ESPECIALISTAS EN PSICOMOTRICIDAD EN
CHILE: LA OTRA FORMACIÓN
SPECIALISTS IN PSYCHOMOTOR SKILLS IN CHILE: THE
OTHER FORMATION
Héctor Vallejos-Sanhueza
Centro de Psicomotricidad – Psicolan, Chile
pág. 8088
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18432
Especialistas en Psicomotricidad en Chile: La Otra Formación
Héctor Vallejos-Sanhueza1
vallejos7@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9950-1603
Centro de Psicomotricidad - Psicolan
Los Ángeles – Chile
RESUMEN
La psicomotricidad, históricamente, se polarizó en las corrientes instrumental y vivencial-relacional,
generando divisiones disciplinares. Si bien, en la actualidad, los psicomotricistas han superado esta
fragmentación al reconocer la validez complementaria de ambas corrientes, incluyendo, recientemente,
a la corriente de integración, en Chile persiste una división que invisibiliza a los formados en el enfoque
instrumental frente al vivencial-relacional, lo que contradice la evidencia que sustenta la coexistencia e
integración de estos paradigmas. En este contexto, la investigación tiene como objetivo identificar y
caracterizar los programas de formación de postítulo y posgrado en psicomotricidad de corriente
instrumental que se han ejecutado en Chile al año 2025. Se utiliza un enfoque cualitativo de tipo
documental y exploratorio, donde analizaron bases de datos, artículos científicos y programas de estudio
bajo la técnica de análisis de contenido. Los resultados ponen en evidencia la realización de 10
programas en psicomotricidad instrumental, 9 diplomados y 1 magíster, impartidos por 4 instituciones
de educación superior, 3 universidades estatales y 1 institución privada, y de los cuales se especializaron
142 profesionales. Se concluye que los programas de psicomotricidad instrumental se ejecutaron en un
particular contexto cultural, social, educativo y disciplinario, donde predominaba, hegemónicamente, la
vertiente instrumental por sobre la vivencial-relacional. Finalmente, la investigación plantea la
necesidad de reconocimiento de los profesionales especializados en psicomotricidad de corriente
instrumental.
Palabras clave: psicomotricidad, corrientes psicomotrices, corriente instrumental, corriente vivencial-
relacional, corriente de integración
1
Autor principal
Correspondencia: vallejos7@gmail.com
pág. 8089
Specialists in Psychomotor Skills in Chile: The Other Formation
ABSTRACT
Historically, psychomotricity was polarized into instrumental and experiential-relational currents,
generating disciplinary divisions. Although, at present, psychomotor therapists have overcome this
fragmentation by recognizing the complementary validity of both currents, including, recently, the
integration current, in Chile a division persists that invisibilizes those trained in the instrumental
approach versus the experiential-relational approach, which contradicts the evidence that supports the
coexistence and integration of these paradigms. In this context, the research aims to identify and
characterize the postgraduate and graduate training programs in instrumental psychomotor skills that
have been implemented in Chile by the year 2025. A qualitative approach of documentary and
exploratory type is used, where databases, scientific articles and study programs were analyzed under
the technique of content analysis. The results show the existence of 10 programs in instrumental
psychomotricity, 9 diploma courses and 1 master's degree, taught by 4 higher education institutions, 3
state universities and 1 private institution, and from which 142 professionals specialized. It is concluded
that instrumental psychomotricity programs were developed in a particular cultural, social, educational
and disciplinary context, where the instrumental aspect prevailed hegemonically over the experiential-
relational one. Finally, the research raises the need for recognition of professionals specialized in
instrumental psychomotor skills.
Keywords: psychomotricity, psychomotor currents, instrumental current, experiential-relational current,
integration current
Artículo recibido 20 mayo 2025
Aceptado para publicación: 23 junio 2025
pág. 8090
INTRODUCCIÓN
La psicomotricidad surge y se desarrolla como un intento de superar la visión dualista del ser humano,
entendido como una división entre mente y cuerpo (Mila, 2013). A lo largo del tiempo como disciplina,
su cuerpo teórico y sus prácticas de intervención han transitado por diversos enfoques, entre ellos,
reeducación, terapia, educación y psicoanálisis (Arnaiz, 1987, 1991, 2020).
Desde sus inicios, la psicomotricidad se ejecutó bajo técnicas instrumentales y reeducativas,
influenciadas por el modelo médico predominante de la época. Estas técnicas se centraban en evaluar,
mediante pruebas estandarizadas, el desarrollo psicomotor de los individuos con el fin de identificar
déficits y mejorarlos a través de intervenciones focalizadas en parámetros o contenidos psicomotores
específicos. Entre estos parámetros se encontraban la lateralidad, el esquema corporal y la estructuración
espacio-temporal, aspectos considerados fundamentales para el proceso de aprendizaje (Lapierre &
Aucouturier, 1977).
Sin embargo, a partir de 1974, la psicomotricidad experimentó un giro significativo al verse fuertemente
influenciada por el psicoanálisis, particularmente por medio de los trabajos de Lapierre & Aucouturier
(1977, 1980). Estos autores propusieron una visión más relacional y expresiva de la psicomotricidad,
enfocándose en la interacción entre el individuo y su entorno, así como en la libre expresión de
emociones y conflictos a través del movimiento y el juego (Arnaiz, 1987, 1991, 2020). Este enfoque
marcó un contraste con las técnicas instrumentales y reeducativas que priorizaban la corrección de
déficits desde una perspectiva más mecanicista y funcional.
Producto de lo anterior, la disciplina experimentó una fragmentación que la polarizó en dos líneas
psicomotrices, la psicomotricidad de corriente instrumental (Arnaiz, 1987, 1991, 2020; Pastor, 2002;
Arnaiz & Bolarín, 2016; Serrabona, 2016, 2019, 2023), psicopedagógica (Ballesteros, 1982), normativa
(Ballesteros, 1982; Ferre-Rey et al., 2021), directiva (Pastor, 2002; Hernández Fernández, 2021) o
funcional (Hernández Fernández, 2015), y la psicomotricidad de corriente relacional (Arnaiz, 1987,
1991, 2020; Pastor, 2002; Serrabona, 2016, 2019, 2023), dinámica (Ballesteros, 1982; Ferre-Rey et al.,
2021), vivencial (Pastor, 2002; Hernández Fernández, 2015), no directiva (Pastor, 2002; Hernández
Fernández, 2021) o vivencial-relacional (Arnaiz & Bolarín, 2016). Dicha polarización generó posturas
radicales y divisiones que, en algunos casos, parecían irreconciliables. No obstante, gracias a la voluntad
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y el diálogo entre los psicomotricistas, lograron ser superadas, permitiendo el enriquecimiento y
fortalecimiento de la psicomotricidad como disciplina (Serrabona, 2016, 2019).
En el plano nacional, “la psicomotricidad surge de la interrelación de las áreas de educación y salud”
(Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres, 2024, p.4803) a finales de los años 60 y comienzos de los años
70 (Vallejos-Sanhueza, 2023). Para Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres (2024), las primeras
experiencias se desarrollaron al interior de las escuelas especiales que se encontraban ligadas al trabajo
de los hospitales. Estas experiencias de educación y reeducación psicomotriz se aplicaban a niños, niñas
y adolescentes que presentaban discapacidad mental, dislexia, problemas visuales, trastornos auditivos
y síndrome de Down, entre otros déficits, bajo los planteamientos teóricos propuestos por Jean Le
Boulch, Pierre Vayer y Louis Picq (Osorio, 1970; Escuela Especial Nº2, 1970; Escuela Especial Nº4,
1970).
A inicios de la década de 1980, Chile experimentó un proceso de polarización disciplinaria en el campo
de la psicomotricidad, fenómeno análogo al ocurrido años antes en Europa. Este escenario se vio
marcado por un hito fundamental: la visita en 1981 del creador de la Práctica Psicomotriz, el pedagogo
francés, Bernard Aucouturier (Yñesta, citado en Vallejos-Sanhueza, 2023), figura clave con la cual la
corriente vivencial-relacional tiene su acogida entre profesionales locales. Sobre esta dinámica,
Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres (2023) acuñaron el término "dualismo de corrientes
psicomotoras" (p. 4) para describir la coexistencia de estos dos enfoques teóricos divergentes en el país.
No obstante, pese al influjo teórico que supuso la llegada de Bernard Aucouturier, la corriente vivencial-
relacional no logró consolidarse en el ámbito formativo chileno. Como advierte Vallejos-Sanhueza
(2023), su incorporación no derivó en una ampliación significativa de programas de capacitación ni de
especialización en psicomotricidad. Paradójicamente, aunque su visita representó un punto de inflexión
al ofrecer una perspectiva diferente para el enfoque de la psicomotricidad en la infancia, motivando a
numerosos profesionales a formarse en Europa, también generó efectos contradictorios. Para Arroyo et
al. (1983) y Muñoz (1986), la conceptualización variada, sumado a la falta de adaptación contextual,
incrementaron las dificultades para definir los alcances epistemológicos y metodológicos de la
disciplina, limitando su comprensión entre los profesionales nacionales.
pág. 8092
En términos de formación, al considerar aquellos países que cuentan con una carrera de grado en
psicomotricidad como Argentina, Uruguay, Bolivia y Paraguay, y aquellos países donde la formación
del psicomotricista, por medio de una especialización de posgrado, se rige por parámetros
internacionales, como España y Brasil, se observa que la fragmentación de la psicomotricidad en
corrientes psicomotrices está superada. Sin embargo, en Chile no ocurre lo mismo. Varios estudios
(Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres, 2023; Vallejos-Sanhueza et al., 2024; Vallejos-Sanhueza &
Gurovich-Pinto, 2024; Vallejos-Sanhueza, 2025) ponen en evidencia la ejecución de programas de
especialización en psicomotricidad tanto de corriente instrumental como vivencial-relacional. A pesar
de aquello, se ha instaurado la idea de que solo a través de las formaciones de orientación vivencial-
relacional se forman a los especialistas en psicomotricidad, aislándose y separándose del profesional
formado en la línea instrumental.
Autores como Ferre-Rey et al. (2021) y Hernández Fernández (2008, 2015, 2021, 2024) ponen en jaque
la perspectiva anterior al documentar de que los profesionales formados bajo la corriente instrumental
también forman parte de los especialistas en la disciplina. Así, Ferre-Rey et al. (2021) realizan un estudio
comparativo entre la psicomotricidad de corriente normativa (instrumental) y la psicomotricidad de
corriente dinámica (vivencial-relacional), siendo las sesiones ejecutadas por especialistas con formación
de posgrado en su respectiva orientación psicomotriz. Por su parte, Hernández Fernández (2008) expone
que el psicomotricista, según su orientación teórica de formación (conductista o psicoanalítica), generará
una propuesta metodológica en función del grado de directividad de las actividades (directiva y no-
directiva), siendo estas coherentes con su propia forma de comprender el desarrollo de la persona. Bajo
estos planteamientos, el mismo autor (2015, 2021) describe los modelos de sesión, el rol, la mirada del
psicomotricista y los aspectos críticos, tanto, de la metodología directiva como de la no directiva. De
igual forma, Serrabona (2016, 2019) pone de manifiesto que tanto la actividad espontanea, ligada a la
vertiente vivencial-relacional, como la actividad propuesta o dirigida, asociada a la corriente
instrumental, “son una condición necesaria para la adaptación social y el desarrollo individual” (p.80).
Por su parte, al considerar la mirada del niño, Hernández Fernández (2024) es claro en manifestar que
mientras algunos niños disfrutan más de la actividad espontanea, ligada a la corriente vivencial-
relacional (no directiva), otros lo harán a través de actividades dirigidas como circuitos motores, de
pág. 8093
orientación instrumental (directiva), evidenciando la importancia de ambas perspectivas o líneas de
formación.
Este pluralismo metodológico se refleja también en la formación corporal, considerado por varios
autores (Lapierre et al., 2015; Martínez-Mínguez, 2017; Guerrero, 2021) como el eje diferenciador que
otorga la especificidad en la profesión. Para Hernández Fernández (2024), este pilar es vivenciado por
ambas corrientes (instrumental y vivencial-relacional) bajo lineamientos totalmente diversos. El autor
expone que la formación corporal para el profesional formado en la corriente vivencial-relacional “se
convierte en algo parecido a un psicoanálisis corporal” (p.173), mientras que para el formado en la
corriente instrumental “consiste en ejemplificaciones de distintas actividades que más adelante podría
replicar en su práctica profesional” (p.173).
Más allá de esta polaridad, y sujetos a una comprensión más global de la disciplina, “en la actualidad
los esfuerzos por generar perspectivas más integradoras están tomando fuerza y adquiriendo
protagonismo” (Hernández Fernández, 2021, p.45). Enmarcadas en la denominada corriente
integradora, propuesta por Muniáin (1997, citado en Serrabona, 2019), Muniáin (2001, 2003), Muniáin
& Muniáin (2002, 2003), Serrabona (2006, 2016, 2019) y Arnaiz & Bolarín (2016), las prácticas de
juego espontáneo y directivas se ubican dentro del paradigma multidisciplinar y en una concepción
integradora de la psicomotricidad (Hernández Fernández, 2021), perspectiva que busca superar la
fragmentación histórica.
Siendo un ejemplo de aquello, la Universidad Finis Terrae es la única institución nacional en impartir
programas de postítulo y posgrado en psicomotricidad bajo una comprensión globalizada de la
disciplina, presentando un enfoque metodológico integral, sin encasillarse en una línea de intervención
en particular (Haddad & Sanhueza, 2024), en búsqueda del desarrollo global de la persona.
Pese a que la psicomotricidad posee corrientes, prácticas y técnicas diversas, por supuesto, todas validas
y complementarias (Arnaiz & Bolarín, 2016), en Chile prevalece una división artificial. Los
profesionales formados en la línea instrumental siguen siendo marginalizados en contraste con el
reconocimiento hegemónico de quienes adhieren al enfoque vivencial-relacional. Esta disociación no
solo limita el desarrollo disciplinar, sino que ignora la evidencia que respalda la coexistencia e
integración de diversos paradigmas.
pág. 8094
En este sentido, la investigación tiene como objetivo identificar y caracterizar los programas de
especialización, postítulos y posgrados en psicomotricidad que se han ejecutado en Chile al año 2025 y
que se enmarcan en la corriente instrumental, con el fin de comprender su estructura, alcance y
contribución al campo de la psicomotricidad.
METODOLOGÍA
Este estudio adopta un enfoque cualitativo, ya que busca comprender en profundidad y en forma
contextualizada un fenómeno (De Jesús, 2024), en este caso, las características y particularidades de los
programas de especialización, postítulo y posgrado en psicomotricidad en Chile desde la corriente
instrumental. Además, este enfoque permite un análisis interpretativo de los datos documentales (Gaete
Moreno, 2017), orientado a describir y contextualizar dichos programas.
Por su parte, la investigación sigue un diseño documental, ya que se basa en el análisis de fuentes escritas
(Marcelino Aranda et al., 2024), tales como: artículos científicos, planes de estudio de programas de
postítulo y posgrado, memorias y anuarios institucionales, normativas, bases de datos ministeriales,
sitios web universitarios y literatura especializada relacionada con la formación en psicomotricidad en
Chile, y que fueron estudiadas bajo la técnica de análisis de contenido. Este enfoque permite una revisión
sistemática y contextualizada de la información disponible, facilitando la identificación, comparación y
caracterización de los programas de psicomotricidad instrumental ejecutados en Chile.
De igual forma, el estudio es de tipo exploratorio, ya que, según Ramos-Galarza (2020), este enfoque se
aplica a fenómenos que no han sido investigados previamente y existe interés por examinar sus
características. Esta aproximación metodológica resulta pertinente para analizar la formación en
psicomotricidad de corriente instrumental en Chile, ámbito escasamente estudiado y sobre el cual no
existe literatura exhaustiva. Lo anterior, permitió mapear y describir los programas de especialización,
postítulos y posgrados en psicomotricidad de corriente instrumental ejecutados en Chile al año 2025,
sentando las bases para futuras investigaciones más detalladas.
El proceso de recolección de datos se estructura en tres etapas, conforme a la metodología sistemática
desarrollada por Vallejos-Sanhueza (2025), diseñada para asegurar exhaustividad y rigor en estudios
documentales de corte cualitativo en este campo de investigación. La selección de las formaciones se
rigió mediante criterios de inclusión y exclusión predefinidos: a) que corresponda a programas de Nivel
pág. 8095
Intermedio de Especialización, diplomados, postítulos y/o posgrados (magíster); b) que la denominación
del programa que contenga el término «psicomotricidad» en su título; c) que el programa de estudio
presente objetivos centrados en el desarrollo psicomotor, aprendizaje motor y/o motricidad, y; d) que el
programa de estudios presente contenidos temáticos que aborden: psicomotricidad, desarrollo
psicomotor, evaluación y diagnóstico psicomotor, intervención psicomotriz y aprendizajes
instrumentales. Se excluyen aquellos programas que, pese a incluir el término «psicomotricidad» en su
denominación, no cumplan con los requisitos temáticos u objetivos antes señalados. A continuación, se
detallan las fases metodológicas implementadas para la recolección y selección de datos:
Consulta de Bases de Datos Oficiales: Cuyo objetivo fue identificar programas de especialización,
postítulo y posgrado en psicomotricidad de corriente instrumental registrados en bases de datos
pertenecientes al Ministerio de Educación de Chile, específicamente, las bases de batos alojadas en
www.mifuturo.cl; https://cned.cl/bases-de-datos; https://datosabiertos.mineduc.cl/ y
https://buscacurso.mineduc.cl/. Además, se indago en sitios web oficiales de instituciones de educación
superior. En esta etapa se encontraron programas ejecutados por las siguientes instituciones de
educación superior: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (UPLA), Universidad de
Tarapacá (UTA), Universidad Adventista de Chile (UnACh) y Universidad de La Frontera (UFRO).
Revisión de Literatura Especializada: El objetivo principal de esta etapa fue analizar estudios previos
que abordaran la formación en psicomotricidad instrumental en Chile, encontrándose información en
tres artículos científicos (Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres, 2023; Vallejos-Sanhueza et al., 2024;
Vallejos-Sanhueza, 2025). En esta etapa se registraron formaciones ejecutadas por UPLA, UTA,
UnACh, UFRO y Universidad de Concepción (UdeC).
Exploración de Fuentes Complementarias: Con el fin de incorporar información no indexada o de
acceso restringido que enriqueciera la caracterización de los programas, se accedió a dos fuentes
complementarias. En primer lugar, se indagó en memorias y anuarios de universidades, identificando 1
programa en psicomotricidad ejecutado por una institución: UdeC. En segundo lugar, se solicitó vía Ley
Nº 20.285 (Ley de Transparencia) (2008) los programas de estudio de las formaciones en
psicomotricidad ejecutadas por entidades estatales y/o que se hayan ejecutado en convenio con
instituciones estatales. Se recibieron programas de estudio de formaciones ejecutadas por: UPLA, UTA,
pág. 8096
UdeC y UFRO. Finalmente, el programa de estudio de la UnACh fue rescatado gracias a sitios web de
registros históricos (www.web.archive.org).
De esta manera, se recopilaron los programas de estudio correspondientes a especializaciones, postítulos
y posgrados en psicomotricidad ejecutados por UPLA (1998-1999), UTA (2006-2009), UnACh (2009),
UdeC (2014-2015) y UFRO (2007), los que fueron sometidos a un análisis de contenido siguiendo el
protocolo metodológico propuesto por Richardson (2011), proceso permitió categorizar y comparar
sistemáticamente los componentes curriculares y enfoques pedagógicos de cada formación.
A su vez, se identificaron inicialmente 11 programas de formación en el área de estudio, 1 Curso de
Nivel Intermedio de Especialización, 9 diplomados y 1 magíster. Tras la aplicación rigurosa de los
criterios de inclusión predefinidos, se determinó que solo 10 programas cumplían con los requisitos
establecidos. La exclusión de un programa de diplomado se fundamentó en que su orientación curricular
se centraba predominantemente en dimensiones relacionadas con el ejercicio físico, la condición física
y la salud, divergiendo así de los componentes nucleares de la psicomotricidad instrumental que
constituyen el foco central de esta investigación. Finalmente, se determinó el número de versiones de
cada programa, número de horas, año de ejecución, ciudad y número de profesionales especializados.
RESULTADOS
El proceso de recolección de datos permitió identificar un total de 10 programas de especialización,
postítulos y posgrados en psicomotricidad instrumental, distribuidos en 1 Curso de Nivel Intermedio de
Especialización, 8 diplomados y 1 programa de magíster, ejecutados entre los años 1998 y 2016 en 4
ciudades del territorio nacional: Arica, Santiago, Chillán y Temuco.
Geográficamente, se observa una distribución desigual, donde el 75% de estas localidades (3
ciudades) se ubican en regiones extremas del país: Arica (entonces Región de Tarapacá), en el
norte; Chillán (perteneciente a la Región del Biobío en aquel periodo) y Temuco (Región de La
Araucanía), en el sur. El 25% restante (1 programa) se desarrolló en Santiago (Región Metropolitana),
correspondiendo al «Diploma en Psicomotricidad», Curso de Nivel Intermedio de Especialización
ejecutado por la UPLA, el cual representa la única formación en la corriente instrumental impartida en
la zona central de Chile.
pág. 8097
Respecto a las instituciones responsables, las 10 formaciones fueron implementadas por 4 universidades
con reconocimiento estatal, de las cuales 3 corresponden a universidades estatales: UPLA, UTA y
UFRO; mientras que 1 pertenece a una universidad privada: UnACh. Cabe destacar que la UFRO lideró
la oferta formativa, ejecutando 7 de los 10 programas, seguida por la UTA, UPLA y UnACh, cada una
con 1 programa.
Un aspecto relevante de esta investigación fue la cuantificación de los profesionales especializados en
esta corriente. Según los registros, se identificaron 142 titulados, de los cuales 138 corresponden a
diplomados y 4 al programa de magíster, lo que evidencia una predominancia de la formación por medio
de postítulos sobre el posgrado. Además, el estudio permitió analizar los programas de estudio,
examinando su estructura, destinatarios, objetivos, metodologías, contenidos y carga horaria. Este
análisis reveló que, si bien existían variaciones en los enfoques pedagógicos, todos los programas
compartían un núcleo común basado en los principios de la psicomotricidad instrumental, centrados en
el desarrollo psicomotor y su influencia sobre los aprendizajes.
En síntesis, las tablas 1 y 2 detallan y caracterizan de manera exhaustiva los programas de
especialización, postítulos y posgrados en psicomotricidad instrumental desarrollados en Chile hasta el
año 2025, proporcionando un marco de referencia inédito para futuros estudios en el área. Estos
hallazgos no solo contribuyen a la visibilización de esta disciplina en el contexto nacional, sino que
también permiten identificar brechas formativas y oportunidades de desarrollo académico en regiones
con menor cobertura.
pág. 8098
Tabla 1. Programas de especialización, postítulo y posgrado en psicomotricidad de corriente
instrumental en Chile al año 2025.
Nombre del
programa
Año
Institución / Facultad
Tipo de
institución
Horas
Titulados
Diploma en
psicomotricidad
1998-1999
UPLA
Facultad de Educación
Física
Universidad
estatal
250
40
Magíster en
psicomotricidad
2006-2009
UTA
Facultad de Educación
y Humanidades
Departamento de
Ciencias de la
Actividad Física y del
Deporte
Universidad
estatal
576
4
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2007
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
18
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2008
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
14
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2009
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
10
Diplomado en
Psicomotricidad
2009
UnACh
Facultad de Educación
y Ciencias Sociales
Carrera de Educación
Física Carrera de
Educación Parvularia
Universidad
privada
150
13
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2010
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
15
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2011
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
11
Diplomado en
psicomotricidad y
Desarrollo
2012
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
9
Diplomado en
Psicomotricidad y
Desarrollo
2016
UFRO
Facultad de Medicina
Departamento de
Pediatría y Cirugía
Infantil
Universidad
estatal
180
8
Nota: Elaboración propia a partir de Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación [UPLA] (1999, 2023),
Universidad de Tarapacá [UTA], Departamento de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (2019a, 2019b, 2024),
Universidad de la Frontera [UFRO] (2007, 2023, 2025), Universidad Adventista de Chile [UnACh] (2009), www.mifuturo.cl;
https://cned.cl/bases-de-datos; https://datosabiertos.mineduc.cl/
pág. 8099
Tabla 2. Análisis de contenido de los programas de especialización, postítulo y posgrado en
psicomotricidad de corriente instrumental en Chile al año 2025.
Nombre del
programa
Clasificación
Institución
/ Facultad
Destinatarios
Estructura
general
Metodología
Contenidos
Diploma en
psicomotricida
d
Versiones: 1
Curso de Nivel
Intermedio de
Especialización
*
UPLA
Facultad de
Educación
Física
Docente de la
Escuela
Diferencial F-
837
“Andalue”
pertenecientes
a la
Corporación
Municipal de
Servicios y
Desarrollo de
Maipú.
Capacitación
cerrada vía
Convenio
Bilateral
celebrado entre
la UPLA y la
Corporación
Municipal de
Servicios y
Desarrollo de
Maipú.
Clases
presenciales
ejecutadas los
días lunes y
viernes desde el
01 de julio de
1998 al 30 de
junio de 1999.
Quedó
registrado en el
Centro de
Perfeccionamie
nto,
Experimentació
n e
Investigaciones
Pedagógicas
(CPEIP) con el
Registro Público
Nacional de
Perfeccionamie
nto (RPNP) 98-
1716 con 250
horas
pedagógicas.
Clases
teóricas y
prácticas.
Bases
neuroanatómi
cas de la
motricidad.
Componentes
del dominio
psicomotor:
enfoques,
clasificacione
s y
taxonomías
Aprendizaje
motor:
características
de la
motricidad
normal y
adaptada.
Modalidades
de
intervención
en
psicomotricid
ad
Evaluación
del dominio
psicomotor
pág. 8100
Nombre del
programa
Clasificación
Institución
/ Facultad
Destinatarios
Estructura
general
Metodología
Contenidos
Magíster en
psicomotricida
d
Versiones: 1
Magíster
(Posgrado)
UTA
Facultad de
Educación y
Humanidad
es
Departamen
to de
Ciencias de
la Actividad
Física y del
Deporte
Profesores de
educación
física
Educadoras de
párvulos
Profesores de
educación
básica
Profesores de
educación
diferencial
Psicopedagogo
s
Terapeutas
ocupacionales
Psicólogos
Kinesiólogos
Carreras y/o
áreas a fines
Plan de
Estudios de
tres semestres.
Modalidad
semipresencia
l combinando
actividades a
distancia con
actividades
presenciales
ejecutadas en
los meses de
enero y julio.
Sin embargo,
el programa se
ejecutó desde
julio de 2006
hasta marzo
del año 2009 y
alcanzó un
total de 576
horas.
Enfoque
integrador y
participativo,
articulando
teoría,
práctica e
investigación
.
SEMESTRE I
Fundamentos de
la
psicomotricidad
.
Metodología de
la investigación.
SEMESTRE II
Métodos y
técnicas del
aprendizaje
motor.
Seminario de
diseño y
evaluación de
proyectos en
psicomotricidad
. Bases
científicas de la
motricidad
humana.
Creatividad y
lenguaje
corporal de la
psicomotricidad
.
SEMESTRE III
Tesis de grado
pág. 8101
Nombre del
programa
Clasificación
Institución /
Facultad
Destinatarios
Estructura
general
Metodología
Contenidos
Diplomado en
Psicomotricida
d y Desarrollo
Versiones: 7
Diplomado
UFRO
Facultad de
Medicina
Departamen
to de
Pediatría y
Cirugía
Infantil
Kinesiólogos
Profesores de
educación
básica
Profesores de
educación
diferencial
Educadoras
de párvulos
Psicólogos
Terapeutas
ocupacionale
s
Profesionales
a fines con
interés o
proyecciones
en el área
psicomotriz y
desarrollo
infantil
Programa con
estructura modular
de aprobación en
forma separada,
siendo cada
módulo
prerrequisito del
siguiente. Tuvo
una duración
promedio de 6
meses, con
encuentros
presenciales cada
15 días. Consideró
un total de 180
horas, 90 horas
presénciales y 90
horas no
presénciales para el
trabajo
independiente y de
autoaprendizaje).
Clases
teóricas,
seminarios,
talleres,
laboratorios,
aprendizaje
basado en
problemas y
trabajo
autónomo.
MÓDULO I
Neurodesarr
ollo
(60 horas)
MÓDULO
II
Atención
temprana
(30 horas)
MÓDULO
III
Diagnóstico
Psicomotriz
(45 horas)
MÓDULO
IV
Intervención
Psicomotriz
(45 horas)
pág. 8102
Nombre del
programa
Clasificación
Institución /
Facultad
Destinatarios
Estructura
general
Metodología
Contenidos
Diplomado en
Psicomotricidad
Versiones: 1
Diplomado
UnACh
Facultad de
Educación y
Ciencias
Sociales
Profesores de
educación física
Educadoras de
párvulos
Profesores de
educación
básica
Fonoaudiólogos
Estructurado
sobre la base de
módulos de
formación. Las
clases
presenciales se
ejecutaron en
dos bloques de
dos semanas
cada uno con
trabajos
interperiodos,
extendiéndose
desde el 12 de
enero hasta el
17 de julio de
2009. Quedó
registrado en el
CPEIP con el
RPNP 09-0189
con 150 horas
pedagógicas.
Se realizan
trabajos
grupales,
foros,
debates,
exposiciones
y talleres
prácticos.
MÓDULO I
Desarrollo
humano y
psicomotricidad.
Tópicos
especiales en
psicomotricidad
en el desarrollo
integral del niño.
MÓDULO II
Aspectos
pedagógicos y
metodológicos
de
psicomotricidad
en sala cuna.
Aspectos
pedagógicos y
metodológicos
de
psicomotricidad
en jardín
infantil.
MÓDULO III
Aspectos
pedagógicos y
metodológicos
de
psicomotricidad
en NB1 y NB2.
Desarrollo de
proyectos
pedagógicos en
psicomotricidad.
Nota: Elaboración propia a partir de UPLA (1999), UTA (2019b, 2025), UFRO (2007, 2025), UnACh (2009); * El CPEIP
(2006), establece en los criterios legales del Registro Público Nacional de Perfeccionamiento del año 2006, que la categoría de
DIPLOMADO podía incluir a Cursos Nivel Básico de Actualización o Cursos Nivel Intermedio de Especialización. Los
POSTÍTULOS, según la misma normativa, correspondían a Cursos Nivel Avanzados.
DISCUSIÓN
La investigación tuvo como objetivo identificar y caracterizar los programas de formación de postítulo
y posgrado en psicomotricidad de corriente instrumental que se han ejecutado en Chile al año 2025, con
el fin de comprender su estructura, alcance y contribución. Con lo anterior, los resultados obtenidos,
producto del análisis documental y del análisis de contenido de los programas de estudio, permitieron
identificar 10 formaciones de especialización, postítulo y posgrado en psicomotricidad instrumental,
siendo 1 Curso de Nivel Intermedio de Especialización, 8 diplomados y 1 magíster, y de los cuales se
titularon 142 profesionales, 40 a través del Curso de Nivel Intermedio de Especialización, 98 por medio
pág. 8103
de diplomados y 4 a través del programa de magíster. Además, estas formaciones fueron ejecutadas por
4 instituciones de educación superior, 3 universidad estatales (UPLA, UTA y UFRO) y 1 privada
(UnACh), de las cuales, el 75% (3 universidades) ejecutaron sus programas en ciudades ubicadas en el
extremo norte y sur del país (Arica, Chillán y Temuco). Solo 1 formación instrumental se desarrolló en
la ciudad de Santiago, Región Metropolitana, zona central del país.
Con lo anterior, en los últimos años, la histografía de la psicomotricidad en Chile ha presentado avances
significativos reflejados en los trabajos de Vallejos-Sanhueza (2023), Vallejos-Sanhueza & Villar-
Cavieres (2023, 2024), Vallejos-Sanhueza et al. (2024), Vallejos-Sanhueza & Gurovich-Pinto (2024) y
Vallejos-Sanhueza (2025). Dicha literatura permite elaborar una discusión contextualizada
considerando la variedad en los resultados, los que no son excluyentes sino complementarios. Así, el
análisis se encuadra dentro de 4 criterios de discusión: a) la psicomotricidad y sus vertientes teóricas; b)
la primera formación de diplomado en psicomotricidad en Chile; c) áreas donde se establece la
formación en psicomotricidad; y, d) centralización del conocimiento en psicomotricidad.
Los hallazgos del presente estudio respecto a la dimensión «psicomotricidad y sus vertientes teóricas en
Chile» corroboran los resultados reportados por Vallejos-Sanhueza (2025). Dicha investigación realizó
un mapeo geográfico de los programas de postítulo y posgrado en psicomotricidad, identificando su
distribución según corrientes teóricas (instrumental y vivencial-relacional) a nivel regional en Chile. Sus
resultados revelan que, a nivel regional, sin contar la Región Metropolitana, se han desarrollado 10
programas de psicomotricidad instrumental, 9 diplomados y 1 magíster. No obstante, se observa una
discrepancia en la clasificación del «Diplomado en Psicomotricidad, Neurociencias y Salud en la
Educación Preescolar» impartido por la UdeC en la ciudad de Los Ángeles entre 2014 y 2015. Mientras
Vallejos-Sanhueza (2025) lo incluye dentro de la oferta formativa en psicomotricidad, el presente
estudio determina que su propuesta curricular se orienta predominantemente hacia el ejercicio físico, la
condición física, la salud y las evaluaciones físico-antropométricas, distanciándose así de los
fundamentos disciplinares específicos de la psicomotricidad, que en el caso de la corriente instrumental,
se caracteriza por enfatizar el desarrollo psicomotor y su incidencia en los procesos de aprendizaje,
aspecto que no se refleja en el programa analizado. Cabe señalar que Vallejos-Sanhueza (2025) ya había
pág. 8104
cuestionado la pertinencia disciplinar de dicha formación, sugiriendo un análisis exhaustivo de su plan
de estudios, labor que esta investigación ha llevado a cabo.
Por otro lado, entre los hallazgos del presente estudio se destaca la identificación y descripción del
«Diploma en Psicomotricidad», Curso de Nivel Intermedio de Especialización impartido por la UPLA
entre 1998 y 1999. Este resultado es consistente con los registros documentados en investigaciones
previas, como las de Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres (2023), Vallejos-Sanhueza et al. (2024) y
Vallejos-Sanhueza (2025), lo que refuerza la validez de los datos obtenidos y su alineación con la
literatura existente.
Por su parte, los resultados de este estudio muestran coherencia con los obtenidos por Vallejos-Sanhueza
et al. (2024), quienes realizaron el primer censo exhaustivo de programas de postítulo y posgrado en
psicomotricidad ejecutados en Chile entre los años 2000 y 2024, bajo la trilogía de formación teórica,
práctica y corporal, metodología formativa descrita para programas de especialización en la corriente
vivencial-relacional. Estos autores describen la realización de 81 especializaciones de postítulo y
posgrado en psicomotricidad vivencial-relacional, a la vez que señalan la realización de programas con
una marcada orientación instrumental, entre ellas, las desarrolladas por la UPLA, UTA, UFRO, UnACh
y UdeC. Con lo anterior, Vallejos-Sanhueza et al. (2024) son claros en manifestar que dichas
formaciones no cumplen con la trilogía formativa, no considerándolas como programas de
especialización en la disciplina.
En contrapartida, tanto Vallejos-Sanhueza (2025) como el presente estudio, reconocen la diversificación
de las corrientes psicomotrices que han definido la psicomotricidad en el país y distingue formaciones
de corriente instrumental y programas de corriente vivencial-relacional. En este contexto, es de destacar
que el presente estudio revela que la formación dictada por la UdeC en la ciudad de Los Ángeles en los
años 2014 y 2015, no corresponde a una formación específica en la disciplina bajo la corriente
instrumental.
Pudiendo o no estar en acuerdo con lo anterior, lo cierto es que las formaciones instrumentales
documentadas por los autores son parte de la historicidad de la disciplina en el país. Para recordar, la
psicomotricidad de corriente instrumental tiene su aparición en el país a finales de los años 60` e inicios
de los 70` (Vallejos-Sanhueza, 2023; Vallejos-Sanhueza & Gurovich-Pinto, 2024), siendo los años 80`
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y 90` una época de gran aceptación y apogeo, presentando, según Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres
(2023), un acentuado predominio por sobre la corriente vivencial-relacional, la cual, iniciaba
formaciones esporádicas con la participación de Bernard Aucouturier, Myrtha Chokler y de los primeros
especialistas en psicomotricidad vivencial-relacional formados en el extranjero, entre ellos, Marta Rayén
Jiménez, Pamela Rodríguez, Fresia Vargas, Virginia Arenas, Karin Haddad, Javier Sanhueza y Marcelo
Valdés. Además, es de destacar que la psicomotricidad bajo la vertiente instrumental tuvo su inserción
en la educación física (Ministerio de Educación Pública, 1980), en la educación parvularia (Ministerio
de Educación Pública, 1976; Acevedo, 1984), en la educación técnico manual (Ministerio de Educación
Pública, 1980, 1984) y en la educación diferencial, en la cual fue integrada como asignatura bajo un
marco totalmente reeducativo dentro de los Planes y Programas de Trastornos de la comunicación
(Decreto N° 86, 1990), Deficiencia mental (Decreto N° 87, 1990), Déficit visual (Decreto N° 89, 1990)
y Graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación (Decreto N° 815, 1990).
Durante estos periodos, como se encuentra documentado por Ministerio de Educación Pública (1980),
Valdés (1997, 1999), Gurovich (2017) y Vallejos-Sanhueza & Gurovich-Pinto (2024), la
psicomotricidad en Chile siguió los planteamientos teóricos de los especialistas franceses Pierre Vayer,
Louis Piqc y, particularmente, de Jean Le Boulch, referentes claves de la corriente instrumental a nivel
mundial y nacional. Incluso, Jean Le Boulch impartió una formación en Chile en octubre del año 1997
(Le Boulch, 1997). Por su parte, la introducción de la trilogía formativa en el país está marcada por un
acontecimiento claro: el nacimiento de la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en
Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotricidad) en el año 1998 en Brasil (Red Latinoamericana de
Universidades con Formación en Psicomotricidad [Red Fortaleza de Psicomotricidad], 2000).
En este aspecto, es necesario mencionar que la Universidad Católica del Maule (UCM), por medio del
especialista en psicomotricidad y docente de dicha institución, en aquel periodo, Sr. Marcelo Valdés
Arriagada, participó en la creación de la Red Fortaleza de Psicomotricidad ocupando el cargo de
tesorero. Esta agrupación abrió las puertas para establecer convenios de colaboración entre instituciones
y apoyos personales de psicomotricistas internacionales. Con este impulso, la UCM, en 1999 elaboró
un programa de «Diplomado en Psicomotricidad Educativa» (Universidad Católica del Maule [UCM],
1999) que ejecutaría en a partir de abril del año 2000 y donde participaron 2 grandes psicomotricistas,
pág. 8106
Juan Mila Demarchi (Uruguay) y Pablo Pedro Berruezo (España) (Vallejos-Sanhueza & Villar-
Cavieres, 2023), especialistas que apoyaron el área de formación corporal, eje que sería integrado por
primera vez en una formación de especialistas en psicomotricidad en el país. Sin embargo, dicha
propuesta metodológica no se expandió a lo largo del territorio nacional, y, en ausencia de una
asociatividad a nivel nacional, no existieron criterios formativos específicos, tales como, número de
horas, metodología, modalidad, entre otros.
Respecto de la segunda dimensión, que se sumerge en determinar «la primera formación de diplomado
en psicomotricidad en Chile», la literatura especializada, particularmente, Vallejos-Sanhueza & Villar-
Cavieres (2023), Vallejos-Sanhueza et al. (2024) y Vallejos-Sanhueza & Gurovich-Pinto (2024), pone
de manifiesto que el primer diplomado en psicomotricidad educativa del país fue ejecutado por la UCM
en el año 2000, acontecimiento que es ampliamente aceptado por otros autores (Valdés, 2000, 2001;
UCM, 2001). Sin embargo, la presente investigación reconoce la relevancia histórica y disciplinar del
Curso de Nivel Intermedio de Especialización «Diploma en Psicomotricidad» ejecutado por la UPLA
entre los años 1998 y 1999 (UPLA, 1999, 2023). Dicho programa, descrito y caracterizado en esta
investigación, presenta una clara orientación instrumental, corriente valida en la disciplina y que fue
ejecutado en un contexto cultural, social y educativo marcado por acontecimientos determinantes, como
se describió anteriormente. Este marco histórico plantea la siguiente interrogante: ¿constituyó el
programa de la UPLA (1998-1999) la primera formación de especialistas en psicomotricidad del país?
Aunque su categoría de Curso de Nivel Intermedio de Especialización podría generar confusiones, esta
denominación fue reconocida como equivalente a un Diplomado por el CPEIP, conforme a los criterios
legales establecidos en el Registro Público Nacional de Perfeccionamiento del año 2006 (CPEIP, 2006).
Además, el diseño de curso cerrado, derivado del convenio entre la UPLA y la Corporación Municipal
de Maipú (UPLA, 1999), podría restarle visibilidad y limitar su reconocimiento disciplinar, es
indiscutible que las y los docentes capacitados constituyeron el primer grupo de profesionales
especializados en psicomotricidad mediante un programa disciplinario específico implementado en
Chile. Este hito merece ser reconocido académica e históricamente, pese a las artificiales
fragmentaciones teóricas de la psicomotricidad a nivel nacional.
pág. 8107
Otro análisis interesante se desprende al considerar la tercera dimensión, «áreas donde se establece la
formación en psicomotricidad», la cual determina que los programas indagados integran las dos grandes
áreas en las cuales la psicomotricidad se ha encausado en Chile: Educación y Salud. En este sentido,
Vallejos-Sanhueza & Villar-Cavieres (2024) exponen que las primeras experiencias de intervención
psicomotriz en Chile nacen de la interrelación de las áreas de educación y salud, específicamente, de las
Escuelas Especiales ligadas a centros hospitalarios (Osorio, 1970; Escuela Especial Nº2, 1970; Escuela
Especial Nº4, 1970), donde se atendían, mediante técnicas de reeducación psicomotriz propuestas por
los especialistas franceses, a niños y niñas que presentaban diversas necesidades educativas. Posterior a
estas intervenciones, la psicomotricidad tomó rumbos diferentes, insertándose, fuertemente en el área
de la educación (Ministerio de Educación Pública, 1980), y, en el área de la salud, donde se centró en
los estudios del desarrollo psicomotor gracias a los trabajos del Dr. Hernán Montenegro y del equipo
del Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP) (Montenegro et al., 1978;
Meneses, 2001). Estos antecedentes adquieren relevancia con los expuestos por presente estudio, donde,
de los 10 programas reportados, se desprende que el «Diplomado en Psicomotricidad y Desarrollo», en
sus 7 versiones, fue ejecutado por el Departamento de Pediatría y Cirugía Infantil de la Facultad de
Medicina de la UFRO, entes relacionados directamente con el área de la salud. Los restantes 3 programas
fueron realizados por cada una de las Facultades de Educación de la UTA, UPLA y UnACh,
respectivamente. Por su parte, mientras que las formaciones de la UTA y la UPLA fueron coordinadas
por sus pertinentes Departamentos de Educación Física, en el caso de la UnACh, hubo participación
directa de las carreras de educación física y educación parvularia.
Respecto de la cuarta dimensión, «centralización del conocimiento en psicomotricidad», se recuerda que
el «Diplomado en Psicomotricidad Educativa», ejecutado por la UCM en el año 2000, fue el primer
programa en considerar la trilogía formativa, ejes que en la actualidad son apreciados como requisitos
indispensables para cualquier formación en la disciplina. Luego del diplomado del año 2000, la UCM
sumó otro diplomado con los tres ejes en los años 2002 y 2003. Desde este año en adelante, la trilogía
formativa sería integrada en todos los programas de diplomados y postítulos ejecutados en Santiago,
Región Metropolitana, no existiendo evidencia de su incorporación en programas ejecutados en
regiones.
pág. 8108
El estancamiento en la difusión e integración de la trilogía formativa a nivel país se debe, principalmente,
al contexto de aquella época que hacía muy complejo el intercambio de conocimientos hacia los
extremos del país, más aún, considerando que la psicomotricidad era una disciplina que venía con serias
dificultades en su comprensión teórica y práctica (Arroyo, 1983; Muñoz, 1986; Valdés, 1999, 2005), así
como, con un marcado predominio de la corriente instrumental por sobre la vivencial-relacional.
En este esquema, Vallejos-Sanhueza (2025) revela que la implementación de la metodología centrada
en los tres ejes formativos presentó una marcada concentración geográfica, restringiéndose
exclusivamente a las regiones centrales de Chile (Región del Maule y Región Metropolitana), generando
un efecto de monopolización que impidió la democratización del conocimiento psicomotriz a escala
nacional. Dicho de otro modo, mientras en las ciudades del centro del país (Talca y Santiago) se
comenzaba a considerar la trilogía formativa en los programas de psicomotricidad, en las regiones, dicha
trilogía tardaría años en ser traspasada, integrada y aplicada. De hecho, el mismo autor demuestra la
centralización en la formación de especialistas en psicomotricidad en Chile determinando que, al año
2012, mientras en las regiones no centrales del país predominaba la formación instrumental con 8
programas ejecutados, en las ciudades ubicadas en el centro del país (Talca y Santiago), se ejecutaron
16 programas en psicomotricidad vivencial-relacional. Así, el autor es directo en plantear que, recién
en el año 2013, los ejes formativos son considerados en un diplomado realizado en una región no central
del país, el «Diplomado en Psicomotricidad Educativa» impartido en la ciudad de Calama, Región de
Antofagasta (Organismo Técnico de Capacitación Hyperpraxis Ltda. [Hyperpraxis], 2023).
Lo anterior, es el reflejo de la escasa conexión entre las instituciones de educación superior que
impartían formaciones en psicomotricidad, quedando en evidencia el nulo traspaso de conocimientos en
la disciplina entre las instituciones interregionales. Además, lo anterior se ve acrecentado por la
inexistencia de una entidad que agrupara a especialistas en psicomotricidad, la cual surgió recién en el
año 2008, pero sin representantes regionales y con una marcada centralización en sus actividades.
Al considerar el análisis de contenido de los programas de estudio (UPLA 1999; UTA 2019b, 2025;
UFRO 2025; UnACh, 2009) se revela una consistente orientación hacia los principios fundamentales de
la psicomotricidad instrumental, manifestando tres ejes comunes: a) el desarrollo psicomotor como
núcleo teórico; b) su relación con los procesos de aprendizaje, y; c) la aplicación de técnicas de
pág. 8109
evaluación e intervención específicas. Esta triada conceptual coincide con los postulados de la corriente
instrumental (Picq & Vayer, 1969; Le Boulch, 1972), que enfatiza la dimensión funcional y educativa
de la psicomotricidad. Al comparar los diversos programas, se evidencia que todos sitúan como eje
central al desarrollo psicomotor, coincidiendo con la perspectiva que lo considera base para los
aprendizajes cognitivos (Lapierre & Aucouturier, 1977; Serrabona, 2016, 2019; Hernández Fernández,
2008, 2015, 2021).
Por su parte, se resalta el perfil práctico característico de esta corriente, componente representado en la
presencia de módulos de intervención adaptados a las demandas del contexto nacional de la época. De
igual forma, la particular ausencia de módulos de formación corporal, elemento central de la corriente
vivencial-relacional, se compensó mediante talleres prácticos integrados en las clases presenciales, los
cuales constituyeron espacios de experimentación corporal y de prácticas de ejercicios y/o rutinas,
coincidiendo con el enfoque expuesto por Hernández Fernández (2024), quien plantea para la
psicomotricidad funcional o instrumental “otra formación corporal” (p.172), consistente en la vivencia
y ejemplificación de actividades, circuitos, juegos, bailes y actividades de representación, que el
profesional podría incorporar en su práctica, siendo un puente entre la teoría instrumental y su aplicación
concreta. No se trata de equipar las metodologías de formación, sino de comprender que tanto la
corriente vivencial-relacional como la instrumental cuentan con mecanismos propios y contextuales para
el desarrollo de competencias, incluyendo al eje de formación corporal, el cual es vivenciado por ambas
corrientes desde perspectivas diferentes (Hernández Fernández, 2024).
Finalmente, la psicomotricidad contemporánea exige ser comprendida desde un enfoque integrador que
trascienda las dicotomías entre corrientes teóricas o técnicas específicas. Como señala Hernández
Fernández (2024), la disciplina debe abordarse desde perspectivas flexibles que reconozcan la
complementariedad de los distintos enfoques de intervención, preservando así su esencia de globalidad
y evitando reduccionismos que fragmenten su cuerpo disciplinar. Esta visión no solo enriquece el
quehacer profesional, sino que además responde a la complejidad multidimensional inherente al
desarrollo humano.
Inserta en la denominada corriente integradora, vertiente ampliamente reconocida en la literatura
especializada (Muniáin, 1997, citado en Serrabona, 2019; Muniáin, 2001, 2003; Muniáin & Muniáin,
pág. 8110
2002, 2003; Serrabona, 2006, 2016, 2019; Arnaiz & Bolarín, 2016; Hernández Fernández, 2021, 2024),
han emergido propuestas metodológicas innovadoras que incorporan abordajes directivos y no
directivos, destacándose particularmente dos modelos: la psicomotricidad de integración (Serrabona,
2016, 2019) como paradigma unificador, y la psicomotricidad constructivista (Hernández Fernández,
2021, 2024) como enfoque dinámico centrado en los procesos de desarrollo. Estas aproximaciones
simbolizan un avance significativo al superar dicotomías históricas mediante estrategias de intervención
comprehensivas que articulan las diversas dimensiones de la práctica psicomotriz.
Dichos autores representan una contribución significativa para la disciplina al sugerir que tanto prácticas
instrumentales como vivenciales-relacionales pueden articularse de manera sinérgica para promover el
desarrollo integral. Sus trabajos evidencian que tanto las intervenciones directivas como las basadas en
el juego espontáneo constituyen enfoques igualmente válidos, complementarios y no excluyentes, cuya
integración genera escenarios de intervención más ricos y efectivos para abordar la complejidad del
desarrollo humano desde la perspectiva psicomotriz.
CONCLUSIONES
Se concluye que la psicomotricidad en Chile ha sustentado su práctica bajo los lineamientos teóricos de
dos corrientes principales: la instrumental y la vivencial-relacional. Estas vertientes han configurado
sustancialmente los programas de especialización en el área, generando un número considerable de
profesionales formados en la disciplina. Particularmente, la vertiente instrumental demostró un notable
protagonismo en el ámbito nacional, consolidándose como enfoque predominante tanto en contextos
educativos como sanitarios. Esta influencia se materializó en el diseño de currículos educativos
especializados, en la implementación de programas de actualización profesional, y, en el desarrollo de
postítulos y postgrados de especialización, todos ellos sustentados en teóricos y referentes
internacionalmente reconocidos que validaron su pertinencia disciplinar.
Además, se revela que, en las últimas décadas, la psicomotricidad instrumental ha sido marginada frente
al predominio de la corriente vivencial-relacional, generando una percepción errónea que restringe el
reconocimiento de especialistas en psicomotricidad únicamente a quienes se formaron en este último
enfoque. Esta visión reduccionista no solo contradice el principio de globalidad inherente a la disciplina,
sino que también desconoce la evidencia científica que avala la validez e integración complementaria
pág. 8111
de los diversos paradigmas teóricos en psicomotricidad, perpetuando así una fragmentación artificial del
campo disciplinar.
Finalmente, resulta imperativo establecer mecanismos formales de reconocimiento para los
profesionales especializados en psicomotricidad instrumental en Chile, quienes han realizado una labor
centrada en el desarrollo psicomotor como base fundamental de los procesos de aprendizaje, en la
intervención de los aprendizajes instrumentales y en la implementación de estrategias específicas para
la prevención, educación y tratamiento de los trastornos psicomotores. Su contribución ha impactado
significativamente en tres ámbitos interrelacionados: detección temprana de alteraciones del desarrollo
psicomotor, optimización de procesos educativos y mejora en la calidad de vida tanto de población
neurotípica como con necesidades educativas especiales, sustentando así su indispensable rol en el
campo psicomotriz nacional.
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