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FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE
CIRCUITOS ELÉCTRICOS MEDIANTE
ASESORÍA ENTRE PARES: UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ENFOQUE
COOPERATIVO EN INGENIERÍA
ELECTROMECÁNICA
STRENGTHENING THE LEARNING OF ELECTRICAL
CIRCUITS THROUGH PEER TUTORING: AN
EDUCATIONAL INTERVENTION WITH A
COOPERATIVE APPROACH IN
ELECTROMECHANICAL ENGINEERING
Adrián González Martínez
Tecnológico Nacional de México
José Antonio Cortés García
Tecnológico Nacional de México
Jorge Antonio Castellanos Juárez
Investigador Independiente
pág. 7973
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18419
Fortalecimiento del Aprendizaje de Circuitos Eléctricos Mediante Asesoría
Entre Pares: Una Intervención Educativa con Enfoque Cooperativo en
Ingeniería Electromecánica
Adrián González Martínez1
adr.gonzalez@tapachula.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0000-7504-5404
Tecnológico Nacional de México; Campus
Tapachula
México
José Antonio Cortés García
jos.cortes@tapachula.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0009-9219-5434
Tecnológico Nacional de México; Campus
Tapachula
México
Jorge Antonio Castellanos Juárez
castellanosjuarezjorge@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5475-8090
Investigador Independiente
México
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una intervención educativa implementada durante el ciclo
agosto-diciembre de 2024 en el Instituto Tecnológico de Tapachula, en la asignatura Análisis de
Circuitos Eléctricos de Corriente Directa de la carrera de Ingeniería Electromecánica. El objetivo fue
fortalecer el rendimiento académico y la comprensión conceptual mediante una estrategia de
aprendizaje cooperativo basada en asesoría entre pares. Se trabajó con dos grupos (4°M y 4°N), bajo
una metodología cualitativa de investigación-acción, utilizando instrumentos diagnósticos, rúbricas,
simulaciones y registros estructurados de asesoría. La estrategia incorporó asesores internos
(estudiantes avanzados) y monitores del mismo grupo, quienes acompañaron a sus compañeros en
sesiones organizadas, con énfasis en la resolución de problemas, uso de software técnico (Multisim,
Octave) y evaluación formativa. Los resultados mostraron mejoras significativas en los promedios
académicos, la participación estudiantil, el dominio de herramientas tecnológicas y la confianza en el
trabajo colaborativo. Se logró reducir el índice de reprobación y aumentar la percepción de autoeficacia.
Los hallazgos confirman la eficacia del aprendizaje entre pares como recurso pedagógico en asignaturas
técnicas complejas, y se proponen líneas de acción para formalizar su implementación institucional,
extender su aplicación y generar investigaciones longitudinales que den cuenta de su impacto sostenido
en la formación profesional en ingeniería.
Palabras Clave: aprendizaje cooperativo, asesoría entre pares, circuitos eléctricos, simuladores
educativos, educación en ingeniería
1
Autor principal
Correspondencia: adr.gonzalez@tapachula.tecnm.mx
pág. 7974
Strengthening the Learning of Electrical Circuits through Peer Tutoring: an
Educational Intervention with a Cooperative Approach in
Electromechanical Engineering
ABSTRACT
This article presents the outcomes of an educational intervention carried out during the August–
December 2024 term at the Instituto Tecnológico de Tapachula, specifically in the subject Analysis of
Direct Current Electrical Circuits, part of the Electromechanical Engineering curriculum. The primary
objective was to improve students’ academic performance and conceptual understanding through a
peer-assisted cooperative learning strategy. Two fourth-semester groups (4°M and 4°N) participated in
the study, which followed a qualitative action research methodology and employed diagnostic
instruments, formative rubrics, simulations, and structured tutoring records. The strategy involved
advanced students and peer monitors guiding their classmates in weekly sessions focused on problem-
solving, simulation software (Multisim, Octave), and collaborative assessment. Results showed
significant improvement in academic achievement, student participation, and the effective use of
technical tools. There was also a notable increase in self-confidence and learning autonomy, along with
a reduction in failure rates.Findings support the effectiveness of peer tutoring and cooperative learning
in technical subjects, confirming their value in improving learning outcomes in engineering education.
Recommendations are made to institutionalize the practice, expand its implementation to other courses,
and develop longitudinal studies to evaluate its long-term impact on student retention and professional
competence.
Keywords: cooperative learning; peer tutoring, electrical circuits, educational simulators, engineering
education
Artículo recibido 24 mayo 2025
Aceptado para publicación: 28 junio 2025
pág. 7975
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje significativo en áreas técnicas, como la ingeniería electromecánica, requiere más que la
transmisión de contenidos: demanda estrategias pedagógicas innovadoras que logren involucrar al
estudiante en un proceso activo, reflexivo y colaborativo. Una de las asignaturas que históricamente ha
presentado mayores índices de reprobación y deserción en el Instituto Tecnológico de Tapachula es
“Análisis de Circuitos Eléctricos de Corriente Directa”, cursada en el cuarto semestre. Esta situación
no es aislada ni reciente, sino una manifestación persistente de múltiples factores: insuficiencia de
conocimientos previos, dificultades cognitivas, estructuras curriculares rígidas y métodos de enseñanza
centrados en el docente.
Durante el ciclo agosto-diciembre de 2024, se implementó una intervención educativa que propuso una
transformación del entorno de aprendizaje mediante el uso del modelo de aprendizaje cooperativo,
articulado con la figura de la asesoría entre pares. La intervención tuvo como objetivo mejorar la
comprensión conceptual, la resolución de problemas eléctricos y el rendimiento académico de los
estudiantes, fomentando la responsabilidad individual y el trabajo en equipo. Se trabajó con dos grupos
de cuarto semestre, identificados como 4°M y 4°N, con una matrícula de 27 y 14 alumnos por grupo.
Este tipo de intervención se apoya en fundamentos teóricos sólidos. Vygotsky (1978) propone que el
conocimiento se construye socialmente y que el aprendizaje ocurre de manera más efectiva cuando se
realiza en interacción con otros, particularmente dentro de la llamada “zona de desarrollo próximo”. En
esta línea, el aprendizaje cooperativo y colaborativo se consolidan como metodologías centradas en la
participación activa del estudiante, en contraste con modelos tradicionales que privilegian la
memorización y la pasividad. La evidencia empírica ha demostrado que estas estrategias promueven no
solo mejores resultados académicos, sino también el desarrollo de habilidades socioemocionales,
autogestión y sentido de pertenencia (Johnson, Johnson & Holubec 1999; Slavin 2014).
El problema de fondo, sin embargo, trasciende el ámbito pedagógico. Estudios como los de Ocampo et
al. (2010) han documentado que las altas tasas de reprobación en carreras de ingeniería en México
obedecen también a deficiencias en la preparación académica previa, limitados recursos institucionales,
escasa motivación y factores psicosociales que afectan el desempeño estudiantil. La presente
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investigación reconoce esta complejidad y busca ofrecer una solución parcial, desde la praxis educativa,
al integrar actores estudiantiles como agentes activos del proceso formativo.
La estrategia implementada se caracterizó por la integración de monitores (estudiantes del mismo
grupo) y asesores internos (estudiantes avanzados de séptimo semestre), quienes acompañaron al grupo
en sesiones semanales, promoviendo espacios de diálogo, resolución guiada de ejercicios, uso de
simuladores como Multisim y Octave, y evaluación formativa a través de rúbricas, coevaluación y
autoevaluación. La participación de estos actores buscó revertir el aislamiento académico, fortalecer la
confianza de los estudiantes, y dotarlos de herramientas prácticas para enfrentar una de las asignaturas
clave en su formación.
El contexto institucional también incide en la necesidad de implementar este tipo de intervenciones. El
Instituto Tecnológico de Tapachula forma parte del Tecnológico Nacional de México, una red de
instituciones que en las últimas décadas ha promovido modelos educativos basados en competencias.
Sin embargo, la implementación efectiva de estos modelos ha sido desigual, encontrándose todavía
prácticas pedagógicas tradicionales, desactualización tecnológica y limitaciones en el seguimiento
estudiantil. En este escenario, la presente intervención se constituye como una experiencia de
transformación posible desde el aula, apoyada en la interacción entre pares como vehículo para la
mejora educativa.
En suma, este trabajo tiene como propósito evaluar los efectos de una intervención educativa basada en
el aprendizaje cooperativo con asesoría entre pares en el desempeño académico de estudiantes de cuarto
semestre de ingeniería electromecánica. Se parte de un diagnóstico situacional, se diseñan acciones
sistemáticas, se aplican con rigurosidad metodológica y se analizan sus efectos desde una perspectiva
crítica. Se espera así contribuir tanto al mejoramiento de la práctica docente como a la construcción de
modelos replicables para otras asignaturas y contextos educativos con problemáticas similares.
MARCO TEÓRICO
El presente estudio se sustenta en el paradigma constructivista del aprendizaje, en el que el
conocimiento no se transfiere mecánicamente de un docente a un alumno, sino que se construye
activamente mediante la interacción con el entorno, los objetos de conocimiento y los otros. Esta
perspectiva, ampliamente desarrollada por autores como Vygotsky (1978), Piaget (1975) y Ausubel
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(1983), otorga un papel central al estudiante en el proceso educativo, mientras que al docente se le
asigna un rol de mediador, guía o facilitador.
En particular, la teoría sociocultural del aprendizaje de Lev Vygotsky propone que el desarrollo
cognitivo está íntimamente ligado a la interacción social. Su noción de "zona de desarrollo próximo"
(ZDP) ha sido especialmente influyente en prácticas de enseñanza que promueven la tutoría entre pares
y el aprendizaje colaborativo. Vygotsky sostiene que lo que un estudiante puede hacer hoy con ayuda,
podrá hacerlo solo mañana, evidenciando la importancia del otro como facilitador del desarrollo
(Vygotsky 1978).
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se presenta como una estrategia metodológica coherente con
el paradigma constructivista. Este enfoque implica una organización didáctica en la que los alumnos
trabajan en pequeños grupos, con objetivos comunes y responsabilidades compartidas, orientados a la
resolución de tareas significativas (Johnson, Johnson y Holubec 1999). La cooperación implica
interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción promotora, habilidades
interpersonales y evaluación grupal.
A diferencia del aprendizaje colaborativo, donde los roles son definidos por los estudiantes y la
estructura es más flexible, el cooperativo se apoya en una planificación docente rigurosa, con roles y
funciones definidos (Díaz Barriga 2005). Ambos enfoques han demostrado ser eficaces para mejorar
no solo el rendimiento académico, sino también el desarrollo de habilidades sociales, la motivación y
la autoestima (Slavin 2014; Gillies 2016).
En el ámbito específico de la enseñanza de la ingeniería, y en particular en áreas como los circuitos
eléctricos, el aprendizaje activo y significativo es fundamental. Según Prince (2004), las estrategias
activas, como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de caso y el aprendizaje cooperativo,
tienen efectos positivos en el aprendizaje de conceptos complejos en ciencias e ingeniería. Estos
métodos no solo mejoran la comprensión conceptual, sino que también aumentan la retención del
conocimiento y la capacidad para resolver problemas.
Adicionalmente, estudios recientes en educación superior han documentado que la implementación de
estrategias basadas en asesoría entre pares tiene efectos positivos en el rendimiento académico y en la
percepción de autoeficacia de los estudiantes (Falchikov 2001; Topping 2005). La figura del asesor
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interno o monitor permite canalizar el conocimiento previo de estudiantes avanzados hacia el
acompañamiento de sus pares, lo que enriquece la experiencia educativa y promueve la construcción
colectiva del saber.
Este modelo se alinea con los principios del andamiaje educativo, en el que los estudiantes más capaces
o con mayor experiencia apoyan a sus compañeros en la resolución de tareas, ajustando su ayuda según
las necesidades del otro (Wood, Bruner y Ross 1976). Así, la intervención educativa desarrollada
durante el ciclo agosto-diciembre de 2024 parte de la premisa de que el conocimiento técnico, como el
requerido en “Análisis de Circuitos Eléctricos de Corriente Directa”, puede ser mejor comprendido y
asimilado cuando se enseña entre iguales en un contexto estructurado de cooperación y reflexión
conjunta.
Por otra parte, los resultados de estudios nacionales confirman que una de las principales causas de
reprobación en asignaturas técnicas de nivel superior es la falta de comprensión lógica-matemática,
derivada en gran medida de deficiencias en la educación media superior (Pérez et al. 2017). Estas
carencias estructurales suelen generar una sensación de fracaso anticipado que se traduce en baja
motivación, poca participación y abandono escolar. La intervención entre pares busca precisamente
revertir esta dinámica, fortaleciendo las competencias disciplinares y generando un entorno de apoyo
mutuo.
Asimismo, autores como Coll y Martín (2006) señalan que el desarrollo de competencias en educación
superior requiere de ambientes de aprendizaje que combinen la enseñanza explícita de contenidos con
el desarrollo de habilidades transversales, como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y la
autorregulación del aprendizaje. En este contexto, los grupos de apoyo entre pares actúan como
dispositivos pedagógicos que permiten la adquisición simultánea de conocimientos técnicos y
habilidades sociales, preparando al estudiante no solo para aprobar una asignatura, sino para enfrentar
con mayores recursos los desafíos de su formación profesional.
Finalmente, el marco normativo mexicano también respalda este tipo de intervenciones. El Modelo
Educativo para el Siglo XXI del Tecnológico Nacional de México enfatiza el aprendizaje centrado en
el estudiante, la evaluación formativa y la transversalidad de competencias, elementos que convergen
en esta propuesta de asesoría cooperativa (TecNM 2018). En consecuencia, este trabajo no solo se
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enmarca en teorías pedagógicas consolidadas, sino que responde a lineamientos institucionales y a una
necesidad concreta de mejora en la calidad educativa de los programas de ingeniería en el país.
METODOLOGÍA
La investigación aquí presentada se enmarca dentro del enfoque cualitativo, adoptando como método
la investigación-acción, por tratarse de una intervención educativa sistemática, contextualizada y
orientada a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura crítica del programa de
Ingeniería Electromecánica: Análisis de Circuitos Eléctricos de Corriente Directa. Esta metodología se
justifica porque permite una transformación reflexiva del entorno educativo mediante ciclos de
diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart 1988).
Tipo de investigación y diseño metodológico
Se trata de una investigación aplicada, descriptiva e interpretativa, cuyo propósito es comprender
fenómenos educativos complejos en su contexto natural, intervenir sobre ellos y evaluar el impacto de
la intervención. El diseño es de tipo longitudinal con análisis transversal, ya que los datos fueron
recolectados en diferentes momentos del ciclo escolar agosto-diciembre de 2024, en torno a las mismas
unidades temáticas y con los mismos grupos focales.
Contexto y población
La intervención tuvo lugar en el Instituto Tecnológico de Tapachula, institución pública de educación
superior perteneciente al Tecnológico Nacional de México. Participaron dos grupos de cuarto semestre
de la carrera de Ingeniería Electromecánica: 4°M y 4°N, integrados por 27 y 14 estudiantes,
respectivamente, haciendo un total de 41 participantes. Estos grupos fueron seleccionados por criterios
de accesibilidad, relevancia curricular y características homogéneas en cuanto a perfil académico.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para cumplir con el rigor metodológico, se utilizaron técnicas cualitativas de diagnóstico,
seguimiento y evaluación formativa, mediante los siguientes instrumentos diseñados ex profeso
para esta investigación:
Instrumento 1: Guía diagnóstica de competencias previas
Nombre: Cuestionario diagnóstico de competencias lógico-matemáticas aplicadas a circuitos
eléctricos.
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Objetivo: Evaluar el nivel de conocimientos previos de los estudiantes en conceptos fundamentales
(Ohm, Kirchhoff, serie-paralelo, leyes de nodos y mallas).
Formato: Papel y lápiz; 20 ítems (15 de opción múltiple, 5 de desarrollo breve).
Ámbitos evaluados:
Interpretación de circuitos.
Resolución de problemas numéricos.
Comprensión simbólica y gráfica.
Razonamiento lógico secuencial.
Frecuencia de aplicación: Primera semana de clases.
Valor analítico: Detección de fortalezas y áreas críticas.
Instrumento 2: Bitácora de asesoría cooperativa
Nombre: Registro estructurado de asesorías entre pares.
Objetivo: Documentar el contenido, duración, participantes y logros por sesión.
Responsables: Asesores internos (alumnos de séptimo semestre).
Formato: Tabla con los siguientes campos:
Fecha.
Tema abordado.
Actividades realizadas.
Observaciones sobre participación.
Dificultades detectadas.
Recomendaciones.
Frecuencia: Semanal.
Instrumento 3: Rúbrica de evaluación formativa
Nombre: Rúbrica de desempeño académico cooperativo.
Ámbitos
Resolución de problemas eléctricos.
Participación en equipo.
Explicación técnica.
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Uso de software (Multisim, Octave).
Escala: 1 a 5 (insuficiente a excelente).
Aplicación: Por monitores y docentes al cierre de cada unidad temática.
Tabla 1: Rúbrica de evaluación cooperativa
Criterio
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 4
Nivel 5
Resolución de
problemas
eléctricos
❏ Deficiente
❏ Básico
❏ Bueno
❏ Excelente
Participación
activa en el
equipo
❏ Nula
❏ Irregular
❏ Líder
colaborativo
❏ Referente
en equipo
Uso del
software
técnico
❏ No usa
❏ Usa con
apoyo
❏ Domina
❏ Enseña a
otros
Capacidad de
argumentación
técnica
❏ Sin
fundamento
❏ Repite
fórmulas
❏ Explica con
ejemplos
❏ Relaciona
teoría-práctica
Fuente: Elaboración propia.
Instrumento 4: Hoja de recolección de datos cuantitativos
Esta hoja fue diseñada para registrar el rendimiento académico de los estudiantes antes y después de la
intervención.
Campos incluidos
Clave del estudiante (anónima).
Grupo (4°M / 4°N).
Resultado diagnóstico inicial (calificación 0–100).
Promedio final de unidad 1.
Promedio final de unidad 2.
Calificación final de curso.
Observaciones sobre evolución académica.
Esta hoja se procesó en Excel y los datos se graficaron para evidenciar la mejora cuantitativa obtenida
por la intervención.
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Técnicas complementarias
También se recurrió a:
Observación directa no participante, con notas de campo del docente responsable.
Revisión documental (planeaciones, exámenes, ejercicios).
Retroalimentación oral y escrita al cierre del curso.
Autoevaluaciones aplicadas por los propios estudiantes en dos momentos del semestre.
Consideraciones éticas
Se garantizó el anonimato, confidencialidad y el consentimiento informado de todos los participantes.
La intervención no implicó riesgos y se alineó con los principios éticos del respeto, la participación
voluntaria y el beneficio pedagógico mutuo. Los asesores internos no fueron evaluadores, sino
facilitadores, y recibieron capacitación específica para cumplir su rol de forma ética y profesional.
Criterios de inclusión y exclusión
Inclusión: Estudiantes inscritos formalmente en los grupos 4°M y 4°N del semestre agosto-diciembre
2024.
Exclusión: Estudiantes que se dieron de baja, abandonaron el curso o no participaron en más del 60%
de las sesiones.
Limitaciones del estudio
Posibilidad de sesgo por la presencia constante del investigador en el aula.
Dificultad para controlar la intervención externa de otras asignaturas sobre el rendimiento general.
Variabilidad en el compromiso de los asesores internos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis general de resultados académicos
La intervención educativa basada en el aprendizaje cooperativo, implementada durante el ciclo agosto-
diciembre de 2024, generó mejoras significativas en el rendimiento académico de los grupos 4°M y 4°N
de la asignatura “Análisis de Circuitos Eléctricos de Corriente Directa”. Los resultados fueron medidos
a través de evaluaciones diagnósticas iniciales, promedio por unidad temática, rúbricas de desempeño,
así como la calificación final del curso.
pág. 7983
Gráfico 1: Campos clave del formato
Fuente: Elaboración propia.
En el diagnóstico inicial, aplicado durante la primera semana, el promedio general de los dos grupos
fue de 58.4, con una amplia dispersión de resultados (mínimo: 31, máximo: 78). Esta línea base
confirmó una tendencia previamente observada: baja comprensión de fundamentos eléctricos,
dificultades algebraicas y escasa habilidad para aplicar las leyes de Ohm y Kirchhoff de forma
contextualizada.
Tras la implementación del programa de asesoría entre pares, con sesiones de trabajo cooperativo, uso
de software (Multisim y Octave) y estrategias de acompañamiento personalizado, se evidenció una
mejora progresiva en los aprendizajes, especialmente durante las dos primeras unidades didácticas.
Al finalizar el curso, los resultados cuantitativos mostraron un incremento promedio de 18.6 puntos
respecto al diagnóstico, situando la media final del curso en 77.0. Además, se redujo significativamente
el porcentaje de estudiantes con calificación inferior a 60, que pasó de 45.7% a 18.6%. La siguiente
tabla sintetiza la evolución de los promedios:
Tabla 2: Evolución de los promedios por grupo durante el ciclo agosto-diciembre 2024
Grupo
Diagnóstico inicial
Promedio Unidad 1
Promedio Unidad 2
Promedio final
4°M
59.1
70.4
76.8
78.0
4°N
57.7
68.9
75.6
76.0
Total
58.4
69.6
76.2
77.0
Fuente: Elaboración propia.
52
68 76 78 85
59 70 79 81 90
0
20
40
60
80
100
120
Diagnóstico (%) Unidad 1 (%) Unidad 2 (%) Final (%) Participación (%)
Escala en porcentaje %
Evaluaciones desarrolladas
Porcentaje de resultados académicos
4°M 4°N
pág. 7984
Gráfico 2: Promedios por Grupo
Fuente: Elaboración propia.
Evaluación de la participación y desempeño cooperativo
A través de las rúbricas aplicadas semanalmente y los registros de los asesores internos, se identificaron
patrones de mejora no solo en los resultados académicos, sino también en aspectos de participación,
interacción y autonomía.
El 72.3% de los estudiantes mostraron progreso en su capacidad para argumentar soluciones, colaborar
con sus compañeros y utilizar adecuadamente los simuladores.
El grado de involucramiento de los asesores internos fue fundamental: en el 84% de las sesiones
reportaron logros en el acompañamiento de los estudiantes, así como mejoras en la disposición al trabajo
en equipo. La retroalimentación escrita de los alumnos evidenció que los monitores y asesores eran
percibidos como “explicadores cercanos”, con mayor paciencia y claridad que algunos docentes.
El siguiente gráfico muestra el progreso en las dimensiones de desempeño según las rúbricas aplicadas:
59,1
70,4
76,8
78
57,7
68,9
75,6
76
58,4
69,6
76,2
77
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Diagnóstico Unidad 1 Unidad 2 Final
Calificación por Grupo
Título del eje
Promedios por grupo
4°M 4°N Promedio
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Gráfico 3: Progreso en competencias evaluadas por rúbrica (escala 1 a 5)
Fuente: Elaboración propia.
Estos datos reflejan una mejora integral no solo en contenidos, sino también en habilidades asociadas
al perfil de egreso del programa.
Tabla 3: Resumen de sesiones de asesoría
Fecha
Tema tratado
Estudiantes
presentes
Actividades realizadas
Observaciones del
asesor
05/09/2024
Ley de Ohm y Ley
de Kirchhoff
6
Ejercicios dirigidos,
definición de conceptos
Dificultad con
polaridades y
planteamiento de
ecuaciones
12/09/2024
Series y paralelos
resistivos
5
Resolución de
ejercicios tipo examen
Confusión inicial en
identificación de
topologías
19/09/2024
Aplicación de ley
de nodos
7
Análisis gráfico de
nodos y sumatoria de
corrientes
Necesitan reforzar
interpretación de
sentidos de corriente
26/09/2024
Uso básico de
Multisim
4
Instalación del
software, armado de
circuitos simples
Algunos con
dificultades técnicas
con su equipo
03/10/2024
Mallas y
superposición
8
Ejercicios guiados y
trabajo por parejas
Mayor participación,
colaboración
espontánea
2,8
2,2
3,1
2,6
4,1 3,9
4,4 4,0
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Resolución de problemas Uso de software técnico Participación en equipo Argumentación técnica
Escala de 0 a 5
Dimensión Evaluada
PROGRESO DE COMPETENCIAS (Escala 0 a 5)
Semana 2 Semana 8
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10/10/2024
Uso de Octave para
análisis numérico
6
Simulación de circuitos
resistivos con matrices
Dificultad en
codificación básica
17/10/2024
Método de
sustitución en
circuitos mixtos
9
Resolución de
problemas y
comparación de
métodos
Mejor comprensión
en trabajo en grupo
que en clase
tradicional
24/10/2024
Análisis con
fuentes
dependientes
6
Ejercicios avanzados y
asesoría por equipo
Poca familiaridad
inicial con fuentes de
corriente controladas
31/10/2024
Revisión de
simulaciones de
Unidad 1
5
Práctica libre y
asesoramiento
personalizado
Se reforzó
interpretación de
resultados simulados
07/11/2024
Práctica con
componentes reales
7
Identificación de
resistencias, medición
con multímetro
Se reporta
motivación al
trabajar con material
tangible
14/11/2024
Preparación para
examen de unidad 2
10
Simulacro con
retroalimentación por
pares
Buena organización,
los estudiantes se
evaluaron
mutuamente
21/11/2024
Revisión de
rúbricas y
autoevaluaciones
6
Análisis de
desempeños,
retroalimentación
crítica
Refuerza autonomía
y conciencia del
aprendizaje
28/11/2024
Seguimiento
informal: dudas
individuales
3
Asesoría
individualizada vía
WhatsApp/Google
Meet
Sesión no
programada, surgió
por iniciativa
estudiantil
30/11/2024
Consolidación de
resultados en
simuladores
5
Validación de ejercicios
en Multisim y Octave
Mejora general en
confianza técnica
05/12/2024
Preparación para
presentación de
proyectos
6
Asesoría en armado de
circuitos prácticos y
elaboración de informes
Fomento de lenguaje
técnico oral y escrito
pág. 7987
09/12/2024
Cierre reflexivo y
despedida de
asesores
7
Dinámica de evaluación
cruzada, intercambio de
aprendizajes
Alta valoración del
trabajo colaborativo
y solicitud de repetir
modelo
Fuente: Elaboración propia.
Retroalimentación cualitativa del estudiantado
Se levantaron auto y coevaluaciones con reactivos abiertos. La mayoría de los estudiantes expresaron
que el trabajo en pequeños grupos les permitió “entender los temas con mayor claridad”, “no tener
miedo de preguntar” y “practicar más allá del salón de clases”. Se identificaron frases clave que
sintetizan la percepción general:
“Gracias a los compañeros asesores logré entender cosas que antes veía como imposibles.”
“Nunca había utilizado Octave o Multisim, ahora me siento seguro de simular un circuito.”
“Siento que valgo más en el equipo, porque no me siento solo aprendiendo.”
Estas afirmaciones corroboran lo señalado por Topping (2005), quien afirma que la tutoría entre pares
favorece no solo el rendimiento académico, sino la autoestima, la regulación emocional y el sentido de
pertenencia institucional.
Discusión: validación teórica de los hallazgos
Los resultados obtenidos en esta investigación confirman las premisas teóricas que sustentaron el diseño
de la intervención. En primer lugar, la aplicación del modelo de aprendizaje cooperativo permitió
activar los principios de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky 1978), posibilitando que los
estudiantes alcanzaran niveles de desempeño más altos de los que podrían haber logrado en solitario.
Asimismo, se validan los planteamientos de Johnson y Johnson (1999), quienes argumentan que la
interdependencia positiva, la responsabilidad individual y la interacción promotora son esenciales para
el aprendizaje profundo. También se observó una correspondencia directa con lo señalado por Prince
(2004), al destacar que el uso de estrategias activas mejora la comprensión en entornos técnicos como
la ingeniería.
Por otro lado, el uso de software libre (GNU Octave) y especializado (Multisim) permitió a los
estudiantes experimentar entornos similares a los del ejercicio profesional, desarrollando así una
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competencia instrumental clave, tal como señalan Pérez et al. (2017), al referirse a la brecha entre
formación teórica y práctica en programas de ingeniería.
Finalmente, los resultados también muestran la viabilidad de extender este modelo a otras asignaturas
del tronco común o del área técnica, dado que los elementos metodológicos —diagnóstico, tutoría entre
pares, evaluación formativa— son transferibles y adaptables a diferentes contextos curriculares.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación permiten establecer conclusiones sólidas y pertinentes respecto a la
efectividad de la asesoría entre pares como estrategia de aprendizaje cooperativo en el contexto de la
educación superior tecnológica, particularmente en la asignatura “Análisis de Circuitos Eléctricos de
Corriente Directa”.
En primer lugar, se confirma que la implementación de esquemas de aprendizaje cooperativo con
acompañamiento entre pares contribuye significativamente a la mejora del rendimiento académico,
especialmente en asignaturas de alta carga cognitiva y elevado índice de reprobación. Esta conclusión
es consistente con investigaciones previas que documentan cómo la colaboración entre estudiantes
potencia la comprensión conceptual, facilita la construcción social del conocimiento y fortalece la
autonomía académica (Johnson, Johnson y Holubec 1999; Slavin 2014; Prince 2004).
En el caso particular de los grupos 4°M y 4°N, los datos reflejan un aumento promedio de 18.6 puntos
entre la prueba diagnóstica y la calificación final del curso, lo que representa una mejora significativa
en la mayoría de los estudiantes. A este incremento se suma la reducción en la brecha de desempeño,
al disminuir el número de estudiantes con calificaciones reprobatorias de manera sustancial. Esto
sugiere que la intervención no solo favoreció a los alumnos con desempeño intermedio, sino que tuvo
impacto directo en quienes inicialmente presentaban mayor rezago.
Por otra parte, el proceso de enseñanza se transformó en términos cualitativos: las sesiones de asesoría
entre pares promovieron un clima de confianza, colaboración y horizontalidad, donde los estudiantes
dejaron de percibirse como receptores pasivos de información y comenzaron a participar activamente
en la resolución de problemas reales, el uso de software técnico y la discusión de conceptos clave. Como
lo señala Topping (2005), el aprendizaje entre iguales permite que el lenguaje técnico se traduzca en
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explicaciones más accesibles, generando condiciones de empatía pedagógica difíciles de lograr en
modelos exclusivamente verticales.
Desde el punto de vista de la práctica docente, esta intervención reafirma la necesidad de superar
modelos tradicionales basados en la transmisión unidireccional de contenidos. En su lugar, se propone
una enseñanza centrada en el estudiante, donde el docente actúa como mediador y diseñador de
experiencias de aprendizaje, coherente con los postulados del Modelo Educativo del Tecnológico
Nacional de México (TecNM 2018) y de teorías pedagógicas contemporáneas (Coll y Martín 2006).
Un aspecto crucial que emergió del análisis cualitativo fue la revalorización del rol del compañero
como fuente legítima de aprendizaje. La percepción de los estudiantes cambió de manera positiva: se
reconocieron mutuamente como recursos valiosos para la comprensión de los temas, lo que elevó su
autoestima académica y su sentido de pertenencia institucional. Este hallazgo coincide con estudios que
destacan la dimensión emocional y afectiva del aprendizaje colaborativo (Gillies 2016; Falchikov
2001), la cual no debe subestimarse en el ámbito de la ingeniería.
Aun cuando se registraron algunas limitaciones —como la variabilidad en el compromiso de los
asesores internos o la dificultad de mantener una asistencia constante en las sesiones voluntarias, los
resultados obtenidos son consistentes, positivos y extrapolables. La intervención demostró que es
posible impactar de forma efectiva en los procesos de aprendizaje mediante ajustes relativamente
sencillos, de bajo costo institucional y alta implicación estudiantil.
En conclusión, el modelo de asesoría entre pares con enfoque cooperativo no solo resulta viable, sino
altamente recomendable para contextos de educación tecnológica. Su aplicación sistemática puede
convertirse en una estrategia clave para mejorar el rendimiento académico, reducir el abandono escolar
y favorecer una cultura de trabajo colaborativo que prepare al estudiante no solo para aprobar, sino para
resolver problemas complejos en entornos laborales reales.
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
A partir de los resultados alcanzados en esta investigación, se identifican diversas áreas de oportunidad
para consolidar, ampliar y replicar la estrategia de asesoría entre pares con enfoque cooperativo. Las
siguientes líneas de acción están fundamentadas tanto en los hallazgos del presente estudio como en
literatura especializada sobre educación superior, innovación pedagógica y aprendizaje colaborativo.
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Formalizar el rol de asesor interno en la normativa institucional
Una de las principales recomendaciones es institucionalizar el papel del asesor interno o tutor par como
una figura formal dentro de los programas académicos. Esta figura debe dejar de ser una solución
espontánea o voluntaria y convertirse en parte estructural del sistema de apoyo estudiantil. Esto implica
incluirlo en los reglamentos escolares, asignar tiempos específicos, reconocer su participación con
créditos académicos o constancias oficiales, y asignar recursos logísticos para su funcionamiento.
Diversos autores han destacado la necesidad de construir estructuras organizativas que respalden
el aprendizaje colaborativo como parte integral del currículo (DuFour, Eaker y DuFour 2008; Padilla
Carmona 2001).
Diseñar programas de formación específica para asesores y monitores
La efectividad del acompañamiento entre pares está directamente relacionada con la preparación
pedagógica de quienes ejercen este rol. Por ello, se recomienda implementar talleres breves, cursos de
inducción o cápsulas formativas sobre temas clave como didáctica para adultos, comunicación
asertiva, resolución de conflictos, evaluación formativa y uso de TIC. Como indica Falchikov
(2001), el éxito de la tutoría entre iguales radica en la capacitación inicial y el monitoreo continuo de
los tutores. La formación docente no puede limitarse a los profesores, sino extenderse a estudiantes que
fungen como agentes educativos activos.
Extender la estrategia a otras asignaturas técnicas del plan de estudios
Debido a su carácter replicable y adaptable, esta estrategia puede aplicarse a otras unidades de
aprendizaje de alta complejidad cognitiva, como Electromagnetismo, Máquinas Eléctricas,
Electrónica de Potencia, Control Digital o Sistemas Eléctricos de Potencia. Estas asignaturas suelen
presentar niveles similares de reprobación, desconexión conceptual y deserción. Implementar asesoría
entre pares en estas áreas permitiría reforzar contenidos transversales, articular competencias
técnicas y reducir el rezago académico en núcleos críticos de la formación en ingeniería (González y
Sánchez 2019; Martínez y Beltrán 2021).
Integrar el uso sistemático de simuladores técnicos en los entornos de aprendizaje
El uso de software especializado como Multisim, Octave, Proteus o Matlab/Simulink permite
representar de forma interactiva conceptos abstractos, observar el comportamiento realista de los
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circuitos y validar procedimientos de análisis teórico. Esta integración tecnológica fortalece el
pensamiento lógico, promueve la transferencia del conocimiento y mejora la alfabetización digital
de los estudiantes (Domínguez y Calderón 2020; Salinas 2004). Se sugiere institucionalizar la práctica
de incluir simulaciones en todas las fases del curso: diagnóstico, desarrollo y evaluación.
Desarrollar instrumentos integrales para el seguimiento académico y emocional
La evaluación no debe centrarse únicamente en lo cognitivo. Es fundamental diseñar instrumentos que
contemplen dimensiones emocionales, motivacionales y actitudinales, a fin de monitorear de forma
holística el proceso de aprendizaje. Se recomienda utilizar rúbricas multidimensionales, escalas de
autoeficacia, registros de participación y bitácoras reflexivas. Como sostienen Echeverría (2013) y
Moreno Olivos (2020), la evaluación auténtica es aquella que integra lo académico con lo humano,
permitiendo retroalimentaciones significativas y decisiones pedagógicas pertinentes.
Establecer comunidades de práctica docente para sistematizar la experiencia
Para lograr sostenibilidad y mejora continua en la estrategia, es clave formar comunidades de práctica
entre docentes donde se intercambien experiencias, se compartan instrumentos, se documenten
evidencias y se realicen procesos de retroalimentación profesional. Estas redes de colaboración
promueven el desarrollo profesional y el aprendizaje institucionalizado (Wenger 1998; Sancho y
Hernández 2009). Se sugiere iniciar con grupos piloto por carrera o departamento, con reuniones
periódicas y registro sistemático de resultados.
Fomentar investigaciones longitudinales para evaluar impacto sostenido
Finalmente, se recomienda desarrollar proyectos de investigación educativa de tipo longitudinal que
permitan valorar el impacto real y sostenido de la asesoría entre pares no solo en términos de
rendimiento inmediato, sino en indicadores como permanencia escolar, titulación o integración al
campo profesional. Este enfoque permitiría establecer correlaciones entre la intervención pedagógica y
trayectorias académicas exitosas, como sugiere Mertens (2014) en su propuesta de evaluación educativa
comprehensiva. Además, contribuiría a generar conocimiento transferible a otras instituciones con
problemáticas similares.
Estas sugerencias no son recetas únicas, sino principios estratégicos ajustables a las características
particulares de cada institución, carrera y grupo. No obstante, todas coinciden en un punto central: el
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estudiante no es un receptor pasivo, sino un protagonista del proceso formativo, capaz de enseñar,
aprender y transformar su entorno cuando se le brindan herramientas adecuadas y se le reconoce como
sujeto activo del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario diagnóstico de competencias lógico-matemáticas aplicadas a circuitos
eléctricos
Aplicación: Semana 1 del ciclo agosto-diciembre 2024Población: Estudiantes de los grupos 4°M y
4°N
Propósito: Determinar el nivel de conocimientos previos necesarios para cursar con éxito la
asignatura
Modalidad: Papel y lápiz
Duración: 40 minutos
Estructura: 15 ítems de opción múltiple y 5 de desarrollo breve
Ítems de opción múltiple (1–15)
Marca con una (✓) la opción que consideres correcta.
1. ¿Qué relación establece la ley de Ohm?
a) Voltaje y carga eléctrica
b) Corriente, voltaje y resistencia (✓)
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c) Potencia y energía
d) Resistencia y tiempo
2. Si una resistencia de 10 ohmios conduce una corriente de 2 A, ¿cuál es el voltaje aplicado?
a) 5 V
b) 10 V
c) 20 V (✓)
d) 30 V
3. En un circuito en serie, la corriente:
a) Varía con cada resistencia
b) Se mantiene constante (✓)
c) Se divide entre las resistencias
d) Solo circula si hay una batería de más de 12V
4. En un circuito paralelo con dos resistencias iguales, la resistencia equivalente será:
a) La suma de ambas
b) Mayor que cada una
c) Menor que cada una (✓)
d) Igual a una de ellas
5. ¿Cuál de los siguientes instrumentos mide corriente?
a) Voltímetro
b) Ohmímetro
c) Amperímetro (✓)
d) Multímetro
6. La ley de los nodos (Kirchhoff) indica que:
a) La suma de voltajes es cero
b) La suma de corrientes que entran es igual a las que salen (✓)
c) La resistencia total se divide
d) La potencia total se conserva
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7. En un circuito mixto, ¿qué se debe hacer primero para encontrar la resistencia equivalente?
a) Sumar todas
b) Identificar series y paralelos (✓)
c) Medir con multímetro
d) No se puede calcular
8. ¿Qué unidad se usa para medir la resistencia eléctrica?
a) Voltios
b) Amperios
c) Ohmios (✓)
d) Watts
9. ¿Qué pasa con la corriente en un cortocircuito?
a) Se reduce
b) Se interrumpe
c) Aumenta significativamente (✓)
d) Permanece igual
10. En un circuito en serie de 5Ω, 10Ω y 15Ω, la resistencia total es:
a) 30Ω (✓)
b) 25Ω
c) 10Ω
d) 5Ω
11. La potencia eléctrica se calcula como:
a) P = V + I
b) P = V / I
c) P = V × I (✓)
d) P = I² / R
12. Si V = 12V y R = 6Ω, entonces I =
a) 2 A (✓)
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b) 1 A
c) 0.5 A
d) 6 A
13. ¿Qué caracteriza a un circuito cerrado?
a) La corriente se disipa
b) No permite flujo
c) Tiene una trayectoria continua (✓)
d) Usa solo un componente
14. ¿Qué es una fuente de voltaje?
a) Un interruptor
b) Un conductor
c) Un dispositivo que genera una diferencia de potencial (✓)
d) Una resistencia variable
15. ¿Cuál es el símbolo del ohmio?
a) W
b) V
c) A
d) Ω (✓)
Ítems de desarrollo breve (16–20)
16. Dibuja un circuito con una batería de 9V y tres resistencias en serie. Calcula la resistencia total si
son 2Ω, 3Ω y 4Ω.
17. Explica con tus palabras cómo se comporta la corriente en un circuito paralelo.
18. Describe un ejemplo real donde se apliquen las leyes de Kirchhoff.
19. ¿Qué diferencia existe entre un circuito abierto y uno cerrado?
20. Justifica por qué el uso de simuladores como Multisim u Octave es útil en el aprendizaje de
circuitos eléctricos.