprender y optimizar los procesos
educativos. El rendimiento académico, entendido aquí como la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en el semestre académico anterior, es un indicador clave que refleja el nivel de éxito
alcanzado en sus estudios (Peñafiel Limaico et al., 2024). El aprendizaje y el desempeño académico
conllevan la conversión de un estado específico en un estado reciente. Varias investigaciones han
demostrado que los estudiantes adquieren un aprendizaje más eficaz cuando se les instruye con sus
estilos de aprendizaje más habituales (Mendoza Salinas, 2024).
Por otro lado, los estilos de aprendizaje, categorizados mediante el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA), representan las preferencias individuales de cada estudiante en la
forma de procesar, percibir y organizar la información.
El instrumento con el que se miden los estilos de aprendizaje es un cuestionario llamado Inventario de
Estilos de Aprendizaje (IEA) y consta de 12 preguntas que al ser contestadas refleja la preferencia por
alguno de los 4 estilos (Datta, 2023).
Esta comprensión de los estilos de aprendizaje de Kolb permite a educadores y formadores adaptar sus
estrategias para responder a las diversas necesidades de los estudiantes, mejorando así la efectividad de
la enseñanza.
Modelo de Honey y Mumford y el cuestionario de estilos de aprendizaje (CEA)
El modelo de Honey y Mumford propuesto en 1992 describe y mide los estilos de aprendizaje basado
en el modelo de experiencias desarrollado por Kolb, con los estilos muy parecidos a los definidos por
Kolb. El cuestionario de estilos de aprendizaje (CEA) fue desarrollado para su uso con aprendices y ha
sido propuesto como alternativa al IEA propuesto por Kolb. Los 4 estilos de aprendizaje medidos por
el CEA son: activo (para Kolb experimentación activa); reflexivo (para Kolb observación reflexiva);
teórico (para Kolb conceptualización abstracta); y pragmático (para Kolb experiencia concreta)
(Cassidy, 2004). El CEA es el instrumento usado por Honey y Mumford que consta de 80 ítems que al
ser contestados nos muestra la tendencia hacia la preferencia del estilo de aprendizaje.
Variables de estudio
En la presente investigación, se aborda la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los estudiantes, dos constructos fundamentales para comprender y optimizar los procesos
educativos. El rendimiento académico, entendido aquí como la calificación promedio obtenida por los
estudiantes en el semestre académico anterior, es un indicador clave que refleja el nivel de éxito
alcanzado en sus estudios (Peñafiel Limaico et al., 2024). El aprendizaje y el desempeño académico
conllevan la conversión de un estado específico en un estado reciente. Varias investigaciones han
demostrado que los estudiantes adquieren un aprendizaje más eficaz cuando se les instruye con sus
estilos de aprendizaje más habituales (Mendoza Salinas, 2024).
Por otro lado, los estilos de aprendizaje, categorizados mediante el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA), representan las preferencias individuales de cada estudiante en la
forma de procesar, percibir y organizar la información.
pág. 7151
Comprender cómo estas preferencias influyen en los resultados académicos es crucial para adaptar las
estrategias pedagógicas y promover un aprendizaje más efectivo y significativo en los estudiantes
universitarios (Alvis Arrieta y Arellano Cartagena, 2023).
Antecedentes y estudios previos relevantes
En la investigación de Mendoza Salinas (2024) cuyo objetivo fue analizar la realación entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico a 96 estudiantes universitarios, aplicando el cuestionario
CHAEA de 36 items, mediante la prueba Chi cuadrado de Pearson. Sus resultados demuestran que no
existe realción estadísticamente significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico,
sexo, edad y lugar de procedencia del estudiante. Se concluye que no existe un estilo único de
aprendizaje, las combinaciones de estilos predominantes fueron reflexivo- pragmático seguido del estilo
teórico-reflexivo y pragmático. Por su parte Ángela et al. (2024) analizando la realción entre los estilos
de aprendizaje con el rendimiento académico a 409 estudiantes universitarios, aplicando el cuestionario
CHAEA-32, encontraron que el estilo predominante fue el reflexivo como generalmente se observa en
modalidad presencial. No encontraron realción estadísticamente significativa entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico y sexo; con la variable carrera cursada, exite realación
significativa para los estilos teórico y reflexivo.
En el trabajo de Acosta Apolo (2023) sobre estilos de aprenidzaje y rendimiento académico, realizado
a estudiantes universitarios, muestra que existen diferencias significativas, evidenciando que el estilo
de aprendizaje influye en el rendimiento académico de los estudiantes.
A su vez, en la investigación realizada por Valdivia Rodríguez y Tamayo Ancona (2023) que tuvo como
objetivo identificar los estilos de aprendizaje y determinar la posible correlación entre los estilos con
respecto del rendimiento académico, sexo y ciclo de estudio, a estudiantes universitarios de las carrera
de Administración y Negocios Internacionales, se detectó que si existe relación entre los estilos de
aprendizaje con el rendimiento académico.
Para Castillo Monroy y Castillo Monroy (2022), en su artículo sobre la relación entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la escuela profesional de odontología de la
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, no existe relación directa entre los estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de dicha universidad.
Comprender cómo estas preferencias influyen en los resultados académicos es crucial para adaptar las
estrategias pedagógicas y promover un aprendizaje más efectivo y significativo en los estudiantes
universitarios (Alvis Arrieta y Arellano Cartagena, 2023).
Antecedentes y estudios previos relevantes
En la investigación de Mendoza Salinas (2024) cuyo objetivo fue analizar la realación entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico a 96 estudiantes universitarios, aplicando el cuestionario
CHAEA de 36 items, mediante la prueba Chi cuadrado de Pearson. Sus resultados demuestran que no
existe realción estadísticamente significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico,
sexo, edad y lugar de procedencia del estudiante. Se concluye que no existe un estilo único de
aprendizaje, las combinaciones de estilos predominantes fueron reflexivo- pragmático seguido del estilo
teórico-reflexivo y pragmático. Por su parte Ángela et al. (2024) analizando la realción entre los estilos
de aprendizaje con el rendimiento académico a 409 estudiantes universitarios, aplicando el cuestionario
CHAEA-32, encontraron que el estilo predominante fue el reflexivo como generalmente se observa en
modalidad presencial. No encontraron realción estadísticamente significativa entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico y sexo; con la variable carrera cursada, exite realación
significativa para los estilos teórico y reflexivo.
En el trabajo de Acosta Apolo (2023) sobre estilos de aprenidzaje y rendimiento académico, realizado
a estudiantes universitarios, muestra que existen diferencias significativas, evidenciando que el estilo
de aprendizaje influye en el rendimiento académico de los estudiantes.
A su vez, en la investigación realizada por Valdivia Rodríguez y Tamayo Ancona (2023) que tuvo como
objetivo identificar los estilos de aprendizaje y determinar la posible correlación entre los estilos con
respecto del rendimiento académico, sexo y ciclo de estudio, a estudiantes universitarios de las carrera
de Administración y Negocios Internacionales, se detectó que si existe relación entre los estilos de
aprendizaje con el rendimiento académico.
Para Castillo Monroy y Castillo Monroy (2022), en su artículo sobre la relación entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la escuela profesional de odontología de la
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, no existe relación directa entre los estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de dicha universidad.
pág. 7152
En su artículo, Orejarena (2020) analizó relación entre inteligencia emocional, estilos de aprendizaje y
rendimiento académico en un grupo de estudiantes de psicología, se observó preferencia moderada
sobre el estilo de aprendizaje reflexivo, pero no se encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico.
También Yumán Ramírez (2020), en su investigación sobre la relación entre rendimiento académico y
estilos de aprendizaje, se detectó que el estilo de aprendizaje que más predomina es el visual; así mismo
por medio de un análisis de correlación entre las calificaciones de matemáticas y el valor promedio
utilizando una escala de Likert de 1 a 5, dio como resultado que no hay relación entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico.
En la investigación de Caballero Muñoz et al. (2020), sobre estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de enfermería durante evaluaciones de simulación clínica (SC), se determinó
que, si hubo correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico, además se observó
que la experiencia activa con simulación mejoró las notas obtenidas por los estudiantes.
Así mismo, Vivas Vivas et al. (2019), en su objetivo de determinar la influencia que tienen los estilos
de aprendizaje en el rendimiento estudiantil de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad
Central de Ecuador, observó que las variables estudiadas son independientes.
En su trabajo de investigación de Pajuelo Garay et al. (2019), cuyo objetivo fue determinar la relación
entre estilos de aprendizaje, hábitos de estudio y rendimiento académico de los estudiantes
universitarios, detectó preponderancia por el estilo visual (76.9%) y evidencia que sí existe una relación
positiva entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
En este mismo contexto, Mena Lorenzo et al. (2019) en su investigación sobre los estilos de aprendizaje
del alumnado de ingeniería: curso, rendimiento y género tuvo como resultado que la mayoría del
alumnado tiene una predominancia por el estilo de aprendizaje reflexivo, con un 51.7%, observando así
mismo una asociación significativa entre las variables estilo de aprendizaje y rendimiento.
Contexto de la investigación
La educación superior en México presenta diversos retos en cuanto al acceso, permanencia y
rendimiento académico de los estudiantes. Según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
para el ciclo escolar 2023–2024 se registró una matrícula de 5,393,387 estudiantes de nivel superior, de
En su artículo, Orejarena (2020) analizó relación entre inteligencia emocional, estilos de aprendizaje y
rendimiento académico en un grupo de estudiantes de psicología, se observó preferencia moderada
sobre el estilo de aprendizaje reflexivo, pero no se encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico.
También Yumán Ramírez (2020), en su investigación sobre la relación entre rendimiento académico y
estilos de aprendizaje, se detectó que el estilo de aprendizaje que más predomina es el visual; así mismo
por medio de un análisis de correlación entre las calificaciones de matemáticas y el valor promedio
utilizando una escala de Likert de 1 a 5, dio como resultado que no hay relación entre estilos de
aprendizaje y rendimiento académico.
En la investigación de Caballero Muñoz et al. (2020), sobre estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de enfermería durante evaluaciones de simulación clínica (SC), se determinó
que, si hubo correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico, además se observó
que la experiencia activa con simulación mejoró las notas obtenidas por los estudiantes.
Así mismo, Vivas Vivas et al. (2019), en su objetivo de determinar la influencia que tienen los estilos
de aprendizaje en el rendimiento estudiantil de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad
Central de Ecuador, observó que las variables estudiadas son independientes.
En su trabajo de investigación de Pajuelo Garay et al. (2019), cuyo objetivo fue determinar la relación
entre estilos de aprendizaje, hábitos de estudio y rendimiento académico de los estudiantes
universitarios, detectó preponderancia por el estilo visual (76.9%) y evidencia que sí existe una relación
positiva entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
En este mismo contexto, Mena Lorenzo et al. (2019) en su investigación sobre los estilos de aprendizaje
del alumnado de ingeniería: curso, rendimiento y género tuvo como resultado que la mayoría del
alumnado tiene una predominancia por el estilo de aprendizaje reflexivo, con un 51.7%, observando así
mismo una asociación significativa entre las variables estilo de aprendizaje y rendimiento.
Contexto de la investigación
La educación superior en México presenta diversos retos en cuanto al acceso, permanencia y
rendimiento académico de los estudiantes. Según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
para el ciclo escolar 2023–2024 se registró una matrícula de 5,393,387 estudiantes de nivel superior, de
pág. 7153
los cuales el 75% se encuentra en el sistema escolarizado y el 25% en el no escolarizado. Destaca la
participación del Tecnológico Nacional de México (TecNM), que representa el 10.55% del total, con
227,929 estudiantes en institutos tecnológicos descentralizados; de estos, el 95.3% cursa en modalidad
escolarizada (Secretaría de Educación Pública, 2021).
Una tendencia relevante es el crecimiento sostenido de la modalidad no escolarizada, que entre los
ciclos 2016–2017 y 2023–2024 incrementó en un 100.9%, reflejando una transformación en las
preferencias de los estudiantes hacia opciones más flexibles y apoyadas en tecnologías digitales
(Secretaría de Educación Pública, 2024).
Datos de la Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (INEGI, 2021) indican
que el 91.3% de los estudiantes universitarios cuenta con conexión a internet y el 85.1% posee
computadora portátil o de escritorio. Además, se reporta un uso generalizado de herramientas didácticas
digitales como pizarrones electrónicos, presentaciones multimedia, material impreso y recursos
audiovisuales. El 62% cursó clases virtuales, y el 74.8% utilizó medios digitales para la comunicación
académica, evidenciando una alta dependencia del uso de tecnologías de la información.
En el caso particular de la institución objeto de estudio y considerando los datos del sistema CIE-H
cloud del departamento de servicios escolares, se tuvo un índice de reprobación institucional de 8.65%
durante el ciclo escolar 2022–2023, así mismo en la modadlidad presencial un 6.20% de los estudiantes
reprueba y en la modalidad mixta lo hace un 14.10%, evidenciando variaciones significativas entre
modalidades (7.89%), lo cual sugiere la necesidad de adaptar estrategias de enseñanza-aprendizaje
diferenciadas.
Los datos obtenidos permiten identificar áreas críticas en el desempeño académico, lo que justifica la
necesidad de analizar factores como los estilos de aprendizaje. Comprender estas diferencias facilita el
diseño de estrategias pedagógicas más eficaces, adaptadas a las características de los estudiantes y
orientadas a mejorar su rendimiento académico.
METODOLOGÍA
Para alcanzar el objetivo propuesto, se planteó una investigación correlacional, no experimental,
comparativa y abordada desde el paradigma cuantitativo, sobre la realción que existe entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN.
los cuales el 75% se encuentra en el sistema escolarizado y el 25% en el no escolarizado. Destaca la
participación del Tecnológico Nacional de México (TecNM), que representa el 10.55% del total, con
227,929 estudiantes en institutos tecnológicos descentralizados; de estos, el 95.3% cursa en modalidad
escolarizada (Secretaría de Educación Pública, 2021).
Una tendencia relevante es el crecimiento sostenido de la modalidad no escolarizada, que entre los
ciclos 2016–2017 y 2023–2024 incrementó en un 100.9%, reflejando una transformación en las
preferencias de los estudiantes hacia opciones más flexibles y apoyadas en tecnologías digitales
(Secretaría de Educación Pública, 2024).
Datos de la Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia en la Educación (INEGI, 2021) indican
que el 91.3% de los estudiantes universitarios cuenta con conexión a internet y el 85.1% posee
computadora portátil o de escritorio. Además, se reporta un uso generalizado de herramientas didácticas
digitales como pizarrones electrónicos, presentaciones multimedia, material impreso y recursos
audiovisuales. El 62% cursó clases virtuales, y el 74.8% utilizó medios digitales para la comunicación
académica, evidenciando una alta dependencia del uso de tecnologías de la información.
En el caso particular de la institución objeto de estudio y considerando los datos del sistema CIE-H
cloud del departamento de servicios escolares, se tuvo un índice de reprobación institucional de 8.65%
durante el ciclo escolar 2022–2023, así mismo en la modadlidad presencial un 6.20% de los estudiantes
reprueba y en la modalidad mixta lo hace un 14.10%, evidenciando variaciones significativas entre
modalidades (7.89%), lo cual sugiere la necesidad de adaptar estrategias de enseñanza-aprendizaje
diferenciadas.
Los datos obtenidos permiten identificar áreas críticas en el desempeño académico, lo que justifica la
necesidad de analizar factores como los estilos de aprendizaje. Comprender estas diferencias facilita el
diseño de estrategias pedagógicas más eficaces, adaptadas a las características de los estudiantes y
orientadas a mejorar su rendimiento académico.
METODOLOGÍA
Para alcanzar el objetivo propuesto, se planteó una investigación correlacional, no experimental,
comparativa y abordada desde el paradigma cuantitativo, sobre la realción que existe entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del ITSN.
pág. 7154
Participantes
La población estuvo conformada por el total de la matrícula del ciclo escolar 2022 – 2023, de todos los
programas educativos de las dos modalidades (P=388).
Se seleccionaron 193 estudiantes de todas las carreras: Ingeniería es Sistemas Computacionales (n=34),
Ingeniería en Administración (n= 46), Ingeniería Industrial (n= 34), Ingeniería en Innovación Agrícola
Sustentable (n= 27) y Arquitectura (n= 52). El tipo de muestreo utilizado fue probabilístico aleatorio
estratificado, considerando a las carreras y semestres como los estratos, numerando a toda la población
y utilizando la herramienta de números aleatorios de Excel para elegir la muestra.
Instrumento
En esta investigación se utilizó el Cuestionario CHAEA por tener mayor presencia en estudiantes
universitarios españoles y latinoamericanos (Gómez Bustamante et al., 2017; Mena Lorenzo et al.,
2019; Vivas Vivas et al., 2019; León Sánchez y Barrera García, 2022; Villarreal Fernández, 2023) y
además está basado en los modelos del Kolb y Honey y Mumford, (Villarreal Fernández, 2023). Este
cuestionario consta de 80 preguntas cortas con únicamente dos opciones de respuesta (de acuerdo – en
desacuerdo) y organizados en cuatro grupos de 20 ítems, cada uno corresponde a los cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático . El rango de valoración más alto es 20 y el puntaje
obtenido indican el tipo de estilo. Sin embargo, las preferencias de estilo se pueden clasificar en uno de
los cinco grupos siguientes: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto (Alonso et al., 2007; Alonso et
al., 2012). Sin embargo, la asignación a cada categoría no es lineal y es distinta para cada estilo, por lo
que para este estudio se consideraron pecentiles de 10, 30, 70, y 90 para definir el (baremo) que se ha
utilizado (ver tabla 1).
Tabla 1 Baremo general, preferencias por estilo de aprendizaje, con percentiles 10,30,70 y 90.
Estilo 10
Muy baja
30
Baja
70
Moderada
90
Alta
100
Muy alta
Activo 0.0-8.0 8.1-11.0 11.1-14.0
Media*11.93
14.1-16.0 16.1-20.0
Reflexivo 0.0-12.0 12.1-14.0 14.1-17.0
Media*15.45
17.1-18.0 18.1-20.0
Teórico 0.0-11.0 11.1-13.0 13.1-16.0
Media*14.49
16.1-18.0 18.1-20.0
Pragmático 0.0-11.0 11.1-13.0 13.1-16.0
Media*14.23
16.1-17.0 17.1-20.0
Fuente: Elaboración propia. *Media general
Participantes
La población estuvo conformada por el total de la matrícula del ciclo escolar 2022 – 2023, de todos los
programas educativos de las dos modalidades (P=388).
Se seleccionaron 193 estudiantes de todas las carreras: Ingeniería es Sistemas Computacionales (n=34),
Ingeniería en Administración (n= 46), Ingeniería Industrial (n= 34), Ingeniería en Innovación Agrícola
Sustentable (n= 27) y Arquitectura (n= 52). El tipo de muestreo utilizado fue probabilístico aleatorio
estratificado, considerando a las carreras y semestres como los estratos, numerando a toda la población
y utilizando la herramienta de números aleatorios de Excel para elegir la muestra.
Instrumento
En esta investigación se utilizó el Cuestionario CHAEA por tener mayor presencia en estudiantes
universitarios españoles y latinoamericanos (Gómez Bustamante et al., 2017; Mena Lorenzo et al.,
2019; Vivas Vivas et al., 2019; León Sánchez y Barrera García, 2022; Villarreal Fernández, 2023) y
además está basado en los modelos del Kolb y Honey y Mumford, (Villarreal Fernández, 2023). Este
cuestionario consta de 80 preguntas cortas con únicamente dos opciones de respuesta (de acuerdo – en
desacuerdo) y organizados en cuatro grupos de 20 ítems, cada uno corresponde a los cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático . El rango de valoración más alto es 20 y el puntaje
obtenido indican el tipo de estilo. Sin embargo, las preferencias de estilo se pueden clasificar en uno de
los cinco grupos siguientes: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto (Alonso et al., 2007; Alonso et
al., 2012). Sin embargo, la asignación a cada categoría no es lineal y es distinta para cada estilo, por lo
que para este estudio se consideraron pecentiles de 10, 30, 70, y 90 para definir el (baremo) que se ha
utilizado (ver tabla 1).
Tabla 1 Baremo general, preferencias por estilo de aprendizaje, con percentiles 10,30,70 y 90.
Estilo 10
Muy baja
30
Baja
70
Moderada
90
Alta
100
Muy alta
Activo 0.0-8.0 8.1-11.0 11.1-14.0
Media*11.93
14.1-16.0 16.1-20.0
Reflexivo 0.0-12.0 12.1-14.0 14.1-17.0
Media*15.45
17.1-18.0 18.1-20.0
Teórico 0.0-11.0 11.1-13.0 13.1-16.0
Media*14.49
16.1-18.0 18.1-20.0
Pragmático 0.0-11.0 11.1-13.0 13.1-16.0
Media*14.23
16.1-17.0 17.1-20.0
Fuente: Elaboración propia. *Media general
pág. 7155
Para el instrumento se calculó el coeficiente de confiabilidad KR20 que es un caso especial del
coeficiente alfa de Cronbach y recomendado para ítems dicotómico (Merino Soto y Charter, 2009),
obteniendo 0.75, indicando que es un valor aceptable para este indicador (Villarreal Fernández, 2023).
Procedimiento
Para esta investigación participaron los estudiantes de las 5 carreras que oferta el Instituto, para la
recopilación de la información se utilizó un formulario de Google forms, se invitó a cada uno de los
grupos a pasar a una sala de cómputo donde se les explicó la importancia de conocer cómo aprendemos,
así como la actividad en la que participarían y las indicaciones generales para dar respuesta a las
preguntas presentadas.
La información obtenida fue integrada y procesada en el programa Excel, donde se codificaron la
respuesta, se obtuvo la estadística descriptiva básica como media y desviación estándar de cada estilo.
Se analizaron los porcentajes correspondientes de acuerdo al baremo mostrado en la tabla 1, para cada
estilo de aprendizaje de forma general, en función de la modalidad presencial y mixta.
Una vez conocidos los estilos de aprendizaje predominandates se incluyó la varible rendimiento
académico, representada por el promedio de calficicaciones del último ciclo escolar, la cual fue
proporcionada por el departamento de control escolar del instituto.
Paso seguido, se procedió a verificar la normalidad de los datos mediante la prueba Anderson-Darling
usando el programa estadístico Minitab. Finalmente al no seguir los datos una distribución normal, se
utilizó la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis para determiar la realción entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se muestran los resultados obtenidos de la regresión utilizada, la estadística descriptiva
de cada variable, así como la discusión de los mismos.
Análisis descriptivo inicial
En la tabla 2 se observa que todos los estilos de aprendizaje presentan una preferencia "Moderada" en
todas las categorías analizadas (General, Presencial y Mixta). El estilo Reflexivo muestra
consistentemente el valor promedio más alto en todas las modalidades (15.45 General, 15.52 Presencial,
15.24 Mixta), lo que sugiere una ligera mayor inclinación hacia este estilo.
Para el instrumento se calculó el coeficiente de confiabilidad KR20 que es un caso especial del
coeficiente alfa de Cronbach y recomendado para ítems dicotómico (Merino Soto y Charter, 2009),
obteniendo 0.75, indicando que es un valor aceptable para este indicador (Villarreal Fernández, 2023).
Procedimiento
Para esta investigación participaron los estudiantes de las 5 carreras que oferta el Instituto, para la
recopilación de la información se utilizó un formulario de Google forms, se invitó a cada uno de los
grupos a pasar a una sala de cómputo donde se les explicó la importancia de conocer cómo aprendemos,
así como la actividad en la que participarían y las indicaciones generales para dar respuesta a las
preguntas presentadas.
La información obtenida fue integrada y procesada en el programa Excel, donde se codificaron la
respuesta, se obtuvo la estadística descriptiva básica como media y desviación estándar de cada estilo.
Se analizaron los porcentajes correspondientes de acuerdo al baremo mostrado en la tabla 1, para cada
estilo de aprendizaje de forma general, en función de la modalidad presencial y mixta.
Una vez conocidos los estilos de aprendizaje predominandates se incluyó la varible rendimiento
académico, representada por el promedio de calficicaciones del último ciclo escolar, la cual fue
proporcionada por el departamento de control escolar del instituto.
Paso seguido, se procedió a verificar la normalidad de los datos mediante la prueba Anderson-Darling
usando el programa estadístico Minitab. Finalmente al no seguir los datos una distribución normal, se
utilizó la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis para determiar la realción entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se muestran los resultados obtenidos de la regresión utilizada, la estadística descriptiva
de cada variable, así como la discusión de los mismos.
Análisis descriptivo inicial
En la tabla 2 se observa que todos los estilos de aprendizaje presentan una preferencia "Moderada" en
todas las categorías analizadas (General, Presencial y Mixta). El estilo Reflexivo muestra
consistentemente el valor promedio más alto en todas las modalidades (15.45 General, 15.52 Presencial,
15.24 Mixta), lo que sugiere una ligera mayor inclinación hacia este estilo.
pág. 7156
Por el contrario, el estilo Activo presenta los valores más bajos en todas las modalidades (11.93 General,
12.01 Presencial, 11.71 Mixta), aunque sigue manteniéndose dentro del rango de preferencia
"Moderada". Las diferencias en los valores promedio entre las modalidades Presencial y Mixta para
cada estilo son mínimas, indicando que la modalidad de estudio no influye significativamente en la
preferencia por un estilo de aprendizaje específico, se coincide con los resultados obtenidos por
Mendoza Salinas (2024).
Tabla 2 Estilos de aprendizaje general y por modalidad
General Presencial Mixta
Estilo de
aprendizaje Valor Preferencia Valor Preferencia Valor Preferencia
Activo 11.93 Moderada 12.01 Moderada 11.71 Moderada
Reflexivo 15.45 Moderada 15.52 Moderada 15.24 Moderada
Teórico 14.49 Moderada 14.53 Moderada 14.39 Moderada
Pragmático 14.23 Moderada 14.48 Moderada 13.51 Moderada
Fuente: Elaboración propia
Al analizar los datos mostrados en la tabla 3 sobre los estilos de aprendizaje y relacionándolos con las
calificaciones, que para el caso es el rendimiento académico, se observa lo siguiente:
▪ Las calificaciones promedio de los estudiantes son de 88.9, mostrándose ligeramente mayor en
modalidad presencial (x̅ = 89.2) que en mixta (x̅ = 87.8).
Haciendo el análisis de los estilos de aprendizaje, se identifica que el estilo predominante en general es
el reflexivo (35), seguido del activo (31) y en igual cantidad teórico y pragmático (20); en la modalidad
presencial también se muestran resultados muy similares y para el caso de la modalidad mixta, el orden
es parecido que los anteriores (reflexivo, activo, teórico, reflexivo-teórico e indefinido) con ligeras
variaciones.
Tabla 3 Frecuencias para los estilos de aprendizaje, medidas de tendencia central y dispersión
Estilos de aprendizaje General Presencial Mixta
Cant. x̅ σ Cant. x̅ σ Cant. x̅ Σ
Activo 31 89 7.7 22 90 6.8 9 86 9.8
Activo-Pragmático 6 89 5.4 5 88 6.0 1 90 -
Activo-Reflexivo 5 90 4.8 3 90 6.0 2 91 4.2
Activo-Reflexivo-Pragmático 6 87 3.3 5 88 2.8 1 83 -
Activo-Reflexivo-Teórico 5 90 4.8 2 95 1.3 3 87 1.8
Activo-Reflexivo-Teórico-Pragmático 9 86 4.7 9 86 4.7 0 - -
Activo-Teórico 8 87 7.8 6 86 8.8 2 90 3.9
Activo-Teórico-Pragmático 9 91 6.2 7 90 7.0 2 92 2.9
Indefinido 10 87 8.2 6 89 7.2 4 83 9.1
Por el contrario, el estilo Activo presenta los valores más bajos en todas las modalidades (11.93 General,
12.01 Presencial, 11.71 Mixta), aunque sigue manteniéndose dentro del rango de preferencia
"Moderada". Las diferencias en los valores promedio entre las modalidades Presencial y Mixta para
cada estilo son mínimas, indicando que la modalidad de estudio no influye significativamente en la
preferencia por un estilo de aprendizaje específico, se coincide con los resultados obtenidos por
Mendoza Salinas (2024).
Tabla 2 Estilos de aprendizaje general y por modalidad
General Presencial Mixta
Estilo de
aprendizaje Valor Preferencia Valor Preferencia Valor Preferencia
Activo 11.93 Moderada 12.01 Moderada 11.71 Moderada
Reflexivo 15.45 Moderada 15.52 Moderada 15.24 Moderada
Teórico 14.49 Moderada 14.53 Moderada 14.39 Moderada
Pragmático 14.23 Moderada 14.48 Moderada 13.51 Moderada
Fuente: Elaboración propia
Al analizar los datos mostrados en la tabla 3 sobre los estilos de aprendizaje y relacionándolos con las
calificaciones, que para el caso es el rendimiento académico, se observa lo siguiente:
▪ Las calificaciones promedio de los estudiantes son de 88.9, mostrándose ligeramente mayor en
modalidad presencial (x̅ = 89.2) que en mixta (x̅ = 87.8).
Haciendo el análisis de los estilos de aprendizaje, se identifica que el estilo predominante en general es
el reflexivo (35), seguido del activo (31) y en igual cantidad teórico y pragmático (20); en la modalidad
presencial también se muestran resultados muy similares y para el caso de la modalidad mixta, el orden
es parecido que los anteriores (reflexivo, activo, teórico, reflexivo-teórico e indefinido) con ligeras
variaciones.
Tabla 3 Frecuencias para los estilos de aprendizaje, medidas de tendencia central y dispersión
Estilos de aprendizaje General Presencial Mixta
Cant. x̅ σ Cant. x̅ σ Cant. x̅ Σ
Activo 31 89 7.7 22 90 6.8 9 86 9.8
Activo-Pragmático 6 89 5.4 5 88 6.0 1 90 -
Activo-Reflexivo 5 90 4.8 3 90 6.0 2 91 4.2
Activo-Reflexivo-Pragmático 6 87 3.3 5 88 2.8 1 83 -
Activo-Reflexivo-Teórico 5 90 4.8 2 95 1.3 3 87 1.8
Activo-Reflexivo-Teórico-Pragmático 9 86 4.7 9 86 4.7 0 - -
Activo-Teórico 8 87 7.8 6 86 8.8 2 90 3.9
Activo-Teórico-Pragmático 9 91 6.2 7 90 7.0 2 92 2.9
Indefinido 10 87 8.2 6 89 7.2 4 83 9.1
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Pragmático 20 88 7.3 17 88 6.9 3 83 10.1
Reflexivo 35 89 7.2 25 89 8.1 10 90 4.3
Reflexivo-Pragmático 3 92 4.9 3 92 4.9 0 - -
Reflexivo-Teórico 14 90 6.0 10 92 3.8 4 85 8.8
Reflexivo-Teórico-Pragmático 6 90 8.1 6 90 8.1 0 - -
Teórico 20 90 6.5 14 89 7.4 6 92 3.5
Teórico-Pragmático 6 90 9.94 4 93 4.6 2 83 17.7
Total general 193 88.9 6.8 144 89.2 6.7 49 87.8 7.3
Fuente. Elaboración propia.
Análisis estadístico
Para poder determinar si existe relación entre las variables estudiadas se aplicaron las pruebas mostradas
en la tabla 4.
Tabla 4 Pruebas estadísticas Anderson-Darling, Kruskal-Wallis y de correlación.
No. Prueba General Presencial Mixta
1 Normalidad de los datos (p-valor) 0.005 0.005 0.005
2 Prueba de Kruskal-Wallis (p-valor) 0.703 0.596 0.700
3 Correlación
• Coeficiente de Spearman
• p-valor
• r2
- 0.033
0.645
3.53 %
0.014
0.868
6.19 %
- 0.151
0.30
19.47%
Fuente. Elaboración propia.
Prueba de normalidad: muchas pruebas paramétricas se basan en el supuesto que los datos siguen una
distribución normal, por lo que fue necesario inicialmente hacer una prueba de normalidad para
garantizar la validez de los métodos estadísticos aplicados. Con los resultados mostrados en la tabla 4,
se identificó en los tres grupos (general, presencial y mixta) que el valor p-valor = 0.005 es menor que
0.05, lo que indica que los datos no se ajustan a una distribución normal, por lo que es necesario utilizar
pruebas no paramétricas (como Kruskal-Wallis o Spearman), que no requieren este supuesto.
Prueba de Kruskal-Wallis: a partir de los resultados de la prueba de normalidad mostrados en la tabla
4, se utilizó la prueba no paramétrica; esta prueba compara las medianas de más de dos grupos para ver
si al menos uno difiere significativamente. Tomando como referencia que el p-valor para los tres casos,
es mucho mayor que 0.05 lo que representa que no hay diferencia estadísticamente significativa entre
las calificaciones promedio de los diferentes estilos de aprendizaje, es decir, el estilo de aprendizaje no
afecta significativamente la calificación con los datos mostrados. Con esta información se puede
concluir que, el estilo de aprendizaje no está relacionado con el rendimiento académico medido en este
caso por la calificación, se coincide con Mendoza Salinas (2024), Ángela et al. (2024) Castillo Monroy
Pragmático 20 88 7.3 17 88 6.9 3 83 10.1
Reflexivo 35 89 7.2 25 89 8.1 10 90 4.3
Reflexivo-Pragmático 3 92 4.9 3 92 4.9 0 - -
Reflexivo-Teórico 14 90 6.0 10 92 3.8 4 85 8.8
Reflexivo-Teórico-Pragmático 6 90 8.1 6 90 8.1 0 - -
Teórico 20 90 6.5 14 89 7.4 6 92 3.5
Teórico-Pragmático 6 90 9.94 4 93 4.6 2 83 17.7
Total general 193 88.9 6.8 144 89.2 6.7 49 87.8 7.3
Fuente. Elaboración propia.
Análisis estadístico
Para poder determinar si existe relación entre las variables estudiadas se aplicaron las pruebas mostradas
en la tabla 4.
Tabla 4 Pruebas estadísticas Anderson-Darling, Kruskal-Wallis y de correlación.
No. Prueba General Presencial Mixta
1 Normalidad de los datos (p-valor) 0.005 0.005 0.005
2 Prueba de Kruskal-Wallis (p-valor) 0.703 0.596 0.700
3 Correlación
• Coeficiente de Spearman
• p-valor
• r2
- 0.033
0.645
3.53 %
0.014
0.868
6.19 %
- 0.151
0.30
19.47%
Fuente. Elaboración propia.
Prueba de normalidad: muchas pruebas paramétricas se basan en el supuesto que los datos siguen una
distribución normal, por lo que fue necesario inicialmente hacer una prueba de normalidad para
garantizar la validez de los métodos estadísticos aplicados. Con los resultados mostrados en la tabla 4,
se identificó en los tres grupos (general, presencial y mixta) que el valor p-valor = 0.005 es menor que
0.05, lo que indica que los datos no se ajustan a una distribución normal, por lo que es necesario utilizar
pruebas no paramétricas (como Kruskal-Wallis o Spearman), que no requieren este supuesto.
Prueba de Kruskal-Wallis: a partir de los resultados de la prueba de normalidad mostrados en la tabla
4, se utilizó la prueba no paramétrica; esta prueba compara las medianas de más de dos grupos para ver
si al menos uno difiere significativamente. Tomando como referencia que el p-valor para los tres casos,
es mucho mayor que 0.05 lo que representa que no hay diferencia estadísticamente significativa entre
las calificaciones promedio de los diferentes estilos de aprendizaje, es decir, el estilo de aprendizaje no
afecta significativamente la calificación con los datos mostrados. Con esta información se puede
concluir que, el estilo de aprendizaje no está relacionado con el rendimiento académico medido en este
caso por la calificación, se coincide con Mendoza Salinas (2024), Ángela et al. (2024) Castillo Monroy
pág. 7158
y Castillo Monroy (2022), Monroy y Castillo Monroy (2022), Orejarena (2020), Yumán Ramírez
(2020); discrepando con Acosta Apolo (2023), Valdivia Rodríguez y Tamayo Ancona (2023), Caballero
Muñoz et al. (2020), Pajuelo Garay et al. (2019).
Correlación: para confirmar los resultados de la prueba anterior, también se calculó el coeficiente de
correlación de Spearman (ver tabla 4), para definir si existe una correspondencia entre el estilo de
aprendizaje (variable nominal a la que se asignaron números a las categorías de los 4 estilos de
aprendizaje y sus combinaciones, así como los indefinidos) y el rendimiento académico (calificaciones),
identificando lo siguiente:
▪ En los tres casos, se muestra una correlación muy débil entre el estilo de aprendizaje y la calificación
y aunado al p-valor una relación que no es estadísticamente significativa para ningún caso.
▪ Los p-valores son mayores que 0.05 observando ausencia de relación significativa.
▪ El coeficiente de determinación (r²), para los tres casos fue muy bajo mostrando que el estilo de
aprendizaje explica muy poco la variabilidad del rendimiento académico, lo que representa que el
estilo de aprendizaje tiene muy poca relación con el desempeño académico para los datos que se
muestran. Estos resultados confirman los mismos hallazgos que en la prueba de Kruskal-Wallis.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados evidencian que los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del ITSN,
tanto en modalidad presencial como mixta, presentan preferencias moderadas, equilibradas y
combinadas en los cuatro estilos del modelo CHAEA. El estilo reflexivo obtuvo la mayor puntuación
en ambas modalidades, así como la mayor preferencia, lo que sugiere una inclinación general de los
estudiantes hacia el análisis, la observación y la reflexión antes de actuar. Aunque no se observaron
diferencias significativas entre modalidades, la ligera variación en los puntajes indica la necesidad de
diseñar estrategias pedagógicas diversificadas que respondan a la pluralidad de estilos presentes en el
aula, sin favorecer únicamente un tipo de perfil cognitivo. Considerando los resultados de la
investigación se concluye que no se identificaron diferencias estadísticamente significativas desde el
punto de vista general como por modalidad presencial y mixta, entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico. Estas evidencias ponen de manifiesto que en el ITSN el estilo de aprendizaje
no es un factor concluyente en el desempeño académico de los estudiantes.
y Castillo Monroy (2022), Monroy y Castillo Monroy (2022), Orejarena (2020), Yumán Ramírez
(2020); discrepando con Acosta Apolo (2023), Valdivia Rodríguez y Tamayo Ancona (2023), Caballero
Muñoz et al. (2020), Pajuelo Garay et al. (2019).
Correlación: para confirmar los resultados de la prueba anterior, también se calculó el coeficiente de
correlación de Spearman (ver tabla 4), para definir si existe una correspondencia entre el estilo de
aprendizaje (variable nominal a la que se asignaron números a las categorías de los 4 estilos de
aprendizaje y sus combinaciones, así como los indefinidos) y el rendimiento académico (calificaciones),
identificando lo siguiente:
▪ En los tres casos, se muestra una correlación muy débil entre el estilo de aprendizaje y la calificación
y aunado al p-valor una relación que no es estadísticamente significativa para ningún caso.
▪ Los p-valores son mayores que 0.05 observando ausencia de relación significativa.
▪ El coeficiente de determinación (r²), para los tres casos fue muy bajo mostrando que el estilo de
aprendizaje explica muy poco la variabilidad del rendimiento académico, lo que representa que el
estilo de aprendizaje tiene muy poca relación con el desempeño académico para los datos que se
muestran. Estos resultados confirman los mismos hallazgos que en la prueba de Kruskal-Wallis.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados evidencian que los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del ITSN,
tanto en modalidad presencial como mixta, presentan preferencias moderadas, equilibradas y
combinadas en los cuatro estilos del modelo CHAEA. El estilo reflexivo obtuvo la mayor puntuación
en ambas modalidades, así como la mayor preferencia, lo que sugiere una inclinación general de los
estudiantes hacia el análisis, la observación y la reflexión antes de actuar. Aunque no se observaron
diferencias significativas entre modalidades, la ligera variación en los puntajes indica la necesidad de
diseñar estrategias pedagógicas diversificadas que respondan a la pluralidad de estilos presentes en el
aula, sin favorecer únicamente un tipo de perfil cognitivo. Considerando los resultados de la
investigación se concluye que no se identificaron diferencias estadísticamente significativas desde el
punto de vista general como por modalidad presencial y mixta, entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico. Estas evidencias ponen de manifiesto que en el ITSN el estilo de aprendizaje
no es un factor concluyente en el desempeño académico de los estudiantes.
pág. 7159
Con bases a los resultados obtenidos y haciendo revisón de la literatura se recomiendan las estrategias
metodológicas por estilo de aprendizaje y modalidad de estudio, mostradas en la tabla 5.
Tabla 5 Estrategias metodológicas en función de estilos de aprendizaje y modalidad de estudio.
Fuente: Elaboración propia con información de Sáez López (2018), Amaluisa Rendón y Núñez Torres (2022) y Villagómez
Cabezas et al. (2024).
La implementación de estrategias variadas responde a la diversidad de estilos al generar ambientes de
aprendizaje más inclusivos, adaptativos y motivantes, lo cual es esencial en el contexto universitario
actual.
Estilo CHAEA Modalidad presencial Modalidad mixta
Activo - Talleres
- Trabajo colaborativo
- Exposiciones temáticas
- Debate
- Solución de problemas
- Simulaciones
- Dramatizaciones
- Juego de roles
- Juego de roles
- Debate
- Lluvia de ideas
- Foros de discusión
- Método de proyectos
- Método de casos
Reflexivo - Exposiciones temáticas
- Debate
- Trabajo autónomo
- Solución de problemas
- Actividades de reflexión
- Preguntas abiertas en clase
- Juego de roles
- Sesiones de análisis guiado
- Preguntas cerradas
- Foros de discusión
- Método de proyectos
- Método de casos
Teórico - Charlas magistrales
- Debate
- Solución de problemas
- Trabajo autónomo
- Mapas conceptuales
- Juego de roles
- Exposiciones temáticas
- Esquemas
- Preguntas cerradas
- Método de proyectos
- Método de casos
Pragmático - Talleres
- Trabajo colaborativo
- Exposiciones temáticas
- Solución de problemas
- Juego de roles
- Resolución de escenarios
- Aprendizaje basado en problemas
- Método de proyectos
Con bases a los resultados obtenidos y haciendo revisón de la literatura se recomiendan las estrategias
metodológicas por estilo de aprendizaje y modalidad de estudio, mostradas en la tabla 5.
Tabla 5 Estrategias metodológicas en función de estilos de aprendizaje y modalidad de estudio.
Fuente: Elaboración propia con información de Sáez López (2018), Amaluisa Rendón y Núñez Torres (2022) y Villagómez
Cabezas et al. (2024).
La implementación de estrategias variadas responde a la diversidad de estilos al generar ambientes de
aprendizaje más inclusivos, adaptativos y motivantes, lo cual es esencial en el contexto universitario
actual.
Estilo CHAEA Modalidad presencial Modalidad mixta
Activo - Talleres
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- Exposiciones temáticas
- Debate
- Solución de problemas
- Simulaciones
- Dramatizaciones
- Juego de roles
- Juego de roles
- Debate
- Lluvia de ideas
- Foros de discusión
- Método de proyectos
- Método de casos
Reflexivo - Exposiciones temáticas
- Debate
- Trabajo autónomo
- Solución de problemas
- Actividades de reflexión
- Preguntas abiertas en clase
- Juego de roles
- Sesiones de análisis guiado
- Preguntas cerradas
- Foros de discusión
- Método de proyectos
- Método de casos
Teórico - Charlas magistrales
- Debate
- Solución de problemas
- Trabajo autónomo
- Mapas conceptuales
- Juego de roles
- Exposiciones temáticas
- Esquemas
- Preguntas cerradas
- Método de proyectos
- Método de casos
Pragmático - Talleres
- Trabajo colaborativo
- Exposiciones temáticas
- Solución de problemas
- Juego de roles
- Resolución de escenarios
- Aprendizaje basado en problemas
- Método de proyectos
pág. 7160
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