pág. 7713
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA FORTALECER
EL USO DE ESTRATEGIAS DE CÁLCULO MENTAL
A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN CON
ESTUDIANTES DE GRADO SEGUNDO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
DIDACTIC INTERVENTION TO STRENGTHEN THE USE OF
MENTAL CALCULATION STRATEGIES THROUGH
GAMIFICATION WITH SECOND-GRADE PRIMARY
EDUCATION STUDENTS
Ányela Adriana Montenegro Gutiérrez
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL, Colombia
Angélica María Rico Muñoz
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL, Colombia
Hadaluz Zapata Villamizar
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL, Colombia
Rocío Alexandra Villarraga Pineda
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL, Colombia
pág. 7714
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18395
Intervención Didáctica para Fortalecer el Uso de Estrategias de Cálculo
Mental a través de la Gamificación con Estudiantes de Grado Segundo de
Educación Primaria
Ányela Adriana Montenegro Gutiérrez1
anyeladriana1903@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2806-8828
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador - UPEL
Floridablanca, Colombia
Angélica María Rico Muñoz
angelicrico@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1405-2462
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador - UPEL
Floridablanca, Colombia
Hadaluz Zapata Villamizar
hadaluzzapata34@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-8239-4444
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador - UPEL
Floridablanca, Colombia
Rocío Alexandra Villarraga Pineda
alexadimay@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8813-2514
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador - UPEL
Floridablanca, Colombia
RESUMEN
El mundo actual exige que las personas sean competentes, que tengan pensamiento crítico, que sean
analíticas y versátiles. Las matemáticas constituyen un factor fundamental en esta formación, por lo
tanto, el desarrollo de habilidades como el cálculo mental es fundamental dentro de la escuela, ya que
el cálculo mental es esencial para la agilidad y la precisión en el manejo de números y operaciones, y su
práctica sistemática se relaciona estrechamente con el desarrollo del análisis y el pensamiento crítico.
Estas habilidades matemáticas y cognitivas son fundamentales para el éxito académico y para enfrentar
con confianza los desafíos del mundo contemporáneo, por esta razón y con el objetivo de fortalecer las
estrategias de cálculo mental en estudiantes de segundo grado de Educación Primaria, se implementó
una intervención innovadora basada en la gamificación a través de actividades lúdicas que incluyeron
el uso de material didáctico manipulativo y algunos recursos tecnológicos introduciendo elementos de
juego como la superación de obstáculos, niveles, insignias y premios. Este enfoque permitió a los
estudiantes enfrentar retos de manera divertida, motivadora, participativa y colaborativa. La
combinación de estos elementos demostró ser altamente efectiva para mejorar el cálculo mental y
promover un aprendizaje significativo en el proceso educativo.
Palabras claves: matemáticas, estrategias, cálculo mental, gamificación, educación primaria
1
Autor principal
Correspondencia: anyeladriana1903 @gmail.com
pág. 7715
Didactic Intervention to Strengthen the Use of Mental Calculation
Strategies through Gamification with Second-Grade Primary Education
Students
ABSTRACT
Today's world demands that people be competent, have critical thinking, be analytical and versatile.
Mathematics is a fundamental factor in this training, therefore, the development of skills such as mental
calculation is essential within the school, since mental calculation is essential for agility and precision
in handling numbers and operations, and its systematic practice is closely related to the development of
analysis and critical thinking. These mathematical and cognitive skills are essential for academic success
and to confidently face the challenges of the contemporary world, for this reason and with the aim of
strengthening mental calculation strategies in second grade students of Primary Education, an innovative
intervention based on gamification was implemented through playful activities that included the use of
manipulative didactic material and some technological resources, introducing game elements such as
overcoming obstacles, levels, badges and prizes. This approach allowed students to face challenges in a
fun, motivating, participatory and collaborative way. The combination of these elements proved to be
highly effective in improving mental calculation and promoting significant learning in the educational
process.
Keywords: mathematics, strategies, mental calculation, gamification, primary education
Artículo recibido 05 mayo 2025
Aceptado para publicación: 09 junio 2025
pág. 7716
INTRODUCCIÓN
Los estudios acerca de la importancia del practicar el cálculo mental dentro del aula son relativamente
recientes, lo cual contrasta enormemente con la práctica del mismo dentro de la vida cotidiana de los
seres humanos; el cálculo se usa a diario en actividades como predecir cuánto nos gastamos en el
supermercado o en el transporte público. La escuela debería centrar más atención en estimular el gusto,
uso y práctica del cálculo mental; es curioso ver cómo nos asombramos cuando vemos algunas noticias
en internet o en otros medios de comunicación donde algunas personas hacen cálculos extraordinarios
y los reseñan como seres maravillosos; no sería mejor pensar en que tenemos pocos calculistas, y más
allá de eso, se debería analizar el porqué. Tal vez no lo hemos desarrollado de una manera adecuada
dentro del aula o no le hemos dado la importancia que tiene.
Aprender a realizar cálculos mentales es necesario para facilitar el desarrollo de habilidades cognitivas
que le permitan al estudiante llegar más fácilmente a la respuesta frente a diversas situaciones
matemáticas. Gálvez et al. (2011) afirman que el cálculo mental fortalece destrezas como la
concentración y la memoria, es decir, el cálculo mental contribuye a mantener en forma la mente, algo
muy necesario en un contexto donde el uso sin control de dispositivos electrónicos y sin fines
pedagógicos, académicos o investigativos cada vez desplaza más el uso de la capacidad de la mente y
la memoria humana.
"La intervención didáctica que se expone en este documento surge de la necesidad de fomentar el cálculo
mental entre niños de segundo grado de Educación Primaria. Su propósito es despertar el interés y la
capacidad de concentración de los estudiantes en cálculos mentales sencillos, involucrando, entre otros
procesos, el aprendizaje de las tablas de sumar, restar y multiplicar. Se utilizará la metodología de la
gamificación para proporcionar ambientes de aprendizaje significativos, donde se emplearán materiales
manipulativos o tecnológicos mediante actividades lúdicas diseñadas con criterios y objetivos concretos,
basados en los contenidos y competencias establecidos en los currículos oficiales.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) establece cinco procesos generales de
la actividad matemática, uno de ellos es "La modelación", que implica la detección de esquemas
matemáticos en situaciones cotidianas, donde se incluyen cálculos numéricos.
pág. 7717
Este escrito justifica y plantea de manera fundamentada la inclusión del cálculo mental como contenido
esencial en la propuesta didáctica, utilizando la metodología de la gamificación. A lo largo del
documento, se describirán las actividades, progreso, resultados y conclusiones relacionados con esta
intervención."
MARCO TEÓRICO
¿Qué sabemos de cálculo mental?
Breve historia del cálculo mental
Haciendo un breve recorrido a través de la historia, encontramos matemáticos y físicos destacados en el
campo del cálculo como: Coto (1970); García (1956); Gauss (1777-1855) y Buxton (1707–1772),
quienes han sido famosos calculistas, y se han destacado por ostentar títulos y records mundiales, al
punto que los han llegado a comparar con calculadoras tecnológicas.
Tienen en común, que son o fueron personas con altas capacidades y habilidades mentales, aunque, su
historia también nos muestra datos que nos permiten pensar que de una u otra manera su contexto y su
constante trabajo con el cálculo los llevó obtener los logros mencionados; por ejemplo, en una entrevista
concedida al periódico La Verdad, Coto (2018) afirmó: “Yo aprendí jugando a las cartas en familia. Soy
el menor de cuatro hermanos y desde niño me di cuenta de que si jugaba con los números y el cálculo
mental tendría más posibilidades de ganar” (p.16).
Se puede pensar entonces que uno de los factores principales por los cuales no hay calculistas en la
actualidad, es la falta de contexto de cálculo, es decir que a los estudiantes les hace falta estar más
inmersos en esta práctica dentro del aula. La escuela debería involucrarse más con el desarrollo de las
habilidades matemáticas, Coto (2006) afirma que “en una sociedad que se preocupara del cálculo mental
tanto como de otra materia, no cabe la menor duda de que la gente calcularía mucho mejor” (p.189).
De hecho, Fernández (2007) dice: “En la actualidad, lo que abunda es la recomendación de un mayor
protagonismo del cálculo mental… y un mayor énfasis en las destrezas de estimación, incluyendo los
problemas de iniciación al cálculo desde edades muy tempranas”. (Citado en Montero, 2011, p. 96).
Cálculo mental. Concepto
Iniciaremos señalando la etimología de las palabras cálculo y mental. La palabra cálculo proviene del
latín calculus que significa piedrita, en el campo de la matemática se relaciona con las cuentas, forma
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primitiva de contar. Por su parte la palabra mental tiene su raíz en el latín mentalis y esto se asocia o es
relativo al pensamiento. Cálculo es un “cómputo o una cuenta que se realiza por medio de ciertas
operaciones de tipo matemático”. (Real Academia Española [RAE], 2019, definición 1). La RAE (2019)
no establece una definición de cálculo metal, lo más aproximado que se encuentra en dicho diccionario
es el concepto de cálculo aritmético, “cálculo que se hace con números exclusivamente y algunos signos
convencionales.” (RAE, 2019, definición 1). Para Gómez (2008) “El cálculo aritmético es el que se
realiza con números enteros o racionales; puede realizarse de cabeza, por escrito, o con la ayuda de
materiales manipulativos como el ábaco, o electrónicos como la calculadora” (p. 1). El autor sostiene
que cuando un cálculo se realiza con la cabeza, este puede ser de tres tipos: exacto, estimado y
aproximado; hace claridad en que el cálculo exacto es el único al que se le puede llamar cálculo mental.
Haciendo un recorrido a través de diversos conceptos de cálculo mental, se presentan algunas
definiciones, cabe resaltar que no se encuentra mucha información al respecto dado que las
investigaciones realizadas en el campo del cálculo mental son relativamente recientes. A continuación,
se enuncia lo que dicen algunos autores:
• Parra y Sainz (1994) afirman que es un “Conjunto de procedimientos que, analizando los datos
por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos
o aproximados” (p. 222).
• Ortiz y Ortega (2005) dicen que es “Una forma de calcular sin ayuda externa, siendo solo la
mente la que trabaja” (p. 2). Estos autores afirman que el cálculo mental no es asunto solo de
las operaciones matemáticas y los números, sino que además se transversalizan y hacen parte
entre otros de la geometría y la estadística, en donde se debe realizar procesos con el número
tales como operar con longitudes, trabajar con porcentajes, probabilidad entre otros.
• Por su parte Gómez (1988) sostiene que “La mayoría del cálculo que cotidianamente se hace
fuera de la escuela es mental. No siempre se puede usar lápiz y papel, ni tampoco es necesario”
(p. 65), el autor enfatiza en varios puntos claves en los que concuerda con lo que dicen Ortíz y
Ortega (2005): para realizar calcular mentales se usa la cabeza, se puede hacer rápidamente,
necesita de habilidades de conteo, descomposición, sustitución, redistribución entre otras.
pág. 7719
• Mochón y Vázquez (1995) aseveran que “Se entiende por cálculo mental una serie de
procedimientos mentales que realiza una persona sin la ayuda de papel y lápiz, y que le permite
obtener la respuesta exacta de problemas aritméticos sencillos” (p.93).
De lo anterior podemos concluir que los autores coinciden e insisten en que el cálculo mental no es otra
cosa que el uso de estrategias mentales, sin el apoyo de papel, lápiz o artefactos electrónicos en donde
se busca dar solución a situaciones matemáticas lo más rápido posible y de manera exacta. Gómez
(2005) y Mochón y Vázquez (1995) también reseñan dentro de su trabajo el cálculo estimado y el cálculo
aproximado, de hecho, Gómez (2005) enfatiza en la importancia de no confundirlos.
Cálculo estimado y cálculo aproximado
Cálculo Estimado
Segovia et al. (1989) afirman que la estimación el “juicio sobre el valor del resultado de una operación
numérica o de la medida de una cantidad, en función de circunstancias individuales del que lo emite”
(p.18). Se ve entonces como surgen dos términos interesantes de la anterior definición: “numérica”
(aritmética) y “medida”; así pues, el cálculo estimado es aquel que se refiere a las operaciones
aritméticas en las que intervienen entre otras las operaciones básicas como suma, resta, multiplicación
y división, y la estimación en medida que hace referencia al juicio que podemos dar sobre una variable
de capacidad, peso o longitud. Como se muestra en la tabla, Segovia, et al. (1989) enuncian algunas
características implícitas en el concepto general de estimación:
Tabla 1. Características del concepto general de estimación.
Características de
la estimación
Valorar una cantidad.
El sujeto debe tener información acerca de lo que va a enjuiciar.
Generalmente la valoración se hace mentalmente.
Se hace velozmente y de la manera más sencilla posible.
El valor no es exacto, pero sí muy cercano. El valor admite distintas aproximaciones.
Nota: tomado de Segovia, et al. (1989, p.21).
Cálculo aproximado
Gómez (2005) hace claridad en la importancia de no confundir el cálculo mental, con el cálculo estimado
y el cálculo aproximado. En la figura 1, se muestran las diferencias entre los tres tipos de cálculo; el
primero se hace exclusivamente con la cabeza y se obtienen datos exactos, el cálculo estimado hace
referencia a una valoración y el cálculo aproximado a una medición.
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Figura 1 Diferencia entre cálculo mental, cálculo aproximado y cálculo estimado.
Nota. Adaptado de La enseñanza del cálculo mental (p. 17), por A. Gómez, 2005. Revista UNIÓN Iberoamericana de educación
matemática, número 4, páginas 17 – 29.
Estrategias usadas para realizar cálculos mentales
Autores como Barba y Calvo (2011) y Jiménez (2012) han investigado acerca de las estrategias
apropiadas para enseñar cálculo mental las cuales van desde las que se proponen para trabajar la
aritmética mental como las propias para el cálculo. Se enunciarán las más relevantes atendiendo al grupo
y edad objeto del presente trabajo.
Barba y Calvo (2011) proponen dos estrategias refiriéndose a la aritmética mental, con las operaciones
básicas: estrategia de descomposición y estrategia de saltos. El concepto de cálculo mental que Jiménez
(2012) expone en su trabajo coincide con las definiciones de cálculo mental mencionadas en la primera
parte de este capítulo; sin embargo, agrega que las operaciones mentales a diferencia de las escritas no
tienen una forma preestablecida de solución y que realmente son muy variadas las posibilidades que se
tiene para resolver un ejercicio a través de la mente humana.
En su trabajo, Jiménez (2012) se hace una serie de cuestionamientos que lo impulsan a realizar una
revisión de las posibles estrategias de pensamiento que se pueden abordar para desarrollar cálculo mental
con las operaciones básicas de adición, sustracción, multiplicación y división. En la tabla 2, se muestran
las estrategias de adición y sustracción; en la tabla 3 se pueden apreciar las estrategias de multiplicación.
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Tabla 2. Estrategias de suma y resta
Tipo de estrategia
Ejemplo
Aplicar la
Propiedad
conmutativa (+)
4 + 15= 15 + 4 = 19
25 + 14 + 5 = (25 + 5) + 14 = 44
Recuentos o
conteos (+)
4 + 9 = 9 +1 + 1+1 + 1= 13
4 + 9 = 9 + 2 + 2 = 13
Doblar (+)
5 + 6 = 5 + 5 + 1 = 11
4 + 6 = 5 + 5
Descomponer (+)
48 + 18 = 48 + 8 + 10 = 56 + 10 = 66
48 + 18 = 48 + 10 + 8 = 58 + 8 = 66
48 + 18 = 40 + 10 + 8 + 8 = 66
Completar
decenas (+)
48 + 18 = 48 + 2 + 16 = 50 + 16 = 66
Redondeo y
compenso (+)
48 + 18 = 48 + 20 – 2 = 66
Recuentos (-)
Usar la prueba de la resta. Iniciar por el
sustraendo para llegar al minuendo Es una
estrategia que usan los niños frecuentemente
en la escuela, no se refieren a ¿Cuánto le
quieto? Sino a ¿Cuánto le falta para llegar
a…?
8 – 5 =
¿Cuánto le falta a 5 para llegar a ocho?
= 5 + 1 +1 +1 = 8
Tipo de estrategia
Postulado
Ejemplo
Descomponer (-)
Restar del minuendo las unidades, decenas,
centenas... del sustraendo, en este orden o en
el inverso.
58 – 32 = 58 – 2 – 30 = 56 – 30 = 26
58 – 32 = 58 – 30 – 2 = 28 – 2 = 26
Si uno de los números es próximo a una
decena, completar hasta esa decena y sumar o
restar unidades del resultado final.
68 – 19 = 68 – 20 + 1 = 48 + 1 = 49
59 – 15 = 60 – 15 – 1 = 45 – 1 = 44
Nota. Jiménez (2012). Estrategias de Cálculo Mental. (p.2).
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Tabla 3. Estrategias de multiplicación
Tipo de estrategia
Postulado
Ejemplo
Aplicar propiedad
conmutativa
a.b = b.a
El orden de los factores no altera el
producto.
6 × 5 = 30
5 × 6 = 30
Reducción de las
sumas
Usar la suma, recordando que la
multiplicación es una suma
reducida.
315 × 2 = 630
315 + 315 = 630
Descomponer
Utilizar la propiedad distributiva
Buscar redondeos
72 × 5 = (70 + 2) × 5 = 320 + 10 = 360
Factorizar
Descomponer en factores más
simples. Asociar.
18 × 15 = 2 × 9 × 5 × 3 = 10 × 27 = 270
Cálculo aproximado
Redondear la cantidad hacia abajo y
hacia arriba.
38 × 38 = 40 × 40 = 1600
Multiplicaciones
básicas
Potencias de 10.
Potencias de 2.
Múltiplos de los números.
Entre otras.
35 × 10 = 350
15 × 30 = 15 × 3 × 450 (Multiplicar por 3 y
añadir un cero)
Nota. Jiménez (2012). Estrategias de Cálculo Mental. (p.6)
Dificultades con el cálculo mental
Las dificultades con el cálculo mental son variadas, y van desde la falta de interés por parte de los
estudiantes, la poca preparación del docente, la indisposición con las matemáticas, la falta de práctica
en la escuela hasta las dificultades asociadas con patologías identificadas como dificultades en el
aprendizaje. A continuación, se describirán a partir de ciertas investigaciones algunos inconvenientes
que se pueden presentar con el cálculo mental.
Enseñanza de las matemáticas en Educación Primaria
Rodríguez (2017) realizó una investigación en la cual obtuvo como resultado que una de las dificultades
que se encuentran con mayor frecuencia y que son causa de la aversión que sientes algunos estudiantes
hacía las matemáticas, parte de los procesos mecánicos, repetitivos, monótonos y tradicionales que aún
se imparten en las escuelas.
Además, la autora al analizar las pruebas recolectadas como entrevistas, diálogo con docentes,
estudiantes y padres, pudo evidenciar que la falencia más recurrente para que los estudiantes no se
interesen en la matemática surge por falta de creatividad dentro del aula y por la constante idea de
pretender que la matemática se construye a partir de la memorización de fórmulas, números y práctica
de ejercicios sin sentido. El estudiante se ve desmotivado y apático, pues en muchas ocasiones no le ve
sentido más allá de satisfacer con su solución a terceros (padres y profesores).
pág. 7723
Por lo cual la autora propone enfocar la enseñanza de las matemáticas hacia una dirección en la que se
valoren más la importancia que dicha ciencia tiene en la vida cotidiana y que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se dirija hacia la lúdica y al uso de las habilidades motrices como estrategias que cumplan
con los requerimientos de la sociedad actual.
Al respecto Godino et al. (2004) afirman que:
Las matemáticas como quehacer humano (las matemáticas son una actividad humana), lenguaje
simbólico (el lenguaje de la ciencia) y sistema conceptual (red interconectada de conceptos,
propiedades y relaciones, construida progresivamente mediante negociación social). No hay
duda de que la forma de concebir las matemáticas por parte del profesor incidirá en la forma en
que éste las enseña. (p.56).
Trastornos del aprendizaje. Discalculia
La Asociación Americana de Psiquiatría [APA], (2013) define la discalculia como una serie de
dificultades que se originan en la forma de procesar los números y por ende las operaciones aritméticas
y el cálculo, siempre y cuando los síntomas hayan persistido por lo menos durante seis meses.
Ríos y López (2017) mencionan que los trastornos de aprendizaje presentan una base biológica lo cual
hace que adquirir y darle significado al aprendizaje se vea comprometido y que con el tiempo altera el
desempeño cotidiano del sujeto y hace que las tareas sean abordadas difícilmente, ya que son poco
reconocibles a través de la visualización, audición y procedimiento.
Roselli et al. (2011) hacen un amplio recorrido e investigación y citan a varios autores para determinar
las características más comunes de la discalculia; la figura 2 presenta una síntesis de dicho trabajo:
pág. 7724
Figura 2 Errores más frecuentes en niños con discalculia
Nota. Adaptado de “Errores más frecuentes en niños con discalculia” (p. 199), por M. Roselli, 2011, Manual Moderno.
El cálculo mental y la discalculia
Roselli et al. (2011) dicen que los procesos involucrados en las actividades aritméticas suponen varias
actividades cerebrales y afirman que realizar operaciones con números involucra un sistema de
símbolos. Respecto al cálculo se evidencian dos grupos: el gráfico que incluye la representación de los
números arábigos del 0 al 9; y el fonográfico que permite darle el nombre cero, uno, dos, etc. Para
realizar una operación aritmética se necesita del reconocimiento y del proceso verbal, es decir número-
símbolo o símbolo número. De ahí se desprende la otra información que corresponde al grupo base y
valor posicional, seguido de la percepción visoespacial para poder organizar la información, leer los
números y realizar operaciones, como se muestra en la figura 3.
pág. 7725
Figura 3 Procesos involucrados en las operaciones aritméticas
Nota. Adaptado de “Procesos involucrados en las operaciones aritméticas” (p.201), por M. Roselli, 2011, ManualModerno.
Estrategias para tratar la discalculia dentro del aula.
En primera instancia se debe detectar la dificultad e iniciar un proceso diferencial en cuanto a los apoyos
y las metas que se proponen para el o los estudiantes que presenten dicha condición. La tabla 4 presenta
las características que señalan Pérez et al. (2016) para identificar la discalculia, en donde proponen
algunas estrategias para tratarla dentro del aula, con el objetivo de garantizar la igualdad de
oportunidades para los estudiantes.
Tabla 4. Características y estrategias para identificar y tratar la discalculia
Características para identificarlas
Estrategias para tratarlas
• Confundir 6 y 9 o 3 y 9.
• Dificultad para tomar en cuenta correctamente la
distancia entre dígitos.
• Dificultad paro reconocer y usar los símbolos de
las operaciones básicas.
• Problemas al copiar o reproducir figuras o
números.
• Confusión para entender relaciones espaciales o
temporales.
• Confiar en que sus estudiantes pueden obtener
logros.
• Mostrar comprensión, ponerse en el lugar del
estudiante.
• Indicar al estudiante sus fortalezas.
• Hacer que el estudiante sea partícipe de la clase,
estimularlo asignándole roles dentro del aula.
• Ofrecer la posibilidad de ensayar antes de
presentar algo ante la clase, así ganará seguridad.
pág. 7726
• Dificultad para escribir o leer el valor correcto
de un número que tiene dos o más dígitos.
• Confusión al cambiar de un tipo de operación a
otra.
• Problemas para entender diferencias de
magnitud entre los diferentes números.
• Problemas con la posición de los números.
• Dificultad para hacer cálculos mentales o poca
memoria para realizar hechos numéricos.
• Inhabilidad para hallar la vía satisfactoria de
solucionar un problema matemático.
• Memoria acorto plazo al recordar los pasos a
seguir en un cálculo aritmético particular.
• Problemas para entender y dar respuesta oral y
escrita a situaciones matemáticas.
• Ser paciente y no hacer énfasis en las dificultades
del estudiante.
• Planificar la distribución de puestos.
• Planificar las actividades de modo que todos los
estudiantes puedan participar, no se trata de hacer
actividades diferenciales.
• Reducir tareas.
• Flexibilizar currículo.
• Incentivar el trabajo cooperativo.
• Diseñar guías especiales para los exámenes.
• Facilitar el uso de la calculadora.
• Ampliar el tiempo de entrega de las actividades.
Nota. Pérez et al. (2016). La discalculia, como uno de los trastornos específico del aprendizaje. (p.p.130-138).
Gamificación
Gamificación. Concepto
En primera instancia se acude a la definición encontrada en los diccionarios de Cambridge y Oxford.
• El diccionario de Cambriedge define la gamificación como “la práctica de hacer las actividades
más como juegos con el fin de hacerlos más interesante o agradables” (Cambridge Dictionary
s. f., definición 1).
• El diccionario de Oxford dice al respecto que la gamificación es “el uso de elementos del juego
en otra actividad, generalmente para hacer esa actividad más interesante” (Oxford Learner´s
Dictionarities s.f.,definición 1).
Carreras (2017) se refiere a la etimología de la palabra “gamification” en donde menciona que esta
procede del inglés “game”, cuyo significado es juego. En español es el equivalente a ludificación que
procede de la palabra “ludus” que significa juego, entendiendo este como actividad divertida que
requiere, motivación, concentración y esfuerzo.
Por otro lado, (Zichermann y Cunningham, 2011 como se citó en Matsumoto, 2016) sostienen que la
gamificación está relacionada con la aplicación de dinamismo en el pensamiento del jugador para atraer
a los usuarios a resolver problemas. Kapp (2012) dice que la gamificación pone en funcionamiento el
uso del juego, la estética y la mente para conectar a las personas y motivar el aprendizaje y la resolución
de problemas.
pág. 7727
En cualquiera de los conceptos anteriores es posible apreciar que tanto las definiciones encontradas en
los diccionarios, como la de los autores coinciden en que la gamificación es una actividad que influye
directamente en la mente del jugador y trabaja directamente sobre su conducta psicológica y social a
través del uso de elementos propios del juego como puntos, insignias, retos, niveles, entre otros.
La figura 4 muestra lo que afirma Werbach (2012) en donde destaca la importancia de reconocer cada
uno de los fundamentos de la gamificación los cuales describe como: las dinámicas, es decir el concepto
y estructura del juego, las mecánicas que son los procesos que provocan el desarrollo del juego y los
componentes que son las tareas específicas de las dos anteriores, tales como insignias, puntos, avatares,
niveles, entre otros (citado en Ortiz, Jordán y Agredal 2017) (p. 5).
Figura 4 Pirámide de los elementos de gamificación
Nota. Tomado de “Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión.” (p. 187), por A. Ortiz, J. Jordán
y M. Agredal, 2017.
La gamificación en el ámbito educativo
Desde hace varias décadas se está asistiendo a unos constantes cambios dentro de la sociedad en muchos
aspectos relevantes para el desarrollo de cada ser humano, por supuesto la educación no es la excepción,
de hecho, con la llegada de las nuevas tecnologías y el avance acelerado que han tenido desde la década
de los 90´, la necesidad de explorar, descubrir y rediseñar el currículo y las formas de alcanzar los logros
propuestos en él, se han hecho más notorias, esto se debe en parte a que han surgido nuevos retos
escolares.
De ahí parte la necesidad de innovar y buscar dentro de una amplia gama de posibilidades las que más
se adapten a las necesidades de los aprendices, pero ¿Es la “gamificación una metodología realmente
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novedosa? Al respecto Torres y Romero (2018) afirman que dicha práctica no es novedosa, así se quiera
mostrar de esta manera, de hecho, sostienen que la gamificación es un proceso que se trabaja desde hace
muchas décadas, incluso mencionan la importancia que esta tuvo dentro de la revolución industrial. Más
adelante afirman que:
Jugar en el aula no es algo innovador, ni debe entenderse como una panacea que mejorará
automáticamente un mal diseño pedagógico, un currículo no adaptado a los tiempos actuales o
las propias falencias que genera tener docentes desactualizados y desmotivados. (p.63).
Es decir, no se debe confundir la búsqueda e implementación de estrategias que pueden llegar a “estar
de moda” o que parecen muy llamativas, con la solución mágica a las dificultades dentro del aula, más
bien se trata de buscar y analizar las ventajas que estas tienen y la pertinencia de esta dentro del aula;
además, Torres y Romero (2018) recalcan la importancia de no confundir la gamificación con jugar
dentro del aula o aprender jugando, pues son actividades con finalidades diferentes como se muestra en
la tabla 5.
Tabla 5. Diferencias entre jugar en el aula, aprender jugando y gamificación educativa
Jugar en el aula
Aprender jugando
(Game-Based Learning)
Gamificación educativa
Puede estar o no relacionado a
una actividad didáctica.
Está vinculado directamente con un
contenido pedagógico.
El contenido pedagógico debe ser
el contenido transversal de las
mecánicas.
No tiene finalidad educativa.
Tiene finalidad educativa.
Tiene finalidad educativa.
Su función principal es la
socialización.
Su función principal es fungir
como canal didáctico entre el
contenido y el educando.
Su función es alcanzar la
motivación intrínseca del
alumnado por los elementos del
juego (puntos, niveles, insignias,
tabla de posición).
No requiere planificación
pedagógica.
Requiere planificación pedagógica.
Requiere planificación pedagógica
y de dinámicas, mecánicas y
estética.
Nota: Tomado de Torres y Romero (2018). Aprender jugando. La gamificación en el aula. Educar para los nuevos Medios.
Al respecto, Arellano y Franch (2017) aseguran que aprender jugando es un proceso de aprendizaje
significativo en donde intervienen juegos de simulación y estos son valorados como parte del proceso
metacognitivo del niño, mientras que la gamificación busca un resultado dentro de un ambiente no
lúdico, usando elementos del juego en busca del cambio de conductas que pueden valorarse o no como
parte del cambio.
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Debe entenderse entonces que gamificar no es planificar un juego para aprender, sino que es valerse de
alguna de las estrategias que interviene en los juegos para usarlos como vínculo motivador para captar
la atención y mantener el interés durante los procesos formativos; nos referimos entonces a las llamadas
recompensas, aquellas que en los juegos generalmente dan un puntaje, niveles, puntos, podios o
medallas, valiéndose de herramientas manipulativas o digitales.
Dichas recompensas son entonces el beneficio obtenido por la realización de una acción en donde
interviene entre otras el desarrollo de habilidades como el liderazgo, la resolución de problemas a través
de los obstáculos y la solución que se le da a los mismos, el desarrollo personal, la creación de identidad
propia, la diferenciación con el otro y el altruismo.
La gamificación y la enseñanza de las matemáticas
Rodas et al. (2018) consideran que a nivel general muchos estudiantes creen que las matemáticas son
aburridoras, abrumadoras y hasta innecesarias. Loa autores afirman que los estudiantes se sienten
constantemente desmotivados y aburridos, debido en gran medida a la mala asimilación de contenidos
o aprendizajes que tienen año tras año.
Lo anterior motivó a estos autores a realizar una investigación a partir de una propuesta didáctica basada
en la gamificación como medio para la enseñanza de las matemáticas en Educación Primaria con el fin
de lograr un cambio de perspectiva frente a las matemáticas por parte no solo de los estudiantes, sino
también de los maestros.
La propuesta didáctica de los autores cuenta con cuatro puntos claves y necesarios en cualquier proceso
de gamificación:
• Sección 1. Conceptos básicos. Explicación de contenidos a través de presentaciones, video
juegos o plataformas.
• Sección 2. Actividades manipulativas de carácter lúdico. Uso de materiales manipulativos
tangibles como ruletas, pistas o regletas. Dichos materiales pueden ser comprados o elaborados
por los estudiantes con el objetivo de involucrarlos más en el proceso y de disminuir costos.
• Sección 3. Juegos competitivos. Su carácter es competitivo porque busca que el estudiante se
supere individual y colectivamente interactuando entre sí a través del juego con establecimiento
de reglas.
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• Sección 4. Actividades lúdicas realizadas con recursos electrónicos. Se centra en brindar enlaces
con actividades divertidas que incluyen videojuegos, juegos de preguntas, geoplanos virtuales
entre otros en donde los estudiantes pueden evaluar el grado de conocimiento en ciertos temas.
Rodas et al. (2018) concluyeron que la propuesta ofrece alternativas que ayudan a cumplir el objetivo
propuesto, es decir, lograr que los estudiantes se motiven, interesen y aprendan en torno a las
matemáticas, de hecho, la propuesta se ha venido implementando desde el 2016 hasta la fecha.
Material manipulativo tangible y gráfico textual
Este apartado se centra en la importancia y pertinencia del uso de materiales manipulativos tangibles, y
manipulativos gráficos como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y las
Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), dentro del aula de matemáticas y con la
metodología de la gamificación.
El National Council of Theachers of Mathematics (NCTM, 2020) establece entre otros, los principios y
estándares de enseñanza-aprendizaje y herramientas y tecnología para la educación matemática, en los
cuales se indica que para lograr que un programa de matemáticas sea excelente es necesario involucrar
el aprendizaje individual y el colectivo a través del uso de herramientas tecnológicas que le permitan a
los estudiantes aprender significativamente, dándole sentido al razonamiento matemático y usándolo en
la resolución de diversos procesos y contextos.
Como se puede apreciar, el NCTM (2020) es expletivo en la importancia de enfocar los procesos de
enseñanza-aprendizaje a través de la comprensión del contexto y las experticias que este le proporciona,
en donde el conocimiento previo, los retos que se les propone y la interacción con el mundo fisco y la
tecnología, juegan un papel relevante.
Material manipulativo
Godino et al. (2003) distinguen entre dos tipos de materiales manipulativos: los tangibles y los gráfico-
textuales-verbales, en donde los primeros hacen referencia a lo táctil, aunque algunas veces los
materiales manipulativos se pueden convertir en simbólicos de acuerdo a la intención que fije el niño en
ellos, y los segundos son aquellos que requieren el uso de funciones como la percepción visual y/o
auditiva, es decir, el uso de tablas, gráficos u ordenadores; entonces tenemos que dentro del material
manipulativo gráfico textual intervienen directamente el uso de las TIC y las TAC.
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El material manipulativo y la modelización
A lo largo del marco teórico y en algunos de sus temas se ha tratado la importancia de la modelización
en los procesos matemáticos y más aún cuando ellos tienen relación directa con el cálculo mental, objeto
de esta propuesta. Al respecto Godino (2003) afirma:
Gran parte de la actividad matemática puede ser descrita como procesos de modelización, en el
que interpretamos de forma abstracta, simplificada e idealizada un objeto, un sistema de
relaciones o un proceso evolutivo que surge de la descripción de la realidad. La construcción de
modelos matemáticos, su comparación con la realidad, y su perfeccionamiento progresivo
intervienen en cada fase de la resolución de problemas matemáticos, no solo relacionados con
situaciones prácticas, sino también en el trabajo de desarrollo teórico. (p.132).
Hasta este punto, tenemos claro que el uso de materiales manipulativos, bien sean tangibles o gráfico-
textuales, son de gran importancia para el desarrollo de habilidades matemáticas que posterior y
progresivamente llevarán al estudiante a resolver situaciones de diferente índole, por lo tanto y
atendiendo a esta propuesta, el uso de los materiales descritos es pertinente, ya que no se busca demostrar
o comparar la eficiencia entre los unos y los otros, sino se plantea brindarle al estudiante diversas
herramientas que le ayuden a cumplir el objetivo principal que es el fortalecimiento de habilidades de
cálculo mental a través del juego como agente motivador para la superación de resultados propios y de
sus pares en espacios no lúdicos, eso refiriéndonos a la gamificación.
Para finalizar, citamos a Godino (2003) quien resalta la importancia de los juegos dentro del aprendizaje
de las matemáticas, en especial los juegos de estrategia que están directamente ligados con la
metodología de esta propuesta de intervención en la que el autor destaca que dichos juegos ponen en
funcionamiento diversas habilidades matemáticas mientras buscan la manera de ganar. Menciona
además algunos ejemplos como el juego de parqués (parchís, la escalera o el escondite. Así pues,
direccionamos este trabajo hacia la consecución de logros en torno a destrezas relacionadas con el
cálculo mental a partir del uso de materiales manipulativos tangibles o de gráfico-textuales verbales en
los cuáles se incluyen aspectos y materiales tecnológicos como aplicaciones, ordenadores, tablets,
móviles, software, entre otros, en el diseño de juegos de competencia, estrategias o niveles que permitan
fortalecer el uso y a la apropiación del cálculo mental.
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TIC que se utilizarán dentro de la propuesta
A continuación, se realiza una breve explicación de las cuatro herramientas tecnológicas que se usarán
a lo largo de la propuesta didáctica (actividades) y que constituyen en sí un factor determinante para
motivar el interés, la curiosidad y las ganas de participar con la intención de superarse individual y
colectivamente generando aprendizaje implícitamente.
Liveworksheets: Plataforma web convierte fichas en ejercicios interactivos con autocorrección, fomenta
trabajo online y gamificación.
Genially: herramienta en línea crea presentaciones avanzadas e interactivas, promueve interacción
tecnológica y plantillas personalizables.
Educaplus.org: plataforma interactiva facilita aprendizaje en matemáticas, con gamificación, insignias
y premios.
Multiplicar es divino: sitio web enseña tablas de multiplicar con juegos y competencias, transforma
entornos educativos.
Wordwall: crea cuestionarios y juegos en línea para estudiantes con opciones competitivas y
multijugador.
Kahoot: plataforma para cuestionarios interactivos y encuestas, facilita enseñanza-aprendizaje dinámico
desde dispositivos.
Propuesta didáctica
Presentación
Álzate et al. (2005) dicen que una intervención integra diversos componentes en el acto del enseñar
escolar, en donde se cuestiona acerca del saber del maestro, sus estrategias y las situaciones de enseñanza
- aprendizaje que provoca teniendo en cuenta en contexto social en el cual se proponen y desarrollan;
en cambio, la didáctica es entendida como los procedimientos para enseñar, direccionada más hacia la
pedagogía en donde la tarea se centra en lograr que el estudiante supere obstáculos o errores que se
derivan del saber escolar.
Esta propuesta se diseñó de modo que los procesos de enseñanza-aprendizaje se den atendiendo a
criterios de planificación, aplicación y evaluación, los cuales permitieron establecer la pertinencia y
eficacia de los mismos desde las acciones ejecutadas por el maestro hasta la asimilación del aprendizaje
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del estudiante; la propuesta surgió al evidenciar la necesidad de generar espacios pedagógicos con el
objetivo de desarrollar actividades que permitieran fortalecer el uso de las estrategias de cálculo mental
que utilizan los niños de grado segundo de Educación Primaria, entendiendo que el contexto actual en
el que ellos se desarrollan, exige que la escuela se adapte a ellos. Al respecto, Alsina y Sáiz (2014)
afirman que la escuela primaria debe cambiar la perspectiva y fomentar actividades que ayuden al
estudiante a resolver situaciones del contexto más allá que la repetición de procesos aritméticos.
Por la anterior razón esta propuesta de intervención didáctica buscó fortalecer el uso de estrategias de
cálculo mental en estudiantes de segundo grado de Educación Primaria. Se enfocó en la idea de que la
enseñanza debe adaptarse al contexto social y promover actividades innovadoras que motiven a los
estudiantes. Se utilizó la gamificación como metodología para lograr un aprendizaje significativo.
Contexto y marco legislativo
Contextualización
La propuesta fue dirigida a un grupo de 35 estudiantes, de entre 7 y 8 años de edad, pertenecientes al
grado segundo de educación básica primaria de una institución educativa colombiana. Se identificó que
muchos estudiantes tenían dificultades con el cálculo mental, lo que afectaba su desempeño en otras
actividades matemáticas. La propuesta buscó superar estas dificultades y promover el uso de estrategias
de cálculo mental para mejorar sus habilidades de análisis, comprensión y velocidad.
Currículo colombiano
El currículo colombiano, establecido en la Ley 115 de Educación, tiene como objetivo desarrollar
competencias matemáticas en los estudiantes, incluyendo el manejo de operaciones simples de cálculo
y la resolución de problemas. Los Estándares Básicos de Competencias del MEN (2006) buscan formar
personas matemáticamente competentes y enmarcan el cálculo mental dentro del proceso de
modelación.
Objetivos
Objetivo general: Fortalecer el uso de estrategias de cálculo mental a través de la gamificación en
estudiantes de segundo grado de Educación Primaria.
Objetivos específicos
• Fortalecer las estrategias de cálculo mental de los estudiantes.
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• Construir modelos de aprendizaje basados en las estrategias de cálculo conocidas y presentadas
por el docente.
• Utilizar elementos del juego para practicar cálculos mentales con operaciones básicas (suma,
resta y multiplicación).
• Practicar tablas de sumar, restar y multiplicar.
• Potenciar destrezas y habilidades para el cálculo mental mediante actividades motivadoras.
• Utilizar material manipulativo tangible para el trabajo individual y colectivo.
• Incorporar recursos digitales (páginas web, aplicaciones, software) para diseñar actividades
diversas.
Contenidos
Contenidos establecidos en el currículo colombiano: se abordarán los siguientes estándares del MEN
(2006) para fomentar el pensamiento numérico y el uso de estrategias de cálculo:
• Describir, comparar y cuantificar situaciones con números en diferentes contextos y
representaciones.
• Reconocer propiedades de los números y relaciones entre ellos en diversos contextos.
• Utilizar diversas estrategias de cálculo, especialmente el cálculo mental y la estimación, para
resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Temporalización
La propuesta se llevó a cabo al finalizar el año lectivo de segundo grado, para garantizar que los
estudiantes y hubieran adquirido conocimientos básicos necesarios. El tiempo de aplicación fue de 5
semanas, con tres actividades por semana. Cada actividad se desarrolló en una sesión de trabajo de entre
60 y 120 minutos, utilizando material manipulativo tangible y recursos digitales para diseñar actividades
variadas.
METODOLOGÍA
El desarrollo de la metodología se dividió en tres fases: inicial, de desarrollo y de cierre. En la fase
inicial, se lanzó la actividad general y se explicaron las reglas, premios y cómo obtener y registrar los
puntos. Se formaron equipos de trabajo y se establecieron reglas generales, como trabajar
individualmente o en equipo sin usar ningún apoyo para los cálculos. El puntaje varió según el juego, y
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cada estudiante registró su puntaje en una cartelera. En la fase de desarrollo, se llevaron a cabo
actividades con contenido definido y explicaciones de la fase inicial, cumpliendo con los objetivos
didácticos. Finalmente, en la fase de cierre, se realizaron actividades más difíciles para evaluar el
desempeño de los estudiantes. Al finalizar la semana, se sumaron todos los puntajes para la premiación.
Se presentaron 12 actividades diseñadas con títulos, objetivos, contenidos, competencias, explicaciones
y elementos gamificadores, recursos, agrupamiento, duración y criterios de evaluación, con el propósito
de fortalecer las estrategias de cálculo mental en los estudiantes de grado segundo.
Actividades
A continuación, se exponen 4 de las 12 actividades que se desarrollaron dentro del aula:
Actividad 1: "Buscando a mi amigo el 10", los estudiantes aplicaron la propiedad conmutativa a + b =
b + a, utilizan los algoritmos estándar de suma, resta y multiplicación, y practicaron la descomposición
aditiva y aditivo-multiplicativa. El reto consistió en memorizar sumas que den como resultado 10,
siguiendo las reglas establecidas para los números del 2 al 6. Los estudiantes se dividieron en subgrupos
y utilizaron tarjetas con dígitos y símbolos para formar las sumas en un muro. El primer equipo en
completar el desafío tocó una campana, recibió una insignia y puntos en la tabla de clasificación. Con
esta actividad, los estudiantes comprendieron y memorizaron con sentido las sumas que resultan en 10,
desarrollando habilidades de cálculo mental sin apoyo tangible, trabajando en equipo y aplicando la
estrategia conmutativa de la adición.
Actividad 2: "La Batalla del 20", los estudiantes construyeron series ascendentes y descendentes,
reconocieron pares de números naturales que suman 20, utilizaron algoritmos estándar de suma y
practicaron la descomposición aditiva y aditivo-multiplicativa. El reto consistía en memorizar sumas
cuyo resultado fuera 20, siguiendo reglas para los números del 2 al 6. Se formaron parejas y se repartió
un mazo de cartas, donde cada tirada mostraba una carta y si las cartas sumaban 20, el jugador que
cantara primero el número 20 ganaba el punto. Se socializaron los resultados y los estudiantes elaboraron
carteles con todas las posibles formas de sumar dígitos para obtener 20. Se utilizó un mazo de baraja
española y papel con marcadores y lápices. Con esta actividad, los estudiantes desarrollaron habilidades
de composición y descomposición mental de números hasta 20, trabajaron individualmente siguiendo
las reglas y utilizaron algoritmos de suma y resultados de compensación.
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Actividad 3: Abreviando lo resuelvo rápido", los estudiantes practicaron cálculos mentales mediante
multiplicaciones abreviadas, memorizaron resultados y construyeron las tablas de multiplicar.
Utilizando una plataforma en línea, se clasificó a cada estudiante según su desempeño en los ejercicios
y se sumaron puntos. La actividad buscaba desarrollar agilidad mental, elaborar estrategias de cálculo
mental y obtener los primeros múltiplos de un número dado. Con recursos en línea y juegos tipo test,
los estudiantes trabajaron individualmente para mejorar sus habilidades.
Actividad 4: "Doblo por aquí, triplico por allá", los estudiantes practicaron operaciones mentales
relacionadas con el doble y el triple de un número, construyeron y memorizaron las tablas de multiplicar
y desarrollaron agilidad mental mediante un cuestionario-concurso en una plataforma digital. La
actividad buscaba mejorar las habilidades de cálculo mental, obtener los primeros múltiplos de un
número dado y utilizar estrategias de cálculo. Con una duración de 30 minutos, los estudiantes trabajaron
individualmente para resolver preguntas y se clasificaron según la sumatoria de puntos obtenidos.
Utilizando recursos en línea, se repasaron las tablas de dobles y triples.
La evaluación fue una parte crucial en el proceso de formación y en la propuesta didáctica dentro del
sistema educativo abordado. Se entendió la evaluación como una constante transformación en la que los
aprendices adquirieron destrezas, conocimientos, habilidades y competencias para su desarrollo integral.
Según Fernández (2017), en cualquier actividad de aprendizaje se realiza naturalmente un ejercicio de
regulación, control y retroalimentación para mejorar lo que se hace o se aprende. La evaluación se llevó
a cabo en tres fases: inicial, continua y final, además de incluir espacios para la autoevaluación y
heteroevaluación.
Evaluación
En la evaluación inicial, se midió el punto de partida mediante un cuestionario y una rúbrica para valorar
los conocimientos previos de los estudiantes sobre tablas de sumar, restar y multiplicar.
La evaluación continua o formativa se realizó al finalizar cada actividad mediante rúbricas para observar
los procesos de los estudiantes y hacer modificaciones si era necesario para cumplir los objetivos
establecidos.
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La evaluación final se llevó a cabo al terminar la intervención con el propósito de determinar el
aprendizaje individual de cada estudiante y analizar si se alcanzaron los objetivos propuestos. Se
utilizaron rúbricas y una matriz DOFA para este fin.
Además, se fomentó la autoevaluación de los estudiantes a través de un cuestionario para que
reconocieran y valoraran su aprendizaje.
Finalmente, se evaluó la propuesta didáctica mediante una Matriz DOFA para identificar las debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas de la intervención.
CONCLUSIONES
A lo largo de la intervención pedagógica, se expusieron los objetivos que motivaron la indagación
teórica y posterior desarrollo de la misma. Es pertinente afirmar que, durante el proceso de selección,
clasificación y análisis de la información y la redacción de las actividades, fue posible evidenciar la
importancia que suscitó realizar este tipo de trabajos en pro de la búsqueda de alternativas didácticas
que ayudaran al maestro y a los estudiantes a procesar la información de forma tal que el aprendizaje
fuera significativo y estuviera adecuado al contexto en el que se desarrollan las nuevas generaciones.
El objetivo general de la intervención fue diseñar una propuesta orientada a fortalecer el uso de
estrategias de cálculo mental a través de la gamificación con estudiantes de segundo de Educación
Primaria, y este fue cumplido, ya que se diseñaron 12 actividades estructuradas de tal manera que se
pudo apreciar claramente los objetivos didácticos, las competencias y las estrategias de cálculo mental
que se abordarían; además, las actividades fueron planificadas teniendo en cuenta las dinámicas,
mecánicas y componentes de la gamificación como punto de partida para incentivar a más maestros a
usar nuevas alternativas que a veces generan temor o pueden ser consideradas como de gran dificultad
para ser abordadas dentro del aula.
A cada uno de los objetivos específicos se les dio cumplimiento de la siguiente manera:
Se diseñaron actividades lúdicas con material manipulativo o herramientas tecnológicas que
contribuyeron al uso del cálculo mental y cálculo aproximado con tres operaciones básicas, adición,
sustracción y multiplicación, donde se propuso usar tanto material tangible de fácil elaboración por parte
del docente y estudiantes, como también se dio espacio al uso de software, herramientas on-line y
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offline, usando elementos del juego como eje motivador y valorando la sana competencia como vía para
lograr el aprendizaje, siendo la gamificación un aspecto relevante para esta propuesta
Se revisó la normatividad y contenidos matemáticos en torno al cálculo mental para grado segundo de
Educación Primaria y se hizo un análisis del currículo colombiano en donde a través de los referentes
teóricos legislativos se comprobó la pertinencia de la temática abordada para el grado de primaria y la
edad de los estudiantes.
Se indagó teóricamente acerca de las estrategias usadas para realizar cálculos mentales, dificultades con
el aprendizaje del cálculo mental y la gamificación como metodología de enseñanza; para esto se realizó
un proceso de lectura, análisis y organización de diversos referentes teóricos, libros, artículos, páginas
web, entre otros documentos que dieron cuenta de investigaciones clásicas e investigaciones recientes,
permitiendo comprender mejor la importancia de desarrollar dentro del aula actividades para promover
el uso de la mente y el cálculo aritmético como medio para desarrollar otras habilidades cognitivas; con
respecto a la gamificación, se encontró que podría funcionar muy bien en los procesos formativos de los
estudiantes desde su enfoque innovador, divertido y productivo, donde por medio de la mecánica del
juego se busca que los estudiantes aprendan o adquieran habilidades mientras se superan individual y
colectivamente dentro de un proyecto en común, acumulando premios, insignias o superando niveles.
Finalmente, se puede afirmar que la propuesta brindó la posibilidad de desarrollar contenidos
matemáticos dentro del aula, avanzando paulatinamente en la complejidad de los ejercicios que se fueron
planteando, fortaleciendo así los procesos de pensamiento numérico-matemático, a partir de una
estrategia metodológica que involucró la interacción entre docentes y estudiantes partiendo del
conocimiento previo e incentivando al alumnado a aprender cada día más, asumiendo retos y superando
marcas.
Durante la intervención pedagógica, se observaron varios resultados positivos: se desarrollaron
habilidades de cálculo mental y memorización, se promovió la cooperación y el trabajo en equipo al
dividir al grupo en subgrupos, los niños lograron comprender y aplicar la descomposición aditiva y
aditivo-multiplicativa, se fomentó la competencia amistosa y el trabajo en parejas, se mejoraron las
habilidades de cálculo mental y la agilidad numérica, se promovió una competencia sana y la superación
personal, se mejoraron las habilidades de aproximación y cálculo mental, se fomentó el uso de
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estrategias de estimación y cálculo rápido, lo que aumentó la confianza de los niños en sus habilidades
matemáticas, también se notó una mejora en el uso de la estrategia del reconteo para el cálculo mental,
se incentivó el uso de diferentes estrategias para resolver problemas y se ayudó a desarrollar la capacidad
de los niños para trabajar de forma individual. Asimismo, los niños pudieron mejorar sus habilidades de
cálculo mental y resolución de problemas, y se fomentó el uso de estrategias de descomposición y
aproximación, lo que les permitió comprender mejor los algoritmos estándar de suma y resta. Por otro
lado, trabajar actividades en línea proporcionó flexibilidad y accesibilidad para los estudiantes al poder
acceder desde cualquier lugar con conexión a Internet. Además, ofreció interactividad y dinamismo,
permitiendo un seguimiento y retroalimentación más precisa del progreso de los estudiantes.
También se identificaron algunos resultados negativos: algunos niños se sintieron frustrados al no lograr
recordar todas las sumas correctamente, también se evidenció que algunos niños presentaron dificultades
para mantener la atención durante la actividad, y otros se sintieron excluidos del equipo ganador, ciertos
niños sintieron presión durante la competencia y experimentaron ansiedad, ya que al tratar de calcular
rápidamente sumas más complejas, se bloqueaban por la falta de adaptación.
Debido a que la sociedad actual experimenta cambios constantes y rápidos es difícil mantener la
motivación de todos los niños durante la competencia, esto realmente representó un desafío. Finalmente
se evidenció que las actividades en línea requieren una conexión a Internet estable, pues de no ser así,
dificulta la participación de aquellos estudiantes sin acceso o con una conexión limitada: también, se
logró apreciar que los estudiantes al trabajar digitalmente están expuestos a distracciones en línea que
afectan su concentración, además, la falta de interacción física y comunicación cara a cara afecta en
ocasiones la dinámica y la interacción directa entre los estudiantes.
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