pág. 1
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES EN LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ANÁLISIS DE
LA FORMACIÓN DOCENTE EN
IBEROAMÉRICA
CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN ARTISTIC
EDUCATION: ANALYSIS OF TEACHER TRAINING IN
LATIN AMERICA
Naiel Anneris Drullard Alcántara
Universidad Ctatolica Nordestana, República Dominicana
pág. 8321
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18452
Desafíos y oportunidades en la Educación Artística: Análisis de la formación
docente en Iberoamérica
Naiel Anneris Drullard Alcántara1
Naiel_drullard@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0009-4924-4907
Universidad Ctatolica Nordestana UCNE
República Dominicana
RESUMEN
La educación artística en Iberoamérica es esencial para el desarrollo estudiantil, pero enfrenta desafíos
en formación docente, inclusión curricular y recursos. Este estudio revisa 24 investigaciones en 19
países (2014-2024) mediante análisis de contenido. Los hallazgos resaltan la necesidad de fortalecer la
capacitación docente y el apoyo institucional, aunque también evidencian un reconocimiento creciente
de su valor. Se concluye que impulsar políticas educativas y la colaboración institucional potenciaría
su impacto.
Palabras Claves: educación artística, formación docente, desafíos, oportunidades
1
Autor principal.
Correspondencia: Naieldrullard@ucne.edu.do
pág. 8322
Challenges and Opportunities in Artistic Education: Analysis of Teacher
Training in Latin America
ABSTRACT
Artistic education in Ibero-America is essential for student development, but faces challenges in teacher
training, curricular inclusion, and resources. This study reviews 24 investigations in 19 countries (2014-
2024) through content analysis. The findings highlight the need to strengthen teacher training and
institutional support, although they also show a growing recognition of their value. It is concluded that
promoting educational policies and institutional collaboration would enhance their impact.
Keywords: art education, teacher training, challenges, opportunities
Artículo recibido 26 mayo 2025
Aceptado para publicación: 28 junio 2025
pág. 8323
INTRODUCCIÓN
La Educación Artística es definida como un área curricular que persigue promover la expresión y
valoración de la estética y la artística como destrezas fundamentales para la vida. Esto se logra mediante
la potenciación y desarrollo de capacidades cognitivas, perceptivas, motoras, expresivas, de evaluación
crítica y de valoración, mediante la interacción con los lenguajes artísticos (MINERD, 2023).
De acuerdo con Leyva (2019), la total implementación de esta materia en el contexto educativo ocurrió
entre finales del siglo XIX y comienzos del XX. A lo largo del siglo XX, es posible reconocer
documentos de vivencias en América Latina, como la escuela encabezada por Alfredo Ramos en México
en 1913, junto con otros intentos en Argentina y Brasil.
Según Blanco (2020, la Educación Artística desempeña un rol fundamental en el desarrollo integral de
los individuos desde la educación primaria, proporcionando un espacio relevante para la promoción de
habilidades artísticas y culturales. De acuerdo con el MINERD (2023), esta área se comprende como
un componente del currículo que no solo promueve la expresión y entendimiento artístico, sino que
también potencia las habilidades integrales del individuo. Esta perspectiva integral se fundamenta en
la interacción dinámica con diversos lenguajes artísticos, lo cual es crucial para potenciar la cultura
personal y social de las personas, reforzando de esta manera su identidad y su capacidad para coexistir
en comunidad.
Según Folch et. al., (2019), a partir de una perspectiva multidisciplinaria, esta asignatura abarca
numerosos campos disciplinares como las artes visuales, aplicadas, escénicas y musicales. Por lo cual,
según Valle (2020), esta área de estudio no solo se centra a enseñar técnicas artísticas sino que también
persigue promover la mejora emociones, cognitiva y social de los estudiantes.
La educación artística promueve la expresión individual y la creatividad, facilitándoles a los jóvenes
que descubran y comprendan el mundo desde diversos aspectos culturales y éticos. Por demás según
Valle (2020), a parte de fomentar la inclusión de las artes en el currículo educativo, permite la
preparación de los alumnos con el propósito de afrontar los diversos retos del siglo XXI con una
comprensión y visión más amplia.
En ese orden, Carbó (2023), señala que la formación en Educación Artística está vinculada
estrechamente con el fortalecimiento de competencias esenciales y habilidades tanto individuales como
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colectivas, tales como: La empatía, la resiliencia y la resolución de conflictos o situaciones de violencia.
Además, fomenta la participación como una expresión política de empoderamiento ciudadano.
Los estudiantes que están comprometidos con las actividades artísticas y culturales tienen más
probabilidades de lograr mejores resultados en áreas de educación, como el aprendizaje, que involucra
campos como la música, la danza y las artes visuales, mejorando sus habilidades de lectura, mejorando
el pensamiento creativo, la agilidad psicológica y la capacidad de trabajar como equipo (UNESCO,
2024).
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), afortunadamente, parece haber tomado nota de
esta verdad tan evidente como olvidada. De ahí que impulse políticas públicas que no sólo promueven
la educación artística, sino que buscan incrustarla, con paciencia quirúrgica, en los planes de estudio
nacionales. Porque sí, formar ciudadanos sensibles a lo bello y lo simbólico no es un capricho
posmoderno, sino una necesidad vital en un tiempo en que el algoritmo dicta el gusto y el like sustituye
al pensamiento.
Estos esfuerzos no se quedan en la superficie. Apuntan a algo más profundo: a la formación de
individuos capaces de cruzar las fronteras entre la sensibilidad estética y el conocimiento técnico-
científico. Como quien combina acuarelas con circuitos eléctricos, o danza contemporánea con ética
ambiental. Porque el arte, hoy más que nunca, debe dialogar con la ciencia, el medio ambiente y, sobre
todo, con esa urgencia iberoamericana de pensarse a sí misma sin espejos rotos.
En este panorama, la presente investigación se lanza a una tarea tan ambiciosa como necesaria: analizar
los desafíos —y las pequeñas ventanas de oportunidades— que enfrenta la educación artística en
Iberoamérica, con especial énfasis en la formación docente. El estudio recorre, con mirada crítica y
plural, un amplio mapa de países que comparten idioma(s), heridas y esperanzas: desde Argentina hasta
España, pasando por realidades tan distintas como las de Bolivia y Uruguay, México y Nicaragua.
La metodología, por supuesto, no se limita a contar países o citar documentos. Se trata de recoger
teorías, diseccionar métodos y comparar resultados, para identificar los puntos ciegos que aún impiden
que el arte ocupe el lugar que merece en la educación. Porque sí, hay avances. Pero también hay
ausencias escandalosas, improvisaciones institucionales y docentes que, a pesar de su vocación,
navegan sin brújula ni recursos.
pág. 8325
METODOLOGÍA
La importancia fundamental de este estudio reside, en que puede influir en la creación de políticas y
prácticas, que permitan impulsar el crecimiento de habilidades artísticas, culturales y sociales en
nuestros alumnos, lo cual permitirá que estos se adapten a las circunstancias únicas de cada área
regional. La idea es facilitar una mirada completa o una visión holística, que permita a afianzar la
relevancia de la educación artística en los sistemas educativos de la región.
La investigación se desarrolla mediante un análisis bibliográfico sistemático, un proceso que permite
examinar de cerca documentos que giran en torno a un tema específico. La meta es, básicamente,
mostrar la información que se ha publicado en este campo, organizándola de una manera que tenga
sentido. Este tipo de revisión es útil para adjuntar y evaluar la literatura que existe sobre un asunto
(Coral, 2016).
Esta revisión bibliográfica, se realizó a través de búsquedas sistemáticas en sitios web y plataformas
importantes como: Web of Science (WoS), Scopus, SciELO y Redalyc. Investigando trabajos
publicados entre 2014 - 2024. Se utilizaron, palabras claves como "Educación Artística,"
"Iberoamérica," y "Formación Docente" con el objetivo de recopilar las informaciones relevantes. Para
ello se tomaron en cuenta las investigaciones doctorales, los artículos académicos, investigaciones de
grados, estudios de casos, entre otras.
En este sentido, se identificaron 54 documentos. De los cuales, se seleccionaron 24, debido a que
arrojaban informaciones claras y precisas sobre el tema de interés, como criterios de selección se tomó
en cuenta: que sean relevantes, que analicen a fondo y que estén al día con los problemática que afecta
la educación artística.
Para evaluar los contenidos obtenidos, se usó la técnica de análisis de contenido, como dice Abela
(2020), esto es clave, porque así puede revisar los textos de forma ordenada y sin sesgos. Además,
asegura que lo que se descubrió se validó y que otros investigadores puedan replicarlo. Por último, el
estudio es de tipo documental, siguiendo la metodología que explica Baena (2017), es decir, se basa en
buscar, analizar y comparar documentos escritos. Libros, artículos científicos, tesis, documentos
oficiales, entre otros.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis de la metodología de estudio consultado por países de Iberoamérica
País
Cantidad
Argentina
1
Bolivia
0
Brasil
0
Chile
3
Colombia
3
Costa Rica
0
Cuba
1
Ecuador
2
El Salvador
0
Guatemala
1
Honduras
0
México
2
Nicaragua
1
Panamá
0
Paraguay
1
Perú
1
República Dominicana
3
Uruguay
1
Venezuela
1
España
3
Total
24
Las tácticas o estrategias empleadas en la investigación educativa sobre arte varían bastante, incluyendo
maneras diversificadas de abordajes y metodologías, se ajustan al ámbito educativo y a las condiciones
únicas de cada nación.
Así pues, en España, Fontal et al., (2021) desarrollaron un estudio cuantitativo con la meta de analizar
la percepción de futuros profesores acerca de la Educación Patrimonial del arte. Contrariamente,
Morales y Chacón (2024), ejecutaron un estudio de caso combinando métodos cualitativos y
cuantitativos, para explorar cómo los futuros educadores de primaria interpretan la Educación Artística
y sus capacidades. Además, otro estudio llevado a cabo por Giráldez & Palacios (2014) usaron un
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estudio mixto descriptivo, aplicando análisis de documentos, encuestas y entrevistas, con la intención
de entender mejor la educación artística en Iberoamérica.
Mientras, en Chile, Errázuriz y Fermandois (2021), hicieron una investigación exploratoria en tres
regiones del país, basándose en datos recolectados mediante encuestas a docentes de arte, empleando
tablas de contingencia. Aguilera et al., (2023), efectuaron una investigación usando métodos mixtos,
combinando lo cuantitativo con lo cualitativo. Buscaban comprender cómo los profesores veían la
creatividad en el arte visual en Valparaíso. Para ello, observaron y charlaron con maestros de sexto
grado en la región metropolitana, en un esfuerzo notable. Todo esto, para dar un vistazo al estado de la
educación artística en América Latina y el Caribe.
En cuanto, a la República Dominicana, Lantigua & Estrella (2016) nos regalaron un estudio exploratorio
con un enfoque mixto también. Este trabajo, se realizó en el Liceo Profesora Mercedes Peña, ubicado
en el Distrito 08-03. Se aplicaron encuestas y entrevistas, con el propósito de analizar los aspectos
pedagógicos que influyen en las habilidades de los estudiantes en educación artística. Por su parte,
Abreu (2018) quien optó por un enfoque cuantitativo, utilizando un estudio transversal. Con la finalidad
de conocer como los docentes y los alumnos percibían la educación artística, por medio de encuestas
en diferentes instituciones educativas públicas con la cual se procuraba entender mejor sus puntos de
vista.
En Colombia, García (2020) por medio de un enfoque mixto, combinando encuestas y entrevistas en un
estudio de caso, para profundizar en la educación artística y cómo forma a las personas, a los individuos
sociales que somos. Por su parte, en Venezuela, Montoya (2017) se embarcó en una investigación
descriptiva con un diseño de campo. Además, propuso un proyecto que era factible, realizable. Para
ello, usó cuestionarios dirigidos tanto a docentes como a estudiantes, el cual fue validado por la
herramienta de coeficiente Alfa de Cronbach, una prueba para asegurarse de que todo estuviera en
orden.
En Paraguay, Gamarra (2023), realizó un estudio descriptivo con un enfoque cualitativo. Dicho estudio
se basó principalmente en el análisis detallado de documentos, incluyendo también entrevistas a
docentes de educación artística. Mientras tanto, en México, Ramírez, (2021), se dedicó a un estudio de
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caso realizado con maestros de nivel básico, en Aguascalientes. En ese mismo orden, Capistrán (2018)
hizo una revisión documental bien centrada, con la educación artística como tema principal.
En Cuba, Jiménez et al., (2021), llevaron a cabo una investigación bajo el paradigma del materialismo
dialéctico, dicha investigación se desarrolló bajo un análisis de documentos, encuestas, entrevistas y
pre-experimento, con el propósito de evaluar talleres de desarrollo profesional.
En cuanto a Ecuador, Choin & Moya (2017), realizaron un estudio exploratorio y descriptivo, con un
enfoque cualitativo. La base de su trabajo fueron las observaciones en los ambientes de educación
estética. Incluyendo a los alumnos de instituciones educativas en Azogues. Por su parte, Gordillo et al.,
(2019), hicieron una investigación de campo, con un enfoque cualitativo y descriptivo, centrándose en
observar a los maestros en formación, y utilizaron encuestas para recabar los datos.
En Argentina, Grasso (2018), usó un enfoque cualitativo muy reflexivo, combinándolo con la teoría y
el análisis de documentos para entender cómo funciona la Educación a través del Arte. También
investigó su relación con las prácticas pedagógicas, que ayudan a formar a los futuros maestros.
Mientras tanto, en Guatemala, Galicia (2019) presento un estudio documental, en el cual opto por un
enfoque cualitativo, con la intención de crear un panorama, un estado del arte, sobre la Educación
Artística, abarcando así su historia y su desarrollo, hasta cómo está ahora en el Subsistema de Educación
Escolar.
En cuanto a Perú, Lima (2022), aplicó una revisión bibliográfica, su objetivo fue examinar el papel vital
de la educación artística y cultural, relacionado con el desarrollo integral de los niños, en su ámbito
escolar. En Nicaragua, Medrano Martínez (2020) hizo su investigación dentro del paradigma
sociocrítico. Adoptando un enfoque hermenéutico e interpretativo. Su metodología combina el análisis
teórico, con su propia experiencia profesional en educación artística en secundaria.
Las maneras en las que se hacen las investigaciones sobre educación artística en Iberoamérica, son
variadas. Se ven enfoques cualitativos, cuantitativos y una mezcla de los dos, todo esto se adapta a como
es la educación y la cultura en cada país.
En España, lo que más se ve son métodos mixtos y cuantitativos, incluyendo encuestas, entrevistas y
cuestionarios para los futuros docentes. La idea es investigar bien a fondo qué tal andan con las
competencias y qué piensan sobre la educación artística.
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En países de América Latina como Chile, República Dominicana y Colombia, la cosa va más de diseños
exploratorios y descriptivos. Usan encuestas, entrevistas y análisis de documentos, todo con el propósito
de observar como son las clases, qué piensan los maestros y qué rol tiene la educación artística en la
cultura.
En cuanto a Venezuela, Paraguay, México y Cuba, se pueden evidenciar enfoques cualitativos y
descriptivos, utilizando los cuestionarios, el análisis del lugar y talleres como experimentos, todo con
la finalidad de que los profesores sean mejores y la mejora de los programas de estudio. En cuanto a
Argentina y Guatemala, prefieren las investigaciones que son más de raciocinio, por medio de la
reflexión documental sobre cómo ha ido cambiando la educación artística y cuál es su filosofía.
Finalmente, en Perú y Nicaragua, se echan mano tanto de estudios bibliográficos como de un
acercamiento hermenéutico. Esto es para examinar la verdadera importancia que tiene la educación
artística, en cómo los profesores se desarrollan profesionalmente y, en su formación como personas
completas. Las metodologías utilizadas, resaltan los compromisos de los países con el fin de conocer el
estado de la enseñanza de la educación artística en sus países.
Desafíos que presenta la Educación Artística en Iberoamérica
La formación artística de los docentes en Chile evidencia importantes deficiencias, especialmente en el
nivel universitario y en la educación pública. Errazuriz y Fermandois, (2021), señalan una preocupante
falta de formación artística especializada entre los maestros, con una problemática enfatiza en las
educadores. Aguilera et al., (2023), destacan la falta de infraestructura, poco tiempo para evaluar, la
falta de actualización y la especialización limitada, factores que dificultan la creatividad de los
estudiantes. Del mismo modo, Oliver, (2023), resalta la carencia, o hasta ausencia total, de capacitación
en arte, algo más notorio en las escuelas públicas en comparación con las privadas.
En España, la preparación artística del profesorado enfrenta desafíos parecidos. Fontal et al., (2021,)
revelan que sólo el 37% de los futuros maestros ha recibido formación en el patrimonio artístico,
mostrando así la necesidad de ajustar el currículo. Morales & Chacón (2024) argumentan que hay una
visión demasiado limitada sobre la educación artística, considerada solo como una actividad productiva,
sin las capacidades cognitivas y analíticas que son esenciales.
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En Dominicana, la educación artística muestra una capacitación docente pobre, empleando mayormente
métodos de enseñanza tipo expositivo, esto dicen (Lantigua & Estrella, 2016). Por eso mismo, Abreu
(2018) señala que las fallas en los contenidos curriculares causan un aprendizaje deficiente entre los
alumnos. Igualmente, Mata et al., (2019) hacen hincapié en la falta de preparación especializada de los
profesores, muchos de ellos dan clases de arte por tener qué, o para completar sus horas. Suárez et. al.,
(2024) enfatizan la urgencia de equipar las escuelas con recursos, proporcionar formación constante, e
impulsar el uso del arte digital para cubrir las demandas educativas modernas.
En México, las deficiencias en la enseñanza artística saltan a la vista, con el enfoque puesto en el
conocimiento metodológico limitado del profesorado y el uso reducido de herramientas didácticas en
secundaria, (Capistrán, 2017). Por su parte, Ramírez (2021), resalta que la preparación inapropiada y la
escasa oferta educativa para los maestros de escuelas públicas dificulta la incorporación de las artes
como pilar importante del currículo escolar.
En Argentina, la educación artística padece los efectos de métodos homogeneizadores, lo cual trunca el
desarrollo completo del alumnado (Grasso, 2018). También, las chances para formarse en arte son
pocas, y esto afecta negativamente a la creatividad y al aprendizaje que importa (Grasso, 2018).
En cuanto a Venezuela, Montoya (2017) apunta a una gestión pedagógica débil en arte, sin buenas
estrategias, y con un saber que no es suficiente para que los alumnos mejoren.
En Ecuador, las estrategias para enseñar arte no dan la talla (Gordillo et al., 2019). También, Choin &
Moya (2017) dicen que el mayor problema no es la falta de herramientas, si no, la falta de gente que
sabe y que realmente fomente la idea del arte por el arte, no por otra cosa.
En Cuba, la capacitación docente en artes enfrenta deficiencias en aspectos como el conocimiento de
normativas legales, la gestión y la comunicación (Jiménez et al., 2021). También se reconoce la
necesidad de fortalecer talleres que se centren en los principios teóricos y en la animación cultural
(Jiménez et al., 2021).
En Colombia, García (2022) comenta, las artes son menospreciadas respecto a otros campos
curriculares debido a los recortes presupuestarios y escasez de expertos. Muñoz & Espitia (2024)
apuntan a notables desajustes entre la formación teórica y práctica de profesores, recalcando la
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necesidad, de programas de formación profesional continua. Aunado a esto, Ortiz & Villamarín (2023)
exponen la carencia de tácticas eficaces para la enseñanza y evaluación en la educación artística.
En Paraguay, Gamarra (2023) indica la imperiosidad de ofrecer formación continua a los educadores,
junto con la integración de metodologías activas y recursos tecnológicos que robustezcan la enseñanza
artística. En Uruguay, Moreira (2023) subraya los impedimentos para abordar las necesidades
particulares de los estudiantes en la educación artística. Adicionalmente, destaca la relevancia de
generar un entorno exploratorio fomentando habilidades para la vida.
Medrano Martínez (2020) advierte sobre la falta de integración de disciplinas artísticas en los planes de
estudio en Nicaragua, algo que ciertamente daña el desarrollo de destrezas culturales y pone en peligro
la preservación del tesoro artístico nacional. En Guatemala, Galicia Silva et al., (2019) señala la
preocupante inestabilidad de las políticas gubernamentales sobre la educación artística. Asimismo, se
observa una integración escasa del arte en los programas educativos y la necesidad de modernizar el
Departamento de Educación Estética.
Lima (2022) aboga por la revalorización de la educación artística y cultural en las instituciones de Perú.
También sugiere la actualización del contenido curricular relacionado con el arte para promover un
aprendizaje más integral y significativo.
Formación del docente de Educación Artística en Iberoamérica
La formación inicial y en curso para los educadores de Arte en Iberoamérica se enfrenta desafíos serios,
tocando su diseño curricular, su extensión y la demanda constante de actualización. Para Pérez (2020),
la formación al principio muestra una desvinculación significativa entre los planes de estudio
universitarios y las demandas del ambiente escolar actual. Esta desalineación, se evidencia en la falta
de habilidades útiles, de tecnología y de innovación pedagógica en los programas, reduciendo la
capacidad del profe para ajustarse a las crecientes necesidades de los estudiantes.
Mientras tanto, la formación continua para los educadores en la región, que se estima esencial,
frecuentemente recibe poca atención, ósea poca inversión gubernamental y planeación detallada. García
& López (2021) destacan que los cursos de actualización acostumbran ser cortos y no tan buenos,
centrándose sobre todo en teoría con poca práctica real en la sala de clase.
pág. 8332
Esto estanca el desarrollo profesional de los educadores, y esto impacta la calidad de la enseñanza
artística.
Un otro factor es la falta de equidad en el acceso a la formación, más que todo en zonas rurales o en
grupos desfavorecidos, como dice Morales (2019). Las desigualdades económicas y geográficas
dificultan la participación de los docentes, por falta de tiempo o recursos para inscribirse en programas.
Además, los incentivos laborales o académicos inexistentes desmotivan a los educadores, perpetuando
las diferencias en calidad educativa.
Aun así, muchas naciones de Iberoamérica intentan mejorar la situación para solucionar estas
desigualdades. Según Martínez & Colón (2022), proyectos como la integración de plataformas digitales,
colaboraciones con organizaciones internacionales y programas de mentiría son efectivos para la
profesionalización docente.
Las estrategias no sólo expanden el acceso al aprendizaje, sino que también impulsan un intercambio
vibrante de conocimientos y métodos entre los maestros, lo que impulsa un progreso completo en este
campo. Un componente clave de estas iniciativas de mejora es la integración de áreas. Ramírez (2020)
piensa que la formación en Arte debería combinar perspectivas interdisciplinarias, como el modelo
STEAM, para equipar a los docentes para los desafíos del siglo XXI. Esta táctica entrelaza arte con
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, brindando a los instructores instrumentos novedosos que
embellecen la experiencia de aprendizaje y alimentan el pensamiento reflexivo. Pese al avance, las
propuestas deben considerar los factores culturales distintivos de cada país de la región, como notan
Herrera y Gómez (2021). La Educación Artística tiene un profundo componente cultural e identidad,
que no tendría que ser uniforme, si no que ajustase a las particularidades locales.
Esto, sin duda, implica desarrollar programas que aprecien y estimulen las expresiones culturales
nativas. Asegurando, el profesor funja como un enlace para conectar los estudiantes con sus raices, al
mismo tiempo que les abre las puertas al mundo entero.
Finalmente, resulta crucial que los gobiernos y las instituciones educativas incrementen su inversión y
efectúen una evaluación constante en los programas de formación para maestros en Educación Artística.
Como lo indica Paredes (2023) la implementación de políticas públicas firmes y perdurables es clave
para que los avances logrados perduren, evitando que sean sólo esfuerzos aislados. Además, la
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cooperación regional entre países iberoamericanos podría ser un catalizador para la innovación y la
mejora continua en esta área. Minimizando desigualdades e impulsando una educación artística
accesible y de calidad.
Analizar la formación inicial y continuada de los educadores en Educación Artística en Iberoamérica,
revela un panorama retador, mas no exento de soluciones viables.
La brecha que existe, descrita por Pérez (2020), entre los estudios formales y el quehacer de los
profesores muestra sistemas educativos, que no han evolucionado acorde a las demandas actuales. La
falta de actualización en tecnología y metodología agrava esta situación.
Por otro lado, García y López (2021) señalan que la capacitación continua no está logrando sus objetivos
debido a limitaciones en su diseño y alcance. No obstante, ideas innovadoras como las presentadas por
Martínez y Colón (2022) brindan nuevas visiones para resolver estas carencias. La incorporación de
tecnologías digitales y metodologías interdisciplinarias, como sugiere Ramírez (2020), representa un
avance hacia una formación más completa y contextualizada.
El análisis cultural, enfatizado por Herrera y Gómez (2021), también es fundamental. Una educación
artística que pueda respetar y promover las tradiciones locales mientras abarca enfoques globales puede
convertirse en una herramienta poderosa para fortalecer identidades en un mundo interconectado.
Finalmente, como menciona Paredes (2023), la viabilidad de estas mejoras requiere el compromiso del
gobierno y de la colaboración regional, ya que solo un enfoque en conjunto podrá cerrar de manera
efectiva las brechas identificadas.
CONCLUSIONES
La enseñanza de las artes en las naciones iberoamericanas se enfrenta a diversos retos y oportunidades
que reflejan la riqueza y complejidad de la región. Los desafíos más prominentes incluyen la imperiosa
necesidad de mejorar la formación de los educadores, asegurar que esta área esté integrada en los planes
de estudios y superar las carencias de recursos y apoyo institucional.
Sin embargo, también surgen oportunidades relevantes, como el aumento de la valoración de la
educación artística en el desarrollo completo de los estudiantes y su capacidad para estimular la
creatividad, la identidad cultural y el pensamiento crítico. Las investigaciones llevadas a cabo en los
países iberoamericanos enfatizan la necesidad de promover políticas educativas que se centren en la
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formación continua de los docentes, favorezcan el intercambio de experiencias y fortalezcan la
cooperación entre las instituciones educativas y culturales, lo cual es fundamental para potenciar la
efectividad de la educación.
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