MOTIVACIÓN ESTUDIANTIL Y SU EFECTO EN
LA DESERCIÓN ESCOLAR A NIVEL SUPERIOR
STUDENT MOTIVATION AND ITS EFFECT ON DROPOUT
RATES IN HIGHER EDUCATION
María Magdalena Reyes Gallegos
Tecnológico Nacional de México
Fermín Ferriol Sánchez
Universidad Internacional Iberoamericana
Héctor Coronado Reyes
Tecnológico Nacional de México
Juan Francisco Caballero Torres
Universidad Autónoma de Coahuila
pág. 7692
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18394
Motivación estudiantil y su efecto en la deserción escolar a nivel superior
María Magdalena Reyes Gallegos1
maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-0080-8902
Tecnológico Nacional de México/Instituto
Tecnológico de Ciudad Victoria.
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
Héctor Coronado Reyes
hector.cr@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-6679-1082
Tecnológico Nacional de México/Instituto
Tecnológico de Ciudad Victoria.
México
Juan Francisco Caballero Torres
franciscocaballero@uadec.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7218-3123
Universidad Autónoma de Coahuila
México
RESUMEN
El presente articulo tiene como objetivo proponer estrategias de motivación para disminuir la deserción
escolar de los programas educativos en educación superior en el Estado de Tamaulipas, se desarrolló
bajo un enfoque positivista, con el propósito de establecer relaciones causales y generalizables. El
método teórico adoptado se basó en la formulación de hipótesis, las cuales se validaron mediante un
enfoque cuantitativo, el diseño de este fue de tipo transversal, además, el enfoque correlacional que
evaluó la relación entre las variables de interés: motivación y deserción escolares. Se emplearon
instrumentos de investigación a partir de estadísticos descriptivos, no paramétricos y empíricos que
contribuyeron a la contrastación de hipótesis y para el desarrollo de la formulación de estrategias. Los
resultados obtenidos mediante la prueba de Chi Cuadrada evidencian una relación estadísticamente
significativa entre la motivación y la deserción escolar en estudiantes. Este hallazgo se alinea con
diversos estudios teóricos y empíricos que apoyaron al desarrollo de un plan estratégico enfocado en la
motivación para prevenir la deserción escolar.
Palabras clave: deserción escolar, motivación, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18394
Motivación estudiantil y su efecto en la deserción escolar a nivel superior
María Magdalena Reyes Gallegos1
maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-0080-8902
Tecnológico Nacional de México/Instituto
Tecnológico de Ciudad Victoria.
México
Fermín Ferriol Sánchez
fermin.ferriol@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4138-8999
Universidad Internacional Iberoamericana
México
Héctor Coronado Reyes
hector.cr@cdvictoria.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-6679-1082
Tecnológico Nacional de México/Instituto
Tecnológico de Ciudad Victoria.
México
Juan Francisco Caballero Torres
franciscocaballero@uadec.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7218-3123
Universidad Autónoma de Coahuila
México
RESUMEN
El presente articulo tiene como objetivo proponer estrategias de motivación para disminuir la deserción
escolar de los programas educativos en educación superior en el Estado de Tamaulipas, se desarrolló
bajo un enfoque positivista, con el propósito de establecer relaciones causales y generalizables. El
método teórico adoptado se basó en la formulación de hipótesis, las cuales se validaron mediante un
enfoque cuantitativo, el diseño de este fue de tipo transversal, además, el enfoque correlacional que
evaluó la relación entre las variables de interés: motivación y deserción escolares. Se emplearon
instrumentos de investigación a partir de estadísticos descriptivos, no paramétricos y empíricos que
contribuyeron a la contrastación de hipótesis y para el desarrollo de la formulación de estrategias. Los
resultados obtenidos mediante la prueba de Chi Cuadrada evidencian una relación estadísticamente
significativa entre la motivación y la deserción escolar en estudiantes. Este hallazgo se alinea con
diversos estudios teóricos y empíricos que apoyaron al desarrollo de un plan estratégico enfocado en la
motivación para prevenir la deserción escolar.
Palabras clave: deserción escolar, motivación, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: maria.rg@cdvictoria.tecnm.mx
pág. 7693
Student Motivation and Its Effect on Dropout Rates in Higher Education
ABSTRACT
The objective of this article is to propose motivation strategies to reduce school dropout rates in higher
education programs in the state of Tamaulipas. The study was developed under a positivist approach,
aiming to establish causal and generalizable relationships. The theoretical method adopted was based
on the formulation of hypotheses, which were validated through a quantitative approach. The design
was cross-sectional in nature and incorporated a correlational approach to evaluate the relationship
between the variables of interest: student motivation and school dropout. Research instruments were
applied using descriptive, non-parametric, and empirical statistics that contributed to the hypothesis
testing and the development of strategy formulation. The results obtained through the Chi-Square test
show a statistically significant relationship between motivation and school dropout among students. This
finding is consistent with various theoretical and empirical studies, supporting the development of a
strategic plan focused on motivation to prevent school dropout.
Keywords: school dropout, motivation, higher education
Artículo recibido 11 mayo 2025
Aceptado para publicación: 12 junio 2025
Student Motivation and Its Effect on Dropout Rates in Higher Education
ABSTRACT
The objective of this article is to propose motivation strategies to reduce school dropout rates in higher
education programs in the state of Tamaulipas. The study was developed under a positivist approach,
aiming to establish causal and generalizable relationships. The theoretical method adopted was based
on the formulation of hypotheses, which were validated through a quantitative approach. The design
was cross-sectional in nature and incorporated a correlational approach to evaluate the relationship
between the variables of interest: student motivation and school dropout. Research instruments were
applied using descriptive, non-parametric, and empirical statistics that contributed to the hypothesis
testing and the development of strategy formulation. The results obtained through the Chi-Square test
show a statistically significant relationship between motivation and school dropout among students. This
finding is consistent with various theoretical and empirical studies, supporting the development of a
strategic plan focused on motivation to prevent school dropout.
Keywords: school dropout, motivation, higher education
Artículo recibido 11 mayo 2025
Aceptado para publicación: 12 junio 2025
pág. 7694
INTRODUCCIÓN
La deserción escolar en la educación superior constituye un fenómeno complejo que impacta
negativamente tanto en los individuos como en la familia, el desarrollo económico y social de los países.
En México y en muchas otras naciones, las tasas de deserción han alcanzado niveles alarmantes el Banco
Mundial y la UNESCO establecen que oscila entre el 40% y 50%, en Sudamérica uno de los países más
críticos es Perú ya que su tasa de deserción escolar ronda en el 70%. En contra parte, en Chile se tiene
mayor control con su indicador de deserción escolar que es de 17.3% en universidades, lo que plantea
un desafío significativo para los sistemas educativos. En el contexto de la educación superior, este
fenómeno puede tener consecuencias severas no solo para los estudiantes, sino también para la sociedad
en su conjunto. Las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública indican que más del 30% de los
estudiantes que ingresan a una universidad en México no concluyen sus estudios (SEP, 2023), y según
datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), las
tasas de abandono escolar alcanzan hasta el 40 % en algunas instituciones, afectando principalmente a
programas del área de Ingenierías (ANUIES, 2022). Particularmente en el estado de Tamaulipas, esta
problemática ha generado creciente preocupación en las instituciones educativas, especialmente en los
programas de formación en Ingenierías, donde los índices de abandono escolar tienden a ser más
elevados. Según la Secretaría de Educación de Tamaulipas en el ciclo escolar 2022-2023 en la rama de
Ingenierías, manufactura y construcción se cuenta con un total de 28,079 alumnos inscritos y en lo que
respecta a alumnos titulados en la misma rama fue de 5,074 alumnos (SET, 2023).
El fenómeno de la deserción escolar en Latinoamérica, según Luna, N., et al., (2022), es abordado como
un problema crítico que afecta el desarrollo educativo y socioeconómico de la región. Los autores
realizan un análisis exhaustivo de los factores y condiciones que contribuyen a este fenómeno,
destacando su relevancia en el contexto latinoamericano, proporcionando estadísticas que reflejan la
magnitud del problema. En una región caracterizada por desigualdades económicas y sociales, la
deserción se presenta como un obstáculo significativo para la inclusión y el desarrollo. Este marco
permite entender por qué es esencial abordar las causas de la deserción para promover una educación
de calidad. Por otro lado, Preciado-León et al., (2022), presenta una revisión sistemática de la literatura
sobre las causas de la deserción escolar en educación superior, abarcando estudios realizados entre 2010
INTRODUCCIÓN
La deserción escolar en la educación superior constituye un fenómeno complejo que impacta
negativamente tanto en los individuos como en la familia, el desarrollo económico y social de los países.
En México y en muchas otras naciones, las tasas de deserción han alcanzado niveles alarmantes el Banco
Mundial y la UNESCO establecen que oscila entre el 40% y 50%, en Sudamérica uno de los países más
críticos es Perú ya que su tasa de deserción escolar ronda en el 70%. En contra parte, en Chile se tiene
mayor control con su indicador de deserción escolar que es de 17.3% en universidades, lo que plantea
un desafío significativo para los sistemas educativos. En el contexto de la educación superior, este
fenómeno puede tener consecuencias severas no solo para los estudiantes, sino también para la sociedad
en su conjunto. Las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública indican que más del 30% de los
estudiantes que ingresan a una universidad en México no concluyen sus estudios (SEP, 2023), y según
datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), las
tasas de abandono escolar alcanzan hasta el 40 % en algunas instituciones, afectando principalmente a
programas del área de Ingenierías (ANUIES, 2022). Particularmente en el estado de Tamaulipas, esta
problemática ha generado creciente preocupación en las instituciones educativas, especialmente en los
programas de formación en Ingenierías, donde los índices de abandono escolar tienden a ser más
elevados. Según la Secretaría de Educación de Tamaulipas en el ciclo escolar 2022-2023 en la rama de
Ingenierías, manufactura y construcción se cuenta con un total de 28,079 alumnos inscritos y en lo que
respecta a alumnos titulados en la misma rama fue de 5,074 alumnos (SET, 2023).
El fenómeno de la deserción escolar en Latinoamérica, según Luna, N., et al., (2022), es abordado como
un problema crítico que afecta el desarrollo educativo y socioeconómico de la región. Los autores
realizan un análisis exhaustivo de los factores y condiciones que contribuyen a este fenómeno,
destacando su relevancia en el contexto latinoamericano, proporcionando estadísticas que reflejan la
magnitud del problema. En una región caracterizada por desigualdades económicas y sociales, la
deserción se presenta como un obstáculo significativo para la inclusión y el desarrollo. Este marco
permite entender por qué es esencial abordar las causas de la deserción para promover una educación
de calidad. Por otro lado, Preciado-León et al., (2022), presenta una revisión sistemática de la literatura
sobre las causas de la deserción escolar en educación superior, abarcando estudios realizados entre 2010
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y 2020. Este trabajo es fundamental para comprender las múltiples dimensiones que influyen en la
deserción y su relevancia en el contexto educativo actual, señalando que esta es una preocupación
persistente en muchas instituciones de educación superior en todo el mundo.
La deserción estudiantil en educación superior ha sido una preocupación constante en diversos estudios,
y uno de los factores clave que influye en este fenómeno es la motivación. Según varios autores, los
estudiantes con bajos niveles de motivación tienden a enfrentar mayores dificultades para mantenerse
comprometidos con su trayectoria académica, lo que puede llevar a la deserción. Por otro lado, la
motivación intrínseca, vinculada al interés y satisfacción personal por el aprendizaje, se ha identificado
como un factor protector que reduce el riesgo de abandonar los estudios. Así, comprender cómo la
motivación influye en las decisiones de los estudiantes respecto a la continuidad de sus estudios resulta
crucial para desarrollar estrategias efectivas que prevengan la deserción y promuevan un ambiente de
aprendizaje más estimulante y comprometido.
La motivación Ajello, A.M., (2003), entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas
actividades que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la
motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de
una forma autónoma, se manifiesta en los estudiantes como una variable clave en la construcción de
hábitos de estudio, la toma de decisiones académicas y la perseverancia ante las dificultades del proceso
formativo. En particular, la motivación extrínseca, vista según Deci, E. y Ryan, R. (1985), como aquella
basada en recompensas externas como reconocimientos, empleabilidad o beneficios económicos ha
demostrado tener un impacto significativo en el rendimiento académico y en la disminución del
abandono escolar, sobre todo en contextos donde los jóvenes enfrentan desafíos económicos o falta de
apoyo institucional.
Diversos estudios han identificado múltiples causas asociadas al abandono de los estudios universitarios:
factores socioeconómicos, académicos, personales e institucionales (Tinto, 1975; Cabrera, Nora &
Castaneda, 1993). Sin embargo, en los últimos años, la motivación del estudiante ha emergido como un
factor determinante en la permanencia escolar. La motivación puede definirse como el proceso que
inicia, guía y sostiene conductas orientadas hacia una meta (Schunk, Pintrich & Meece, 2008), y en el
y 2020. Este trabajo es fundamental para comprender las múltiples dimensiones que influyen en la
deserción y su relevancia en el contexto educativo actual, señalando que esta es una preocupación
persistente en muchas instituciones de educación superior en todo el mundo.
La deserción estudiantil en educación superior ha sido una preocupación constante en diversos estudios,
y uno de los factores clave que influye en este fenómeno es la motivación. Según varios autores, los
estudiantes con bajos niveles de motivación tienden a enfrentar mayores dificultades para mantenerse
comprometidos con su trayectoria académica, lo que puede llevar a la deserción. Por otro lado, la
motivación intrínseca, vinculada al interés y satisfacción personal por el aprendizaje, se ha identificado
como un factor protector que reduce el riesgo de abandonar los estudios. Así, comprender cómo la
motivación influye en las decisiones de los estudiantes respecto a la continuidad de sus estudios resulta
crucial para desarrollar estrategias efectivas que prevengan la deserción y promuevan un ambiente de
aprendizaje más estimulante y comprometido.
La motivación Ajello, A.M., (2003), entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas
actividades que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la
motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de
una forma autónoma, se manifiesta en los estudiantes como una variable clave en la construcción de
hábitos de estudio, la toma de decisiones académicas y la perseverancia ante las dificultades del proceso
formativo. En particular, la motivación extrínseca, vista según Deci, E. y Ryan, R. (1985), como aquella
basada en recompensas externas como reconocimientos, empleabilidad o beneficios económicos ha
demostrado tener un impacto significativo en el rendimiento académico y en la disminución del
abandono escolar, sobre todo en contextos donde los jóvenes enfrentan desafíos económicos o falta de
apoyo institucional.
Diversos estudios han identificado múltiples causas asociadas al abandono de los estudios universitarios:
factores socioeconómicos, académicos, personales e institucionales (Tinto, 1975; Cabrera, Nora &
Castaneda, 1993). Sin embargo, en los últimos años, la motivación del estudiante ha emergido como un
factor determinante en la permanencia escolar. La motivación puede definirse como el proceso que
inicia, guía y sostiene conductas orientadas hacia una meta (Schunk, Pintrich & Meece, 2008), y en el
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ámbito educativo, constituye un elemento esencial para el compromiso, el rendimiento y la persistencia
del alumnado.
Particularmente, la motivación extrínseca relacionada con recompensas externas como el
reconocimiento, el prestigio profesional o la estabilidad económica, ha demostrado tener un papel
significativo en la toma de decisiones académicas, especialmente en contextos de alta exigencia como
las Ingenierías (Deci & Ryan, 2000). En este sentido, los principales constructos en opinión de Donoso
et al. (2010), a los que aluden los autores son: motivación al rendimiento (logro), metas académicas,
desempeño institucional, soporte social percibido, entorno social, autodesempeño académico (eficacia),
autoconcepto general, habilidades asociadas al desempeño académico, soporte financiero, tamaño de la
institución y selectividad institucional.
En suma, esta investigación busca contribuir al entendimiento y mitigación de uno de los problemas
más críticos de la educación superior en México, a través del análisis riguroso de la relación entre
motivación y deserción escolar, con un enfoque específico en las Ingenierías, y con la intención de
generar soluciones prácticas y contextualizadas.
METODOLOGÍA
El método teórico adoptado fue el deductivo hipotético considerando que se basó en la formulación de
hipótesis claras y específicas sobre las relaciones entre las variables estudiadas, las cuales se probaron
mediante un enfoque cuantitativo, partiendo de principios generales sobre las causas de la deserción
escolar y examinando empíricamente la relación con la motivación del estudiante. Los sujetos de este
estudio fueron estudiantes de educación superior del Estado de Tamaulipas en los siguientes Municipios:
Ciudad Madero, Ciudad Victoria, Altamira, Nuevo Laredo, Matamoros y Reynosa, los cuales se
encuentran entre un rango de edad entre 18 a 24 años. Se seleccionaron mediante un muestreo aleatorio
estratificado, tomando en cuenta los diferentes niveles de rendimiento académico. Bajo el criterio de
inclusión se consideraron sujetos de estudio todos aquellos alumnos que estudien una ingeniería, que
estén cursando del primer a cuarto semestre y que sean alumnos irregulares en sus asignaturas. Se
excluyeron aquellos estudiantes regulares y con un avance superior al 65% de su avance curricular. Con
información recabada en los informes de rendición de cuentas de los diversos campus se obtuvo un total
ámbito educativo, constituye un elemento esencial para el compromiso, el rendimiento y la persistencia
del alumnado.
Particularmente, la motivación extrínseca relacionada con recompensas externas como el
reconocimiento, el prestigio profesional o la estabilidad económica, ha demostrado tener un papel
significativo en la toma de decisiones académicas, especialmente en contextos de alta exigencia como
las Ingenierías (Deci & Ryan, 2000). En este sentido, los principales constructos en opinión de Donoso
et al. (2010), a los que aluden los autores son: motivación al rendimiento (logro), metas académicas,
desempeño institucional, soporte social percibido, entorno social, autodesempeño académico (eficacia),
autoconcepto general, habilidades asociadas al desempeño académico, soporte financiero, tamaño de la
institución y selectividad institucional.
En suma, esta investigación busca contribuir al entendimiento y mitigación de uno de los problemas
más críticos de la educación superior en México, a través del análisis riguroso de la relación entre
motivación y deserción escolar, con un enfoque específico en las Ingenierías, y con la intención de
generar soluciones prácticas y contextualizadas.
METODOLOGÍA
El método teórico adoptado fue el deductivo hipotético considerando que se basó en la formulación de
hipótesis claras y específicas sobre las relaciones entre las variables estudiadas, las cuales se probaron
mediante un enfoque cuantitativo, partiendo de principios generales sobre las causas de la deserción
escolar y examinando empíricamente la relación con la motivación del estudiante. Los sujetos de este
estudio fueron estudiantes de educación superior del Estado de Tamaulipas en los siguientes Municipios:
Ciudad Madero, Ciudad Victoria, Altamira, Nuevo Laredo, Matamoros y Reynosa, los cuales se
encuentran entre un rango de edad entre 18 a 24 años. Se seleccionaron mediante un muestreo aleatorio
estratificado, tomando en cuenta los diferentes niveles de rendimiento académico. Bajo el criterio de
inclusión se consideraron sujetos de estudio todos aquellos alumnos que estudien una ingeniería, que
estén cursando del primer a cuarto semestre y que sean alumnos irregulares en sus asignaturas. Se
excluyeron aquellos estudiantes regulares y con un avance superior al 65% de su avance curricular. Con
información recabada en los informes de rendición de cuentas de los diversos campus se obtuvo un total
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de población de 22,797 estudiantes y la muestra se calculó a partir de la población estudiada con un
nivel de confianza de 95% y error de 5%, siendo esta de 375 estudiantes.
La presente investigación se guío para la recogida de información de la metodología DMAIC Aguirre,
M. (2020). La primera fase fue DEFINIR, aquí se planteó identificar los problemas o aspectos a mejorar
en el proceso al clarificar las expectativas de los estudiantes respecto a la educación superior y su
permanencia en esta, se utilizaron dos herramientas la “Voz del Cliente” con aquellos cuestionarios de
salida que el estudiante llena para la formulación de la baja dentro del plantel educativo la cual fue
analizada por estadística descriptiva, cálculo de media de medias y varianza de las varianza, y por último
se realizó una análisis de regresión línea simple. Posteriormente se aplicó una adaptación del
instrumento compuesto en primera instancia por el Cuestionario de Motivación y Estrategias de
Aprendizaje – MSQL SF Masso J. (2021), el cual obtuvo un alfa de Cronbach de 0,883, la segunda parte
del cuestionario fue un diseño de ítems con las incidencias principales de la deserción escolar, este
obtuvo un alfa de Cronbach de α=0,91. Para ambos instrumentos se realizó una prueba piloto con 20
sujetos de la muestra a fin de realizar un tercer análisis de fiabilidad del instrumento el cual obtuvo un
α= 0,92 en los 57 ítems que incluye el instrumento por medio del software PSPP, evaluando las medidas
de coherencia y consistencia interna, la ventaja de la validación por este método reside en que no es
necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento. Se utilizó estadística inferencial para el
análisis de datos, lo que permitió validar la hipótesis planteada, con el fin de fortalecer la solidez de los
resultados y generar propuestas aplicables a los programas educativos de Ingeniería.
Consecutivamente, la fase de MEDIR, se recolectaron datos relevantes sobre el proceso actual. Esto
incluyó identificar los indicadores clave de desempeño y establecer las métricas necesarias para
comprender el estado del proceso. La siguiente fase es ANALIZAR, en esta etapa se analizaron los
datos recolectados para identificar las causas raíz de los problemas o deficiencias. Se buscaron patrones
o áreas que generen variabilidad o ineficiencia en el proceso. En esta fase se utilizaron tres herramientas:
Diagrama de Pareto, Diagrama de Ishikawa y análisis de coeficiente de correlación. Y por último en la
fase de análisis, se realizará una prueba no paramétrica de coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
y se buscó comprobar la hipótesis de investigación por medio de la distribución Chi-Cuadrado, para
de población de 22,797 estudiantes y la muestra se calculó a partir de la población estudiada con un
nivel de confianza de 95% y error de 5%, siendo esta de 375 estudiantes.
La presente investigación se guío para la recogida de información de la metodología DMAIC Aguirre,
M. (2020). La primera fase fue DEFINIR, aquí se planteó identificar los problemas o aspectos a mejorar
en el proceso al clarificar las expectativas de los estudiantes respecto a la educación superior y su
permanencia en esta, se utilizaron dos herramientas la “Voz del Cliente” con aquellos cuestionarios de
salida que el estudiante llena para la formulación de la baja dentro del plantel educativo la cual fue
analizada por estadística descriptiva, cálculo de media de medias y varianza de las varianza, y por último
se realizó una análisis de regresión línea simple. Posteriormente se aplicó una adaptación del
instrumento compuesto en primera instancia por el Cuestionario de Motivación y Estrategias de
Aprendizaje – MSQL SF Masso J. (2021), el cual obtuvo un alfa de Cronbach de 0,883, la segunda parte
del cuestionario fue un diseño de ítems con las incidencias principales de la deserción escolar, este
obtuvo un alfa de Cronbach de α=0,91. Para ambos instrumentos se realizó una prueba piloto con 20
sujetos de la muestra a fin de realizar un tercer análisis de fiabilidad del instrumento el cual obtuvo un
α= 0,92 en los 57 ítems que incluye el instrumento por medio del software PSPP, evaluando las medidas
de coherencia y consistencia interna, la ventaja de la validación por este método reside en que no es
necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento. Se utilizó estadística inferencial para el
análisis de datos, lo que permitió validar la hipótesis planteada, con el fin de fortalecer la solidez de los
resultados y generar propuestas aplicables a los programas educativos de Ingeniería.
Consecutivamente, la fase de MEDIR, se recolectaron datos relevantes sobre el proceso actual. Esto
incluyó identificar los indicadores clave de desempeño y establecer las métricas necesarias para
comprender el estado del proceso. La siguiente fase es ANALIZAR, en esta etapa se analizaron los
datos recolectados para identificar las causas raíz de los problemas o deficiencias. Se buscaron patrones
o áreas que generen variabilidad o ineficiencia en el proceso. En esta fase se utilizaron tres herramientas:
Diagrama de Pareto, Diagrama de Ishikawa y análisis de coeficiente de correlación. Y por último en la
fase de análisis, se realizará una prueba no paramétrica de coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
y se buscó comprobar la hipótesis de investigación por medio de la distribución Chi-Cuadrado, para
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determinar el grado de dependencia entre dos variables categóricas como lo es la deserción escolar y la
motivación en estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a partir del análisis de la deserción escolar a nivel superior, en relación con la
motivación estudiantil, la cual se establece como variable independiente. Con el instrumento “Voz del
Cliente”, se analizaron las encuestas de salida previa a la entrega de documentos de los estudiantes que
solicitan “Baja Definitiva” del sistema educativo, información proporcionada por la División de
Estudios, la cual se muestra en la Tabla 1, en esta se realizó la codificación de factores recurrentes de
deserción, a su vez se hizo el cálculo de la frecuencia absoluta de los 3 años y frecuencia relativa.
La deserción de los años 2022 al 2024 se presenta en tendencia polinómica la cual se observa en la figura
1, aquí se muestra el valor de R2=1 que indica que el modelo polinómico explica el 100 % de la
variabilidad de la deserción escolar durante los tres años analizados. Otro aspecto analizado es al
observar las medias por año, se puede notar que la deserción escolar presenta ciertas variaciones respecto
a las medias, en el año 2022 μ =4.92, año 2023 μ =4.58, año 2024 μ=5.17 y Media de las Medias μ =
4.89. Del año 1 al año 2: Hay una disminución en la deserción (de 4.92 a 4.58), lo que sugiere que hubo
una ligera mejora o reducción en la tasa de abandono. Del año 2 al año 3: Se registra un incremento
significativo (de 4.58 a 5.17), lo que indica un repunte en la deserción durante el tercer año. A lo largo
de los tres años, la media de las medias (4.89) representa el promedio global de deserción en el período
analizado, este valor indica el valor promedio de deserción considerando los tres años en conjunto. Año
2023 es menor que la media de las medias presenta la deserción en el segundo año (μ=4.58) está por
debajo del promedio, indicando un mejor desempeño o menor abandono en comparación con la media
general. En el Año 2022 (μ=4.92), está muy cercano a la media general, sugiriendo que la deserción fue
aproximadamente típica para el período analizado. Y en el Año 2024 (μ=5.17) supera la media general,
lo que sugiere un deterioro en la retención estudiantil o un aumento en la deserción.
Respecto al cálculo de las varianzas, en el año 2022 s2 =28.6288, la deserción escolar en este año
presenta una variabilidad más alta, lo que sugiere que los valores individuales están más alejados del
promedio (más inconsistentes); por lo tanto, mayor dispersión. En el año 2023 s2 =14.6288, presenta
determinar el grado de dependencia entre dos variables categóricas como lo es la deserción escolar y la
motivación en estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a partir del análisis de la deserción escolar a nivel superior, en relación con la
motivación estudiantil, la cual se establece como variable independiente. Con el instrumento “Voz del
Cliente”, se analizaron las encuestas de salida previa a la entrega de documentos de los estudiantes que
solicitan “Baja Definitiva” del sistema educativo, información proporcionada por la División de
Estudios, la cual se muestra en la Tabla 1, en esta se realizó la codificación de factores recurrentes de
deserción, a su vez se hizo el cálculo de la frecuencia absoluta de los 3 años y frecuencia relativa.
La deserción de los años 2022 al 2024 se presenta en tendencia polinómica la cual se observa en la figura
1, aquí se muestra el valor de R2=1 que indica que el modelo polinómico explica el 100 % de la
variabilidad de la deserción escolar durante los tres años analizados. Otro aspecto analizado es al
observar las medias por año, se puede notar que la deserción escolar presenta ciertas variaciones respecto
a las medias, en el año 2022 μ =4.92, año 2023 μ =4.58, año 2024 μ=5.17 y Media de las Medias μ =
4.89. Del año 1 al año 2: Hay una disminución en la deserción (de 4.92 a 4.58), lo que sugiere que hubo
una ligera mejora o reducción en la tasa de abandono. Del año 2 al año 3: Se registra un incremento
significativo (de 4.58 a 5.17), lo que indica un repunte en la deserción durante el tercer año. A lo largo
de los tres años, la media de las medias (4.89) representa el promedio global de deserción en el período
analizado, este valor indica el valor promedio de deserción considerando los tres años en conjunto. Año
2023 es menor que la media de las medias presenta la deserción en el segundo año (μ=4.58) está por
debajo del promedio, indicando un mejor desempeño o menor abandono en comparación con la media
general. En el Año 2022 (μ=4.92), está muy cercano a la media general, sugiriendo que la deserción fue
aproximadamente típica para el período analizado. Y en el Año 2024 (μ=5.17) supera la media general,
lo que sugiere un deterioro en la retención estudiantil o un aumento en la deserción.
Respecto al cálculo de las varianzas, en el año 2022 s2 =28.6288, la deserción escolar en este año
presenta una variabilidad más alta, lo que sugiere que los valores individuales están más alejados del
promedio (más inconsistentes); por lo tanto, mayor dispersión. En el año 2023 s2 =14.6288, presenta
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una menor dispersión, muestra una variabilidad más baja, lo que implica que los valores de deserción
son más consistentes y cercanos a la media. Y en el año 2024 s2=19.9697, presenta una dispersión
intermedia, la variabilidad en este año está entre la del primer y segundo año, indicando una dispersión
moderada. La varianza de las varianzas s2var = 49.9175 mide la variabilidad entre las varianzas anuales,
es decir, indica cuánto difieren las varianzas de cada año con respecto a la media de las varianzas. Dado
que esta varianza es relativamente alta, esto sugiere que hay una notable diferencia en la dispersión de
la deserción escolar entre los tres años.
Otro aspecto importante de análisis es el rango de las frecuencias absolutas teniendo un valor mínimo
de 3 que se interpreta como un factor que tienen un impacto nulo o insignificante en la deserción. Sin
embargo, el valor máximo es de 42, este representa la causa predominante o más influyente de todos los
factores. La diferencia de 38 unidades muestra que existe una gran disparidad en la influencia de los
distintos factores. Algunos tienen un peso considerable, mientras que otros son prácticamente
irrelevantes.
Posteriormente, se realizó el análisis de regresión lineal en la Figura 2, se observa el coeficiente de
determinación R2 indica la proporción de la variabilidad en la deserción explicada por la variable
independiente (Factores), un R2 = 0.8217 significa que el 82.17 % de la variación en la deserción escolar
es explicada por la variable x (la motivación). Y el 17.83 % restante de la variabilidad no está explicado
por este modelo lineal, lo que sugiere que otros factores no incluidos en la regresión también influyen
en la deserción. Los problemas más significativos y recurrentes que impactan la deserción escolar están
agrupados a partir del FDESER9 al FDESER 12, donde se presentan: Falta de motivación Personal,
Ausencia de Maestro y Desmotivación, No fue de agrado la Carrera y Cambio de Universidad. Este tipo
de factores asocian componentes intrínsecos y extrínsecos a la motivación de los estudiantes que
interfirieron en la toma de decisión de deserción escolar.
Dando continuidad con los instrumentos se analizó la adaptación del cuestionario de Motivación y
Estrategias de Aprendizaje – MSQL SF Masso, J., (2021) y cuestionario de incidencias principales de la
deserción escolar (elaboración propia), por el software PSPP, en este se realizó un análisis de tablas
cruzadas para analizar el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) y la distribución Chi Cuadra
(x2), los cuales podemos observar en la Tabla 2, En esta se puede observar que los factores de
una menor dispersión, muestra una variabilidad más baja, lo que implica que los valores de deserción
son más consistentes y cercanos a la media. Y en el año 2024 s2=19.9697, presenta una dispersión
intermedia, la variabilidad en este año está entre la del primer y segundo año, indicando una dispersión
moderada. La varianza de las varianzas s2var = 49.9175 mide la variabilidad entre las varianzas anuales,
es decir, indica cuánto difieren las varianzas de cada año con respecto a la media de las varianzas. Dado
que esta varianza es relativamente alta, esto sugiere que hay una notable diferencia en la dispersión de
la deserción escolar entre los tres años.
Otro aspecto importante de análisis es el rango de las frecuencias absolutas teniendo un valor mínimo
de 3 que se interpreta como un factor que tienen un impacto nulo o insignificante en la deserción. Sin
embargo, el valor máximo es de 42, este representa la causa predominante o más influyente de todos los
factores. La diferencia de 38 unidades muestra que existe una gran disparidad en la influencia de los
distintos factores. Algunos tienen un peso considerable, mientras que otros son prácticamente
irrelevantes.
Posteriormente, se realizó el análisis de regresión lineal en la Figura 2, se observa el coeficiente de
determinación R2 indica la proporción de la variabilidad en la deserción explicada por la variable
independiente (Factores), un R2 = 0.8217 significa que el 82.17 % de la variación en la deserción escolar
es explicada por la variable x (la motivación). Y el 17.83 % restante de la variabilidad no está explicado
por este modelo lineal, lo que sugiere que otros factores no incluidos en la regresión también influyen
en la deserción. Los problemas más significativos y recurrentes que impactan la deserción escolar están
agrupados a partir del FDESER9 al FDESER 12, donde se presentan: Falta de motivación Personal,
Ausencia de Maestro y Desmotivación, No fue de agrado la Carrera y Cambio de Universidad. Este tipo
de factores asocian componentes intrínsecos y extrínsecos a la motivación de los estudiantes que
interfirieron en la toma de decisión de deserción escolar.
Dando continuidad con los instrumentos se analizó la adaptación del cuestionario de Motivación y
Estrategias de Aprendizaje – MSQL SF Masso, J., (2021) y cuestionario de incidencias principales de la
deserción escolar (elaboración propia), por el software PSPP, en este se realizó un análisis de tablas
cruzadas para analizar el coeficiente de correlación de Spearman (Rho) y la distribución Chi Cuadra
(x2), los cuales podemos observar en la Tabla 2, En esta se puede observar que los factores de
pág. 7700
comparación con compañeros, consecuencias de equivocarse, inquietud por los exámenes,
cuestionamientos respecto a lo aprendido los valores del coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
oscilan entre |0.01 al 0.34|, indicando que la correlación positiva o negativa es muy débil o nula con una
fuerza casi inexistente.
Por otro lado, en el factor motivación personal presento un valor de coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.50 con relación a la carga académica y exigencias del programa, al comparar esta
misma con lo que respecta al apoyo emocional y familiar muestra un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.54, estos dos factores asociados con la motivación personal muestran una
correlación positiva modera que presenta una relación clara. Por otro lado, al analizar el factor de falta
de claridad sobre los objetivos y la motivación presenta un coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
de 0.67 esto indica una correlación positiva fuerte y una fuerza considerable.
Al evaluar el factor de salud física y emocional, muestra un valor de un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.62 al contrastarlo con el estrés relacionado con el rendimiento académico, siendo
este el valor más alto de este factor. Posteriormente, se analizó el factor de cansancio emocional y la
falta de descanso, aquí se muestra un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) de 0.68 contrastado
con el estrés relacionado con el rendimiento académico. Ambos análisis muestran correlaciones
positivas fuertes y una relación considerable. Otros factores analizados son la insatisfacción con el plan
de estudios contra la flexibilidad de horarios aquí mostró un coeficiente de correlación de Spearman
(Rho) de 0.54, esto indica una correlación positiva moderada.
Continuando con el análisis se presenta el factor de presión por obtener altas calificaciones contra
experiencias previas de fracasos académicos aquí muestra un coeficiente de correlación de Spearman
(Rho) de 0.68 lo cual indica una correlación positiva fuerte. En lo que respecta a la motivación extrínseca
se evaluaron los factores dificultades para realizar prácticas profesionales contra dificultades para
adaptarme al sistema educativo y sus exigencias, aquí muestra un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.61 lo que indica una correlación positiva fuerte.
Por último, se analizó el factor falta de orientación académica contra falta de reconocimiento de la
universidad aquí muestra un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) de 0.62 lo que indica una
correlación positiva fuerte. El análisis se realizó con alumnos inscritos por tal hecho no se presentaron
comparación con compañeros, consecuencias de equivocarse, inquietud por los exámenes,
cuestionamientos respecto a lo aprendido los valores del coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
oscilan entre |0.01 al 0.34|, indicando que la correlación positiva o negativa es muy débil o nula con una
fuerza casi inexistente.
Por otro lado, en el factor motivación personal presento un valor de coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.50 con relación a la carga académica y exigencias del programa, al comparar esta
misma con lo que respecta al apoyo emocional y familiar muestra un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.54, estos dos factores asociados con la motivación personal muestran una
correlación positiva modera que presenta una relación clara. Por otro lado, al analizar el factor de falta
de claridad sobre los objetivos y la motivación presenta un coeficiente de correlación de Spearman (Rho)
de 0.67 esto indica una correlación positiva fuerte y una fuerza considerable.
Al evaluar el factor de salud física y emocional, muestra un valor de un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.62 al contrastarlo con el estrés relacionado con el rendimiento académico, siendo
este el valor más alto de este factor. Posteriormente, se analizó el factor de cansancio emocional y la
falta de descanso, aquí se muestra un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) de 0.68 contrastado
con el estrés relacionado con el rendimiento académico. Ambos análisis muestran correlaciones
positivas fuertes y una relación considerable. Otros factores analizados son la insatisfacción con el plan
de estudios contra la flexibilidad de horarios aquí mostró un coeficiente de correlación de Spearman
(Rho) de 0.54, esto indica una correlación positiva moderada.
Continuando con el análisis se presenta el factor de presión por obtener altas calificaciones contra
experiencias previas de fracasos académicos aquí muestra un coeficiente de correlación de Spearman
(Rho) de 0.68 lo cual indica una correlación positiva fuerte. En lo que respecta a la motivación extrínseca
se evaluaron los factores dificultades para realizar prácticas profesionales contra dificultades para
adaptarme al sistema educativo y sus exigencias, aquí muestra un coeficiente de correlación de
Spearman (Rho) de 0.61 lo que indica una correlación positiva fuerte.
Por último, se analizó el factor falta de orientación académica contra falta de reconocimiento de la
universidad aquí muestra un coeficiente de correlación de Spearman (Rho) de 0.62 lo que indica una
correlación positiva fuerte. El análisis se realizó con alumnos inscritos por tal hecho no se presentaron
pág. 7701
coeficientes de correlación de Spearman con valores superiores |0.80|, partiendo de la premisa que ellos
están activos en el sistema tecnológico, sin embargo, presentan factores con correlaciones positivas
fuertes lo cual indica que existe un grado de insatisfacción tanto en motivación intrínseca como
extrínseca.
A continuación, se realiza la contrastación de la información a partir de un análisis factorial dentro del
software PSPP, para determinar la frecuencia de los componentes con mayor predisposición de
incidencia a la deserción escolar, la cual se puede observar en la Tabla 3. Una vez construida la tabla y
analizada, se llevó el proceso de graficar el Diagrama de Pareto el cual se puede observar en la Figura
3, aquí se puede observar la incidencia de la Motivación Personal como un factor predominante dentro
del estudio. El diagrama de Pareto al facilitar la visualización de los factores predominantes brinda una
base empírica sólida para el desarrollo de estrategias de intervención, las cuales se orientarán a reducir
la deserción escolar a través del fortalecimiento de la motivación estudiantil a partir de una propuesta
de estrategias de motivación que más adelante se presentarán.
La motivación estudiantil es un componente fundamental para el éxito académico y el desarrollo integral
en el contexto de la educación superior. Su disminución puede manifestarse en conductas como la
deserción, bajo rendimiento académico, apatía y falta de compromiso con las actividades universitarias.
Ante esta problemática, se utilizó un diagrama de Ishikawa o diagrama de causa-efecto, con el fin de
identificar las posibles causas que afectan la motivación de los estudiantes y agruparlas en categorías
estructuradas que permitan su análisis profundo. El análisis mediante el diagrama de Ishikawa el cual se
muestra en la Figura 4, permitió identificar múltiples factores que inciden en la problemática de la falta
de motivación en estudiantes de educación superior. Dentro de las categorías analizadas, se destaca que
el mayor número de causas se concentra en la espina correspondiente a Mano de Obra, particularmente
en el factor “Falta de reconocimiento por parte de la Universidad”, donde repercuten los sub-factores de
poca o nula retroalimentación sobre el desempeño académico, ausencia de programas de
reconocimiento, falta de premiación para los estudiantes, falta de apoyo, acompañamiento académico y
desconexión entre los estudiantes y docentes.
El proceso de contrastación de hipótesis se realizó con la prueba de Chi cuadrada (x²) al ser una técnica
estadística no paramétrica utilizada para determinar si existe una relación significativa entre dos
coeficientes de correlación de Spearman con valores superiores |0.80|, partiendo de la premisa que ellos
están activos en el sistema tecnológico, sin embargo, presentan factores con correlaciones positivas
fuertes lo cual indica que existe un grado de insatisfacción tanto en motivación intrínseca como
extrínseca.
A continuación, se realiza la contrastación de la información a partir de un análisis factorial dentro del
software PSPP, para determinar la frecuencia de los componentes con mayor predisposición de
incidencia a la deserción escolar, la cual se puede observar en la Tabla 3. Una vez construida la tabla y
analizada, se llevó el proceso de graficar el Diagrama de Pareto el cual se puede observar en la Figura
3, aquí se puede observar la incidencia de la Motivación Personal como un factor predominante dentro
del estudio. El diagrama de Pareto al facilitar la visualización de los factores predominantes brinda una
base empírica sólida para el desarrollo de estrategias de intervención, las cuales se orientarán a reducir
la deserción escolar a través del fortalecimiento de la motivación estudiantil a partir de una propuesta
de estrategias de motivación que más adelante se presentarán.
La motivación estudiantil es un componente fundamental para el éxito académico y el desarrollo integral
en el contexto de la educación superior. Su disminución puede manifestarse en conductas como la
deserción, bajo rendimiento académico, apatía y falta de compromiso con las actividades universitarias.
Ante esta problemática, se utilizó un diagrama de Ishikawa o diagrama de causa-efecto, con el fin de
identificar las posibles causas que afectan la motivación de los estudiantes y agruparlas en categorías
estructuradas que permitan su análisis profundo. El análisis mediante el diagrama de Ishikawa el cual se
muestra en la Figura 4, permitió identificar múltiples factores que inciden en la problemática de la falta
de motivación en estudiantes de educación superior. Dentro de las categorías analizadas, se destaca que
el mayor número de causas se concentra en la espina correspondiente a Mano de Obra, particularmente
en el factor “Falta de reconocimiento por parte de la Universidad”, donde repercuten los sub-factores de
poca o nula retroalimentación sobre el desempeño académico, ausencia de programas de
reconocimiento, falta de premiación para los estudiantes, falta de apoyo, acompañamiento académico y
desconexión entre los estudiantes y docentes.
El proceso de contrastación de hipótesis se realizó con la prueba de Chi cuadrada (x²) al ser una técnica
estadística no paramétrica utilizada para determinar si existe una relación significativa entre dos
pág. 7702
variables categóricas. En este contexto, esta prueba permitió evaluar si la deserción escolar (variable
dependiente) está significativamente asociada con la motivación estudiantil (variable independiente) en
educación superior. Las hipótesis propuestas al inicio de la investigación son las siguientes: H1: La
motivación extrínseca en los estudiantes de ingenierías reduce la deserción escolar. H0: La motivación
extrínseca en los estudiantes de ingenierías no reduce la deserción escolar. Una vez evaluado los valores
que se muestran en la Tabla 8, con el objetivo de determinar la relación entre la motivación estudiantil
y la deserción escolar en estudiantes de ingenierías, se realizó la prueba estadística de Chi Cuadrada de
independencia, considerando como variable independiente la motivación estudiantil en estudiantes de
educación superior de la rama de ingenierías y como variable dependiente la deserción escolar.
Los resultados obtenidos muestran un valor de Chi Cuadrada de 380.74, con 16 grados de libertad y un
nivel de significancia (asimetría) de p = 0.000. Este valor es considerablemente mayor que el valor
crítico de la tabla para el mismo número de grados de libertad y un nivel de significancia del 5%, lo cual
permite rechazar la hipótesis nula (H₀) que establece que “la motivación extrínseca en los estudiantes de
ingenierías no reduce la deserción escolar”.
En consecuencia, se acepta la hipótesis de investigación (H₁), la cual plantea que “la motivación
extrínseca en los estudiantes de ingenierías reduce la deserción escolar”. La significancia estadística
obtenida indica que existe una relación directa y significativa entre el nivel de motivación extrínseca
que perciben los estudiantes y su permanencia en los estudios.
La deserción escolar en la educación superior representa un fenómeno multicausal que afecta tanto al
individuo como al sistema educativo. En este estudio, se propuso un plan estratégico de motivación con
base en teorías psicológicas y pedagógicas consolidadas, el cual permitió observar la relación
significativa entre los niveles de motivación estudiantil y la permanencia escolar. Los resultados
obtenidos, sustentados por la prueba estadística de Chi cuadrada, validaron la hipótesis de que la
motivación es un factor determinante en la decisión de los estudiantes de continuar o abandonar sus
estudios.
Desde una perspectiva teórica, este trabajo se fundamenta en múltiples teorías que explican la
motivación humana y su aplicación en contextos educativos. En primer lugar, la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), resalta la importancia de fomentar en los estudiantes un
variables categóricas. En este contexto, esta prueba permitió evaluar si la deserción escolar (variable
dependiente) está significativamente asociada con la motivación estudiantil (variable independiente) en
educación superior. Las hipótesis propuestas al inicio de la investigación son las siguientes: H1: La
motivación extrínseca en los estudiantes de ingenierías reduce la deserción escolar. H0: La motivación
extrínseca en los estudiantes de ingenierías no reduce la deserción escolar. Una vez evaluado los valores
que se muestran en la Tabla 8, con el objetivo de determinar la relación entre la motivación estudiantil
y la deserción escolar en estudiantes de ingenierías, se realizó la prueba estadística de Chi Cuadrada de
independencia, considerando como variable independiente la motivación estudiantil en estudiantes de
educación superior de la rama de ingenierías y como variable dependiente la deserción escolar.
Los resultados obtenidos muestran un valor de Chi Cuadrada de 380.74, con 16 grados de libertad y un
nivel de significancia (asimetría) de p = 0.000. Este valor es considerablemente mayor que el valor
crítico de la tabla para el mismo número de grados de libertad y un nivel de significancia del 5%, lo cual
permite rechazar la hipótesis nula (H₀) que establece que “la motivación extrínseca en los estudiantes de
ingenierías no reduce la deserción escolar”.
En consecuencia, se acepta la hipótesis de investigación (H₁), la cual plantea que “la motivación
extrínseca en los estudiantes de ingenierías reduce la deserción escolar”. La significancia estadística
obtenida indica que existe una relación directa y significativa entre el nivel de motivación extrínseca
que perciben los estudiantes y su permanencia en los estudios.
La deserción escolar en la educación superior representa un fenómeno multicausal que afecta tanto al
individuo como al sistema educativo. En este estudio, se propuso un plan estratégico de motivación con
base en teorías psicológicas y pedagógicas consolidadas, el cual permitió observar la relación
significativa entre los niveles de motivación estudiantil y la permanencia escolar. Los resultados
obtenidos, sustentados por la prueba estadística de Chi cuadrada, validaron la hipótesis de que la
motivación es un factor determinante en la decisión de los estudiantes de continuar o abandonar sus
estudios.
Desde una perspectiva teórica, este trabajo se fundamenta en múltiples teorías que explican la
motivación humana y su aplicación en contextos educativos. En primer lugar, la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), resalta la importancia de fomentar en los estudiantes un
pág. 7703
sentido de autonomía, competencia y relación. El plan estratégico propuesto incorpora estos elementos
al ofrecer espacios para la toma de decisiones, evaluación formativa y colaboración entre pares, lo cual
favorece la motivación intrínseca, elemento clave para el compromiso académico sostenido.
Complementariamente, la Teoría del Aprendizaje Colaborativo de Vigotsky (1978) aporta el sustento
socio-constructivista del plan, enfatizando la influencia del entorno social en el desarrollo cognitivo y
afectivo del estudiante. Al integrar actividades colaborativas y aprendizaje entre pares, se fortalece el
sentido de pertenencia y la motivación social, elementos que disminuyen el riesgo de abandono escolar.
En esta misma línea, la Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi (1990) establece que los estudiantes se
comprometen profundamente cuando perciben que las actividades académicas se encuentran en un
punto de equilibrio entre el desafío y la habilidad personal. El plan estratégico incorpora tareas adaptadas
al nivel de los estudiantes, con retroalimentación constante, lo que permite generar experiencias de flujo
que potencian el rendimiento y la permanencia.
Desde una dimensión evaluativa, se considera también la propuesta de Mendler (2007) sobre los
Principios de Evaluación, en los que se recomienda evitar prácticas punitivas y privilegiar el
reconocimiento del esfuerzo y la mejora continua. En el plan se integran mecanismos de
retroalimentación positiva, autoevaluación y reconocimiento simbólico, lo cual incide directamente en
el fortalecimiento de la autoeficacia y la motivación.
Asimismo, el estudio considera la Teoría de las Necesidades de McClelland (1961), quien destaca tres
necesidades básicas en los individuos: logro, afiliación y poder. El plan estratégico estimula el logro
mediante metas alcanzables, fomenta la afiliación a través de dinámicas grupales y otorga espacios de
liderazgo estudiantil que fortalecen el sentido de agencia y pertenencia.
En concordancia con lo anterior, la Teoría de la Jerarquía de las Necesidades de Maslow (1945)
complementa la comprensión del fenómeno, ya que los estudiantes que no tienen cubiertas sus
necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad y pertenencia) tienen mayores probabilidades de desertar.
Por ello, el plan estratégico contempla acciones interinstitucionales y de acompañamiento
psicoeducativo que ayudan a atender las dimensiones personales y socioemocionales del estudiante.
Por otra parte, la Teoría de la Expectativa de Vroom (1964) sostiene que la motivación depende de la
expectativa de éxito y del valor que el individuo asigna a ese éxito. Bajo esta premisa, el plan plantea
sentido de autonomía, competencia y relación. El plan estratégico propuesto incorpora estos elementos
al ofrecer espacios para la toma de decisiones, evaluación formativa y colaboración entre pares, lo cual
favorece la motivación intrínseca, elemento clave para el compromiso académico sostenido.
Complementariamente, la Teoría del Aprendizaje Colaborativo de Vigotsky (1978) aporta el sustento
socio-constructivista del plan, enfatizando la influencia del entorno social en el desarrollo cognitivo y
afectivo del estudiante. Al integrar actividades colaborativas y aprendizaje entre pares, se fortalece el
sentido de pertenencia y la motivación social, elementos que disminuyen el riesgo de abandono escolar.
En esta misma línea, la Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi (1990) establece que los estudiantes se
comprometen profundamente cuando perciben que las actividades académicas se encuentran en un
punto de equilibrio entre el desafío y la habilidad personal. El plan estratégico incorpora tareas adaptadas
al nivel de los estudiantes, con retroalimentación constante, lo que permite generar experiencias de flujo
que potencian el rendimiento y la permanencia.
Desde una dimensión evaluativa, se considera también la propuesta de Mendler (2007) sobre los
Principios de Evaluación, en los que se recomienda evitar prácticas punitivas y privilegiar el
reconocimiento del esfuerzo y la mejora continua. En el plan se integran mecanismos de
retroalimentación positiva, autoevaluación y reconocimiento simbólico, lo cual incide directamente en
el fortalecimiento de la autoeficacia y la motivación.
Asimismo, el estudio considera la Teoría de las Necesidades de McClelland (1961), quien destaca tres
necesidades básicas en los individuos: logro, afiliación y poder. El plan estratégico estimula el logro
mediante metas alcanzables, fomenta la afiliación a través de dinámicas grupales y otorga espacios de
liderazgo estudiantil que fortalecen el sentido de agencia y pertenencia.
En concordancia con lo anterior, la Teoría de la Jerarquía de las Necesidades de Maslow (1945)
complementa la comprensión del fenómeno, ya que los estudiantes que no tienen cubiertas sus
necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad y pertenencia) tienen mayores probabilidades de desertar.
Por ello, el plan estratégico contempla acciones interinstitucionales y de acompañamiento
psicoeducativo que ayudan a atender las dimensiones personales y socioemocionales del estudiante.
Por otra parte, la Teoría de la Expectativa de Vroom (1964) sostiene que la motivación depende de la
expectativa de éxito y del valor que el individuo asigna a ese éxito. Bajo esta premisa, el plan plantea
pág. 7704
una estructura clara de metas, recompensas y rutas de progreso que hacen tangible para el estudiante el
esfuerzo y sus beneficios. Esta teoría se refuerza con el modelo de Eccles y Wigfield (2002), quienes
añaden que la expectativa de logro y el valor asignado a las tareas académicas están profundamente
influenciados por factores contextuales y personales, como el entorno escolar, el apoyo docente y la
autopercepción del estudiante. Asimismo, se consideró la Teoría de la Motivación e Higiene de Herzberg
(1959), que distingue entre factores motivacionales (satisfacción) y de higiene (prevención de la
insatisfacción). El plan estratégico contempla ambos tipos de factores: desde la promoción del
reconocimiento y el desarrollo profesional, hasta la mejora de condiciones básicas institucionales como
horarios accesibles, apoyo académico y clima escolar positivo.
Finalmente, desde el enfoque conductista, la Teoría del Refuerzo de Skinner (1953) respalda la
incorporación de incentivos positivos dentro del plan, los cuales funcionan como reforzadores del
comportamiento deseado, como la asistencia continua, la participación y el cumplimiento de tareas.
Estos estímulos, tanto tangibles como simbólicos, incrementan la probabilidad de que los estudiantes
mantengan conductas asociadas con la permanencia académica.
El análisis de los datos empíricos permite afirmar que una estrategia integral basada en estos
fundamentos teóricos puede contribuir significativamente a mitigar las causas de deserción en la
educación superior. La evidencia recopilada en este estudio coincide con investigaciones previas que
muestran cómo la motivación no solo influye en el rendimiento, sino también en la percepción del valor
del aprendizaje, la autorregulación, y la resistencia frente a la frustración académica.
No obstante, es importante considerar que la motivación no es un fenómeno estático, sino dinámico y
sensible a múltiples variables contextuales y personales. Por ello, se recomienda que el plan estratégico
se adapte periódicamente a las necesidades cambiantes del estudiantado, considerando sus perfiles,
intereses, entornos familiares y trayectorias escolares previas.
En conclusión, la motivación estudiantil, abordada desde un enfoque multidimensional y sustentada en
teorías sólidas, representa una vía eficaz para el diseño de intervenciones preventivas contra la deserción
escolar en el nivel superior. La aplicación de este plan en instituciones de educación superior puede
contribuir no solo a retener a los estudiantes, sino también a promover una cultura educativa más
inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo humano integral.
una estructura clara de metas, recompensas y rutas de progreso que hacen tangible para el estudiante el
esfuerzo y sus beneficios. Esta teoría se refuerza con el modelo de Eccles y Wigfield (2002), quienes
añaden que la expectativa de logro y el valor asignado a las tareas académicas están profundamente
influenciados por factores contextuales y personales, como el entorno escolar, el apoyo docente y la
autopercepción del estudiante. Asimismo, se consideró la Teoría de la Motivación e Higiene de Herzberg
(1959), que distingue entre factores motivacionales (satisfacción) y de higiene (prevención de la
insatisfacción). El plan estratégico contempla ambos tipos de factores: desde la promoción del
reconocimiento y el desarrollo profesional, hasta la mejora de condiciones básicas institucionales como
horarios accesibles, apoyo académico y clima escolar positivo.
Finalmente, desde el enfoque conductista, la Teoría del Refuerzo de Skinner (1953) respalda la
incorporación de incentivos positivos dentro del plan, los cuales funcionan como reforzadores del
comportamiento deseado, como la asistencia continua, la participación y el cumplimiento de tareas.
Estos estímulos, tanto tangibles como simbólicos, incrementan la probabilidad de que los estudiantes
mantengan conductas asociadas con la permanencia académica.
El análisis de los datos empíricos permite afirmar que una estrategia integral basada en estos
fundamentos teóricos puede contribuir significativamente a mitigar las causas de deserción en la
educación superior. La evidencia recopilada en este estudio coincide con investigaciones previas que
muestran cómo la motivación no solo influye en el rendimiento, sino también en la percepción del valor
del aprendizaje, la autorregulación, y la resistencia frente a la frustración académica.
No obstante, es importante considerar que la motivación no es un fenómeno estático, sino dinámico y
sensible a múltiples variables contextuales y personales. Por ello, se recomienda que el plan estratégico
se adapte periódicamente a las necesidades cambiantes del estudiantado, considerando sus perfiles,
intereses, entornos familiares y trayectorias escolares previas.
En conclusión, la motivación estudiantil, abordada desde un enfoque multidimensional y sustentada en
teorías sólidas, representa una vía eficaz para el diseño de intervenciones preventivas contra la deserción
escolar en el nivel superior. La aplicación de este plan en instituciones de educación superior puede
contribuir no solo a retener a los estudiantes, sino también a promover una cultura educativa más
inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo humano integral.
pág. 7705
Tabla 1
Encuestas de salida.
MOTIVO DE BAJAS POR AÑO
FACTOR
CLAVE DE
FACTOR
AÑO
2022
AÑO
2023
AÑO
2024
FRE.
ABS
FRE.
ACUM
FR
E.
RE
L
Por no concluir la carrera en el
tiempo permitido. FDESER1 2 0 1 3 3
1.70
%
Problemas de salud FDESER2 0 4 1 5 8
2.84
%
Bajo aprendizaje en línea
postpandemia FDESER3 3 1 1 5 13
2.84
%
Modo de trabajar de un
maestro FDESER4 1 1 4 6 19
3.41
%
Cuestiones familiares FDESER5 5 2 3 10 29
5.68
%
Falta de recursos económicos FDESER6 4 5 3 12 41
6.82
%
Horario de trabajo no
compatible FDESER7 5 4 3 12 53
6.82
%
Cambio de ciudad FDESER8 5 6 2 13 66
7.39
%
Falta de motivación personal FDESER9 3 6 9 18 84
10.2
3%
Ausencia de maestros y
desmotivación FDESER10 5 3 12 20 104
11.3
6%
No fue del agrado la carrera FDESER11 5 13 12 30 134
17.0
5%
Cambio de universidad FDESER12 21 10 11 42 176
23.8
6%
59 55 62 176
100
%
Tabla 1
Encuestas de salida.
MOTIVO DE BAJAS POR AÑO
FACTOR
CLAVE DE
FACTOR
AÑO
2022
AÑO
2023
AÑO
2024
FRE.
ABS
FRE.
ACUM
FR
E.
RE
L
Por no concluir la carrera en el
tiempo permitido. FDESER1 2 0 1 3 3
1.70
%
Problemas de salud FDESER2 0 4 1 5 8
2.84
%
Bajo aprendizaje en línea
postpandemia FDESER3 3 1 1 5 13
2.84
%
Modo de trabajar de un
maestro FDESER4 1 1 4 6 19
3.41
%
Cuestiones familiares FDESER5 5 2 3 10 29
5.68
%
Falta de recursos económicos FDESER6 4 5 3 12 41
6.82
%
Horario de trabajo no
compatible FDESER7 5 4 3 12 53
6.82
%
Cambio de ciudad FDESER8 5 6 2 13 66
7.39
%
Falta de motivación personal FDESER9 3 6 9 18 84
10.2
3%
Ausencia de maestros y
desmotivación FDESER10 5 3 12 20 104
11.3
6%
No fue del agrado la carrera FDESER11 5 13 12 30 134
17.0
5%
Cambio de universidad FDESER12 21 10 11 42 176
23.8
6%
59 55 62 176
100
%
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Figura 1
Gráfica de deserción 2022-2024.
Figura 2
Regresión Lineal simple 2022-2024.
Tabla 2
Resultados de Encuesta.
Figura 1
Gráfica de deserción 2022-2024.
Figura 2
Regresión Lineal simple 2022-2024.
Tabla 2
Resultados de Encuesta.
pág. 7707
Tabla 3
Análisis factorial para construcción de Diagrama de Pareto.
FACTOR DE INCIDENCIA OBS. % % ACUM.
1. Motivación Personal 234 54.2 54.2
2. Carga académica y exigencias del programa 33 7.6 61.8
3. Falta de apoyo emocional y familiar 25 5.9 67.7
4. Salud física y mental 20 4.6 72.3
5. Cansancio emocional y falta de descanso 19 4.3 76.6
6. Presión por obtener altas calificaciones 17 3.9 80.5
7. Falta de orientación académica y profesional 13 3.1 83.6
8. Falta de claridad sobre mis objetivos 12 2.8 86.4
9. Estrés relacionado con rendimiento académico 11 2.6 89
10. Dificultades para adaptarme en el sistema
educativo y sus exigencias 10 2.3 91.3
11. Desconocimiento sobre becas y apoyos
económicos 9 2.1 93.4
12. Flexibilidad de horarios 9 2 95.4
13. Falta de reconocimiento por la universidad. 8 1.8 97.2
14. Insatisfacción con el plan de estudios 7 1.6 98.8
15. Experiencias previas al fracaso académico 6 1.3 100
Figura 3
Diagrama de Pareto.
Tabla 3
Análisis factorial para construcción de Diagrama de Pareto.
FACTOR DE INCIDENCIA OBS. % % ACUM.
1. Motivación Personal 234 54.2 54.2
2. Carga académica y exigencias del programa 33 7.6 61.8
3. Falta de apoyo emocional y familiar 25 5.9 67.7
4. Salud física y mental 20 4.6 72.3
5. Cansancio emocional y falta de descanso 19 4.3 76.6
6. Presión por obtener altas calificaciones 17 3.9 80.5
7. Falta de orientación académica y profesional 13 3.1 83.6
8. Falta de claridad sobre mis objetivos 12 2.8 86.4
9. Estrés relacionado con rendimiento académico 11 2.6 89
10. Dificultades para adaptarme en el sistema
educativo y sus exigencias 10 2.3 91.3
11. Desconocimiento sobre becas y apoyos
económicos 9 2.1 93.4
12. Flexibilidad de horarios 9 2 95.4
13. Falta de reconocimiento por la universidad. 8 1.8 97.2
14. Insatisfacción con el plan de estudios 7 1.6 98.8
15. Experiencias previas al fracaso académico 6 1.3 100
Figura 3
Diagrama de Pareto.
pág. 7708
Figura 4
Diagrama de Ishikawa.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos mediante la prueba de Chi Cuadrada evidencian una relación estadísticamente
significativa entre la motivación extrínseca y la deserción escolar en estudiantes de ingenierías. La alta
significancia (χ² = 380.74; p = 0.000) sugiere que los factores motivacionales externos, como el
reconocimiento institucional, recompensas económicas, oportunidades laborales o estímulos sociales,
tienen un impacto positivo en la permanencia del estudiante en el sistema educativo.
Este hallazgo se alinea con diversos estudios teóricos y empíricos que afirman que la motivación
extrínseca, aunque tradicionalmente considerada menos sostenible que la motivación intrínseca, cumple
un papel determinante en contextos educativos exigentes como las ingenierías, donde los niveles de
abandono tienden a ser altos. Específicamente, en poblaciones estudiantiles con demandas académicas
intensas y realidades socioeconómicas diversas, los incentivos externos pueden representar una fuente
tangible de compromiso y continuidad.
Asimismo, el análisis de estos resultados también plantea la necesidad de replantear el enfoque
Figura 4
Diagrama de Ishikawa.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos mediante la prueba de Chi Cuadrada evidencian una relación estadísticamente
significativa entre la motivación extrínseca y la deserción escolar en estudiantes de ingenierías. La alta
significancia (χ² = 380.74; p = 0.000) sugiere que los factores motivacionales externos, como el
reconocimiento institucional, recompensas económicas, oportunidades laborales o estímulos sociales,
tienen un impacto positivo en la permanencia del estudiante en el sistema educativo.
Este hallazgo se alinea con diversos estudios teóricos y empíricos que afirman que la motivación
extrínseca, aunque tradicionalmente considerada menos sostenible que la motivación intrínseca, cumple
un papel determinante en contextos educativos exigentes como las ingenierías, donde los niveles de
abandono tienden a ser altos. Específicamente, en poblaciones estudiantiles con demandas académicas
intensas y realidades socioeconómicas diversas, los incentivos externos pueden representar una fuente
tangible de compromiso y continuidad.
Asimismo, el análisis de estos resultados también plantea la necesidad de replantear el enfoque
pág. 7709
institucional sobre la deserción. Si bien los factores personales y académicos continúan siendo
relevantes, los mecanismos de estimulación extrínseca implementados por la universidad pueden
representar una herramienta estratégica para reducir el abandono y fomentar el logro académico. La
conexión entre estos estímulos y la motivación revela oportunidades de mejora en las políticas de
retención estudiantil, especialmente en programas con alta tasa de deserción como las ingenierías.
Por lo tanto, el presente estudio permitió concluir que la motivación extrínseca tiene un efecto
significativo en la reducción de la deserción escolar en estudiantes de ingeniería, confirmando la
hipótesis de investigación y rechazando la hipótesis nula. El valor estadístico obtenido mediante la
prueba de Chi Cuadrada respalda esta afirmación, evidenciando una correlación clara entre el nivel de
motivación externa y la decisión del estudiante de continuar o abandonar su carrera.
Entre las principales conclusiones se destacan:
• La motivación extrínseca actúa como un factor de retención eficaz en estudiantes de ingeniería,
siendo un elemento que puede complementar las estrategias académicas tradicionales.
• El reconocimiento institucional, los incentivos económicos y las proyecciones laborales deben
integrarse sistemáticamente en las políticas de acompañamiento y permanencia.
• Las universidades, especialmente en el ámbito de las ingenierías, deben fortalecer programas de
estímulo que valoren el esfuerzo, el rendimiento y la participación estudiantil, como medida para
contrarrestar la deserción.
A partir de los hallazgos obtenidos, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a instituciones
de educación superior, particularmente aquellas que imparten programas de ingeniería:
• Diseñar e implementar programas de reconocimiento estudiantil, que incluyan becas por
rendimiento, menciones honoríficas, premiaciones y estímulos públicos al mérito académico.
• Fortalecer los sistemas de apoyo institucional, brindando acompañamiento académico, tutorías
personalizadas y orientación vocacional, en combinación con incentivos extrínsecos.
• Integrar mecanismos de retroalimentación continua y positiva, que refuercen el progreso del
estudiante y su percepción de ser valorado dentro de la comunidad académica.
• Desarrollar vínculos con el sector productivo, generando alianzas que permitan ofrecer becas
institucional sobre la deserción. Si bien los factores personales y académicos continúan siendo
relevantes, los mecanismos de estimulación extrínseca implementados por la universidad pueden
representar una herramienta estratégica para reducir el abandono y fomentar el logro académico. La
conexión entre estos estímulos y la motivación revela oportunidades de mejora en las políticas de
retención estudiantil, especialmente en programas con alta tasa de deserción como las ingenierías.
Por lo tanto, el presente estudio permitió concluir que la motivación extrínseca tiene un efecto
significativo en la reducción de la deserción escolar en estudiantes de ingeniería, confirmando la
hipótesis de investigación y rechazando la hipótesis nula. El valor estadístico obtenido mediante la
prueba de Chi Cuadrada respalda esta afirmación, evidenciando una correlación clara entre el nivel de
motivación externa y la decisión del estudiante de continuar o abandonar su carrera.
Entre las principales conclusiones se destacan:
• La motivación extrínseca actúa como un factor de retención eficaz en estudiantes de ingeniería,
siendo un elemento que puede complementar las estrategias académicas tradicionales.
• El reconocimiento institucional, los incentivos económicos y las proyecciones laborales deben
integrarse sistemáticamente en las políticas de acompañamiento y permanencia.
• Las universidades, especialmente en el ámbito de las ingenierías, deben fortalecer programas de
estímulo que valoren el esfuerzo, el rendimiento y la participación estudiantil, como medida para
contrarrestar la deserción.
A partir de los hallazgos obtenidos, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a instituciones
de educación superior, particularmente aquellas que imparten programas de ingeniería:
• Diseñar e implementar programas de reconocimiento estudiantil, que incluyan becas por
rendimiento, menciones honoríficas, premiaciones y estímulos públicos al mérito académico.
• Fortalecer los sistemas de apoyo institucional, brindando acompañamiento académico, tutorías
personalizadas y orientación vocacional, en combinación con incentivos extrínsecos.
• Integrar mecanismos de retroalimentación continua y positiva, que refuercen el progreso del
estudiante y su percepción de ser valorado dentro de la comunidad académica.
• Desarrollar vínculos con el sector productivo, generando alianzas que permitan ofrecer becas
pág. 7710
corporativas, pasantías remuneradas y proyección profesional desde etapas tempranas.
• Promover campañas de difusión y concienciación sobre los beneficios de la perseverancia
académica, vinculadas con experiencias de éxito de egresados y estudiantes destacados.
Los resultados de esta investigación tienen importantes implicaciones para la gestión educativa, el
diseño curricular y las políticas institucionales:
• Desde la gestión educativa, se evidencia la necesidad de adoptar un enfoque más integral en la
retención estudiantil, que contemple no solo factores académicos, sino también motivacionales y
socioemocionales.
• En el ámbito docente, se refuerza el papel del profesorado como agentes de motivación, al
brindar reconocimiento, apoyo y sentido a los esfuerzos del estudiante.
• A nivel institucional, se sugiere la revisión de los modelos actuales de permanencia y su
complementariedad con estrategias de motivación extrínseca que respondan a los contextos reales de
los estudiantes.
• Para el desarrollo curricular, se propone considerar espacios y actividades que integren logros,
metas alcanzables y recompensas tangibles como parte de la experiencia formativa.
En conjunto, estas acciones no solo contribuirían a disminuir los índices de deserción escolar, sino que
también fomentarían un ambiente educativo más positivo, comprometido y orientado al logro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ajello, A. M. (2003). La motivación para aprender. En C. Pontecorvo (Coord.), Manual de psicología
de la educación (pp. 251-271). España: Popular.
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http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-
superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior
Cabrera, A. F., Nora, A., & Castaneda, M. B. (1993). College persistence: Structural equations modeling
test of an integrated model of student retention. The Journal of Higher Education, 64(2), 123–
139.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
corporativas, pasantías remuneradas y proyección profesional desde etapas tempranas.
• Promover campañas de difusión y concienciación sobre los beneficios de la perseverancia
académica, vinculadas con experiencias de éxito de egresados y estudiantes destacados.
Los resultados de esta investigación tienen importantes implicaciones para la gestión educativa, el
diseño curricular y las políticas institucionales:
• Desde la gestión educativa, se evidencia la necesidad de adoptar un enfoque más integral en la
retención estudiantil, que contemple no solo factores académicos, sino también motivacionales y
socioemocionales.
• En el ámbito docente, se refuerza el papel del profesorado como agentes de motivación, al
brindar reconocimiento, apoyo y sentido a los esfuerzos del estudiante.
• A nivel institucional, se sugiere la revisión de los modelos actuales de permanencia y su
complementariedad con estrategias de motivación extrínseca que respondan a los contextos reales de
los estudiantes.
• Para el desarrollo curricular, se propone considerar espacios y actividades que integren logros,
metas alcanzables y recompensas tangibles como parte de la experiencia formativa.
En conjunto, estas acciones no solo contribuirían a disminuir los índices de deserción escolar, sino que
también fomentarían un ambiente educativo más positivo, comprometido y orientado al logro.
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desciende-8-1-tasa-de-abandono-escolar-en-educacion-superior-
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