pág. 1
EL MÉTODO AGAZZIANO Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN NIÑOS
Y NIÑAS DEL INICIAL II DE 4-5 AÑOS DE
LA ESCUELA PRINCETON GARDEN
SCHOOL DE LA PROVINCIA DE
CHIMBORAZO, CANTÓN RIOBAMBA
THE AGAZZI METHOD AND MEANINGFUL
LEARNING IN 4–5-YEAR-OLD CHILDREN OF INITIAL
LEVEL II AT PRINCETON GARDEN SCHOOL,
CHIMBORAZO PROVINCE, RIOBAMBA CANTON
Mayra Cecilia Coello Villa
Universidad Politecnica Estatal del Carchi, Ecuador
pág. 8479
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18480
El Método Agazziano y el Aprendizaje Significativo en Niños y Niñas del
Inicial Ii de 4-5 Años de la Escuela Princeton Garden School de la Provincia
de Chimborazo, Cantón Riobamba
Mayra Cecilia Coello Villa
1
mayra.coello@upec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4139-4064
Universidad Politecnica Estatal del Carchi
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el impacto del método Agazziano en la generación de
aprendizajes significativos en niños y niñas de 4 a 5 años de la Escuela Princeton Garden School. Este
enfoque metodológico se fundamenta en la experiencia directa, el juego, la autonomía y el vínculo
afectivo con el entorno. La investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi
experimental, aplicándose a dos grupos (experimental y control) durante un periodo determinado. Como
instrumento de evaluación se utilizó el Test de Desarrollo Infantil (TADI), aplicado en las fases pretest
y postest para medir el progreso en las áreas cognitiva, motriz, lingüística, socioemocional y nivel
general de aprendizaje. Los resultados del grupo experimental evidenciaron mejoras significativas en
todas las dimensiones evaluadas, con aumentos notables en los niveles normal y avanzado, y
disminución de los casos en riesgo y retraso. En contraste, el grupo control mostró escasos cambios,
manteniéndose en niveles similares entre pretest y postest. Estos hallazgos reflejan el valor del método
Agazziano como estrategia pedagógica activa y humanista. Se concluye que la aplicación sistemática
del método favorece el desarrollo integral del niño, al potenciar la autonomía, la interacción social y el
pensamiento crítico.
Palabras clave: método Agazzi, educación inicial, aprendizaje significativo, desarrollo infantil,
metodología activa
1
Autor principal
Correspondenciamayra.coello@upec.edu.ec
pág. 8480
The Agazzi Method and Meaningful Learning in 4–5-Year-Old Children of
Initial Level II at Princeton Garden School, Chimborazo Province,
Riobamba Canton
ABSTRACT
This study aimed to analyze the impact of the Agazzi method on the generation of meaningful learning
in children aged 4 to 5 at Princeton Garden School. This pedagogical approach is based on direct
experience, play, autonomy, and emotional connection with the environment. The research followed a
quantitative approach with a quasi-experimental design, applied to two groups (experimental and
control) over a defined period. The Test de Desarrollo Infantil (TADI) was used as an assessment tool
in both pretest and posttest phases to evaluate progress in cognitive, motor, linguistic, socio-emotional,
and overall learning development. Results from the experimental group showed significant
improvements across all assessed areas, with notable increases in the “normal” and “advanced” levels
and a reduction in “risk” and “delay” cases. In contrast, the control group presented minimal changes,
maintaining similar performance levels between the two test phases. These findings highlight the value
of the Agazzi method as an active and humanistic pedagogical strategy. It is concluded that the
systematic application of the method supports the child’s integral development by enhancing autonomy,
social interaction, and critical thinking.
Keywords: Agazzi method, early childhood education, meaningful learning, child development, active
methodology
Artículo recibido 26 mayo 2025
Aceptado para publicación: 28 junio 2025
pág. 8481
INTRODUCCIÓN
El proceso de aprendizaje en la infancia temprana constituye una etapa crucial para el desarrollo integral
del ser humano, siendo la educación inicial un espacio donde se sientan las bases cognitivas, afectivas
y sociales (Tivan y Zambrano, 2024). En este contexto, la búsqueda de metodologías que promuevan el
aprendizaje significativo se ha intensificado, debido a la necesidad de superar esquemas tradicionales
centrados en la memorización. El método Agazziano, concebido por Rosa y Carolina Agazzi, ha
resurgido como alternativa pedagógica con base en el juego, la autonomía y la experiencia vivida,
favoreciendo la construcción activa del conocimiento en niños y niñas de 4 a 5 años (Bressanelli, 2025).
El reto pedagógico en la educación inicial puede plantearse en generar espacios de aprendizaje que
integran lo afectivo, lo social y lo cognitivo proporcionando estrategias que puedan relacionar el
contenido con la experiencia del niño o niña (Pattiruhu et al., 2023). A pesar de ello, aún existe un
abismo considerable entre la teoría de la pedagogía y la práctica en el aula, particularmente en aquellos
contextos donde existe predominancia de la repetición mecánica del contenido (Morales et al., 2022).
Distintos estudios han advertido que los modelos que se centran en el niño o niña, como es el caso del
Agazziano, no solamente promueven el aprendizaje sino, también, la formación de valores, la
autonomía y el pensamiento crítico desde que son pequeños o pequeñas (Nakato et al., 2025; Roman et
al., 2021).
El aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel, cobra especial relevancia cuando se vincula con
metodologías activas que consideran los intereses, conocimientos previos y el entorno del niño (Baque-
Reyes y Portilla-Faican, 2021). En este marco, la propuesta agazziana se alinea con los principios
constructivistas al concebir al niño como sujeto activo de su aprendizaje, a través de experiencias
organizadas que promueven la interacción con objetos, personas y situaciones reales (Contento y
Aguilar, 2024). Esta sinergia permite resignificar los contenidos curriculares mediante un enfoque
lúdico y vivencial.
La importancia de implementar metodologías alternativas en la educación inicial se evidencia en
investigaciones recientes que demuestran cómo el uso de materiales naturales, la rutina estructurada y
el vínculo emocional con el entorno favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y
socioemocionales. Por ejemplo, un estudio realizado por Shumacher, (2024) sobre nature-based
pág. 8482
learning muestra que “incorporar NBL (Educación basada en la naturaleza) está asociado con mayor
compromiso en el aula, aumento de capacidad de atención y mejoras en matemáticas, resolución de
problemas y comunicación interpersonal”. Estos hallazgos respaldan la pertinencia de revalorizar
prácticas pedagógicas como las del método Agazziano.
No obstante, la literatura educativa presenta limitaciones respecto a investigaciones empíricas que
evalúen la eficacia del método Agazziano en contextos contemporáneos. La mayoría de los trabajos se
centran en marcos teóricos o revisiones históricas, sin aplicación sistemática en escenarios reales de
aprendizaje. Esta brecha se refleja en estudios como el de Pillajo et al. (2021) en Ecuador, donde el
42,3 % de docentes aplican “juego-trabajo”, pero carecen de comprensión técnica, lo que puede llevar
a una aplicación mecánica y sin innovación. Esta situación plantea la urgencia de generar evidencia
local que valide y adapte esta propuesta pedagógica.
Asimismo, el actual currículo de educación inicial en varios países de América Latina, incluido Ecuador,
enfatiza competencias relacionadas con el juego, la interacción social, la exploración del entorno y la
resolución de problemas. Sin embargo, las prácticas educativas cotidianas no siempre reflejan esta
orientación, ya que muchas veces se priorizan actividades dirigidas y homogéneas, desconectadas de
las necesidades y ritmos individuales de los niños, tal como señalan (González-Rivera, 2024). Este
desfase limita la construcción de aprendizajes con sentido y relevancia personal.
Valentini y Troiano (2017) presentan una revisión histórica y actual del método Agazziano en su artículo
Growing up in Nature: spontaneity, practicality and the state of the art of the Agazzi method, publicado
en Formazione & Insegnamento. Este análisis resalta cómo dicho método ha evolucionado para
enfatizar la educación sensorial, la espontaneidad y el uso de materiales naturales, conectando la
propuesta original de Rosa y Carolina Agazzi con proyectos contemporáneos como micro guarderías y
educación al aire libre
Por otro lado, León (2018) describe la implementación del método Agazziano en contextos escolares
de Guayaquil, señalando que favorece el aprendizaje libre, espontáneo y significativo, apoyado en
actividades lúdicas y recursos del entorno diario, lo cual coincide con los principios fundamentales de
las hermanas Agazzi.
pág. 8483
En ese orden de ideas, Coello et al., (2024) ofrece un modelo de intervención basado en el método
Agazziano para docentes de educación inicial. El documento describe cómo incorporar objetos
cotidianos y actividades vivenciales en el aula, resaltando que esta propuesta fomenta el aprendizaje
significativo mediante la manipulación, la exploración directa y la observación constante del niño.
El objetivo general del presente estudio consistió en determinar cómo influía el método Agazziano en
el aprendizaje significativo de los niños y de las niñas del subnivel II de la educación inicial; para lo
cual diseñamos una intervención a la luz de los principios agazzianos y a continuación valoramos los
resultados -su impacto- a partir de técnicas de carácter cualitativo y cuantitativo. Con ello quisimos
valorar los logros cognitivos y los cambios en la actitud, en la motivación, en la independencia y en las
relaciones interpersonales; esto es, la forma en que el método inspirado en la pedagogía agazziana viene
produciendo el aprendizaje significativo de los estudiantes. La idea fue ofrecer una mirada sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma integral, así como generar insumos para la mejora de la
práctica docente.
Desde el punto de vista metodológico, se adoptó un enfoque cuasi experimental con aplicación del Test
de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) (Edwards et al., 2025), instrumento validado para medir
el progreso en distintas áreas del desarrollo. Esta elección responde a la necesidad de contar con
herramientas objetivas que permitan verificar si las estrategias agazzianas realmente inciden en la
mejora del aprendizaje infantil.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarcó dentro del enfoque cuantitativo, ya que buscó medir de manera objetiva los
cambios en las habilidades sociales de los niños tras la aplicación del método Agazzi. Este tipo de
enfoque permite trabajar con datos numéricos y establecer relaciones causales mediante la comparación
de variables antes y después de una intervención.
El diseño adoptado fue cuasi experimental, caracterizado por la existencia de grupos de estudio no
aleatorizados. En este caso, se trabajó con un grupo de niños y niñas del nivel Inicial II la escuela
Princeton Garden School de la Provincia de Chimborazo, Cantón Riobamba, sin manipular la
asignación de los participantes, pero aplicando una intervención pedagógica sistemática basada en el
método Agazziano.
pág. 8484
La población del estudio estuvo conformada por 25 estudiantes de educación inicial, entre 4 y 5 años
de edad. A estos se les aplicó un conjunto de actividades lúdicas, estructuradas según los principios del
método Agazzi, centradas en el juego libre, el uso de materiales del entorno, la observación y la rutina
organizada.
Para la evaluación del efecto de la intervención se utilizó la evaluación Test de Desarrollo Infantil TADI,
un instrumento estandarizado y validado en el que se puede observar el desarrollo infantil de las
dimensiones del desarrollo del lenguaje, de la motricidad, de la cognición, de la autonomía y de la
socialización. En esta ocasión se dio relevancia al análisis de la dimensión social, para observar el
desarrollo de habilidades como la cooperación, el respeto del turno, la empatía, o la resolución de
conflictos.
La evaluación de los resultados se realizó por medio de la comparación de las puntuaciones que
obtuvieron los niños en el Test TADI antes de la intervención y después de la intervención. Las
frecuencias absolutas, los porcentajes y la representación gráfica se utilizaron para interpretar el
crecimiento de cada uno de los indicadores. Los datos demostraron la existencia de un incremento
significativo en las habilidades sociales y permiten la conclusión de que el método Agazzi constituye
una estrategia pedagógica capaz de contribuir a la ampliación de la interacción social en el aula inicial
de la forma más lúdica, respetuosa y organizada posible.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la evaluación realizada a los niños a través del
Test TADI
Tabla 1: Desarrollo cognitivo pre y postest-grupo experimental
Pretest
Postest
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
0%
Normal
3
30%
40%
Riesgo
2
20%
20%
Retraso
5
50%
10%
Total
10
100%
70%
Autoría propia
pág. 8485
Los resultados del Test TADI en el área de desarrollo cognitivo evidencian una mejora sustancial tras
la aplicación del método Agazzi. En la fase pretest, el 50 % de los niños se encontraba en nivel de retraso
cognitivo, mientras que solo un 30 % alcanzaba un desarrollo normal y un 20 % estaba en riesgo. En
cambio, después de la intervención (postest), el porcentaje de niños con retraso disminuyó
drásticamente al 10 %, y aquellos con desarrollo normal aumentaron al 40 %. Aunque ningún niño
alcanzó el nivel avanzado, se observa una tendencia positiva hacia la mejora del desarrollo cognitivo
general.
Este avance puede atribuirse a la implementación sistemática del método Agazzi, el cual promueve un
aprendizaje activo y contextualizado mediante el uso de materiales del entorno, la estimulación
sensorial y la organización de rutinas lúdicas. La reducción del porcentaje en la categoría de retraso y
el incremento en el nivel normal sugiere que la metodología aplicada resultó pertinente para activar
procesos cognitivos relevantes en los niños. Además, el mantenimiento del porcentaje en riesgo (20 %)
indica la necesidad de seguir reforzando estrategias individuales para garantizar que todos los
estudiantes avancen hacia niveles óptimos de desarrollo cognitivo.
Tabla 2: Desarrollo motriz pre y postest-grupo experimental
Pretest
Postest
Total cognición
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
10%
Normal
4
40%
50%
Riesgo
2
20%
20%
Retraso
4
40%
20%
Total
10
100%
100%
Autoría propia
Los resultados del Test TADI en el área de desarrollo motriz reflejan una mejora en los niveles de
desempeño entre el pretest y el postest. Inicialmente, el 40 % de los niños presentó un desarrollo normal,
el 20 % se encontraba en riesgo y el 40 % mostró retraso motriz. Tras la aplicación de la intervención
educativa, el porcentaje en nivel normal se incrementó al 50 %, un niño alcanzó el nivel avanzado
(10 %) y la proporción en nivel de retraso disminuyó al 20 %. Estos datos sugieren una evolución
favorable en las habilidades motrices del grupo observado.
pág. 8486
La incorporación de actividades lúdicas, estructuradas y centradas en la experiencia práctica pudo haber
favorecido el desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas. La manipulación de materiales reales,
el juego libre y las tareas de la vida cotidiana son aspectos comunes del entorno pedagógico durante la
intervención. Si bien un 20 % de los niños permanece en condición de riesgo, la mejora observada en
los niveles superiores apunta a un posible efecto beneficioso de las estrategias utilizadas, lo que resalta
la importancia de metodologías activas y organizadas en contextos de educación inicial.
Tabla 3: Desarrollo lingüístico pre y postest-grupo experimental
Pretest
Postest
Total cognición
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
0%
Normal
4
40%
80%
Riesgo
2
20%
0%
Retraso
4
40%
20%
Total
10
100%
100%
Autoría propia
Los datos obtenidos en la evaluación del desarrollo lingüístico revelan una mejora importante entre el
pretest y el postest. En la fase inicial, el 40 % de los niños se encontraba en nivel normal, mientras otro
40 % presentaba retraso y el 20 % estaba en riesgo. Posteriormente, el 80 % de los niños alcanzó el nivel
normal y únicamente el 20 % se mantuvo en la categoría de retraso. Cabe destacar que ningún niño
alcanzó el nivel avanzado en ninguna de las mediciones, aunque se evidencia una notable disminución
en las categorías de menor desempeño.
Estos resultados permiten observar un cambio positivo en las competencias lingüísticas de los niños,
especialmente en la comprensión y expresión verbal. La participación en actividades que fomentan la
narración, el diálogo, el juego simbólico y la observación activa puede haber influido favorablemente
en este aspecto del desarrollo. La ausencia de casos en riesgo tras la intervención y la duplicación de
casos en nivel normal sugieren una tendencia de mejora. A pesar de que se mantiene un porcentaje en
condición de retraso, la mayoría del grupo muestra un progreso que resalta la relevancia de prácticas
pedagógicas centradas en la comunicación espontánea y significativa.
pág. 8487
Tabla 4: Desarrollo socioemocional pre y postest-grupo experimental
Pretest
Postest
Total cognición
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
10%
Normal
1
10%
60%
Riesgo
1
10%
20%
Retraso
8
80%
10%
Total
10
100%
100%
Autoría propia
En relación con el desarrollo socioemocional, los datos del pretest indican que el 80 % de los niños se
encontraba en condición de retraso, un 10 % en nivel de riesgo y apenas un 10 % en nivel normal. Tras
la intervención, se observa un cambio notable: el porcentaje en retraso disminuyó al 10 %, el nivel
normal se elevó al 60 % y se registró un caso (10 %) en nivel avanzado, categoría que no se evidenció
en la fase inicial. Además, el nivel de riesgo aumentó levemente al 20 %, aunque sin superar los valores
críticos observados anteriormente.
Estos resultados reflejan un progreso significativo en la dimensión socioemocional del grupo, con una
clara disminución de los niveles más bajos de desempeño y un aumento en los niveles deseables. Las
actividades centradas en la cooperación, el respeto por turnos, el juego compartido y la expresión de
emociones pueden haber aportado al fortalecimiento de vínculos afectivos y al desarrollo de habilidades
como la empatía y la autorregulación. Aunque aún se mantienen algunos casos en nivel de riesgo, la
tendencia general evidencia un mejor ajuste emocional y social en el entorno escolar, lo que resulta
fundamental en la etapa inicial del desarrollo infantil.
Tabla 5: Nivel de aprendizaje pre y postest-grupo control
Pretest
Postest
Total cognición
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
10%
Normal
6
60%
50%
Riesgo
3
30%
30%
Retraso
1
10%
10%
Total
10
100%
100%
Autoría propia
pág. 8488
Los resultados del grupo control muestran poca variación entre el pretest y el postest en cuanto al nivel
de aprendizaje. En la evaluación inicial, el 60 % de los niños se ubicó en nivel normal, el 30 % en riesgo
y el 10 % en retraso. Tras el periodo observado, se evidenció una leve disminución en el nivel normal
(50 %) y la aparición de un caso en nivel avanzado (10 %). No obstante, los porcentajes de riesgo y
retraso se mantuvieron constantes, lo que sugiere una estabilidad en el rendimiento, sin cambios
relevantes en los extremos inferiores.
El hecho de que no se hayan producido mejoras sustanciales en las categorías de riesgo y retraso podría
estar relacionado con la ausencia de una intervención estructurada diferenciada. A diferencia del grupo
experimental, este grupo continuó con una rutina tradicional, lo cual puede explicar la poca fluctuación
en los resultados. Aunque se registra un pequeño avance con un niño que asciende al nivel avanzado, la
tendencia general no muestra progresos significativos. Esto refuerza la importancia de aplicar
metodologías innovadoras y centradas en el niño para promover aprendizajes más significativos y
adaptados a las necesidades individuales.
Tabla 6: Nivel de aprendizaje pre y postest-grupo experimental
Pretest
Postest
Total cognición
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Avanzado
0
0%
50%
Normal
4
40%
40%
Riesgo
5
50%
10%
Retraso
1
10%
0%
Total
10
100%
100%
Autoría propia
Los datos del grupo experimental evidencian una mejora significativa en el nivel de aprendizaje tras la
intervención. En el pretest, solo el 40 % de los niños alcanzaba un desarrollo normal, el 50 % se
encontraba en riesgo y el 10 % presentaba retraso. Luego de aplicar el método Agazzi, el 50 % de los
estudiantes ascendió al nivel avanzado, el 40 % se mantuvo en nivel normal y únicamente el 10 %
permaneció en condición de riesgo, desapareciendo completamente los casos de retraso. Esta evolución
sugiere una tendencia positiva y generalizada hacia niveles más altos de desempeño.
El incremento de estudiantes en la categoría avanzada y la reducción simultánea en los niveles inferiores
indican una mejora sostenida del aprendizaje en términos de comprensión, participación activa y
pág. 8489
apropiación de contenidos. Este resultado está en consonancia con metodologías que promueven la
autonomía, el juego libre y la conexión con la experiencia cotidiana. Aunque algunos niños aún se
encuentran en riesgo, la desaparición del nivel de retraso y el notable ascenso de la mitad del grupo al
nivel más alto permiten inferir que el entorno pedagógico estructurado, centrado en el respeto a los
ritmos infantiles, favorece aprendizajes más significativos en la etapa inicial.
DISCUSIÓN
En primer lugar, los progresos observados en el nivel de aprendizaje y las dimensiones cognitivas,
motrices, lingüísticas y socioemocionales del grupo experimental contrastan con la estabilidad del
grupo control. Estudios previos en Ecuador han mostrado que modelos tradicionales, sin intervención
activa, tienden a mantener niveles de desempeño constantes, especialmente en contextos donde no se
aplican las estrategias formativas propuestas en el grupo experimental (Alvarado y Acosta, 2022). Esto
refuerza la relevancia de incorporar metodologías innovadoras como el método Agazziano para
fomentar aprendizajes más significativos y holísticos.
Además, la tendencia positiva en habilidades cognitivas y socioemocionales coincide con la evidencia
que apunta a que programas educativos activos y experienciales propician mejoras sustanciales en niños
pequeños. Por ejemplo, un estudio evaluado en Quito halló que intervenciones de educación infantil
centradas en la experiencia directa favorecen resultados cognitivos, lingüísticos y emocionales . La
similitud entre estos datos y los obtenidos tras aplicar el método Agazziano sugiere que las estrategias
vivenciales y lúdicas pueden ser especialmente efectivas para promover un desarrollo integral desde los
primeros años escolares.
De forma paralela, la revisión de intervenciones tempranas en países de ingresos bajos y medianos
confirma que las estrategias presenciales con componentes pedagógicos activos presentan efectos
positivos consistentes en niños de 3 a 5 años, tanto en cognición como en socioemocionalida (Evans et
al., 2024). Estas conclusiones coinciden notablemente con los hallazgos del estudio actual, donde se
observó un avance desde niveles de riesgo y retraso hacia categorías superiores tras la intervención,
validando la pertinencia de métodos basados en el respeto al ritmo infantil.
Aunque la literatura cuenta con numerosas investigaciones sobre intervenciones tempranas, no todas
utilizan el Test TADI como instrumento de evaluación. En este estudio, la aplicación rigurosa del TADI
pág. 8490
permitió identificar con claridad las mejoras sostenidas en comparación con el grupo control y con
estudios generales sobre educación inicial. Este uso específico del TADI fortalece los resultados al
proporcionar datos cuantitativos y comparativos, lo que también coincide con prácticas metodológicas
recomendadas en publicaciones previas .
En resumen, los resultados del grupo experimental se alinean con la creciente evidencia internacional
que respalda los programas educativos activos y centrados en el niño. La mejora en todas las
dimensiones evaluadas ; especialmente el despliegue del nivel avanzado en el aprendizaje, resuena con
los beneficios esperados de intervenciones vivenciales. Estas convergencias con estudios previos y con
evaluaciones estandarizadas como el TADI destacan la eficacia del método Agazziano y su potencial
para ser una estrategia replicable en contextos de educación inicial en América Latina.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del presente estudio permiten concluir que la aplicación del método Agazziano tuvo un
impacto positivo en el desarrollo integral de los niños y niñas del grupo experimental. Las mejoras
evidenciadas en las áreas cognitiva, motriz, lingüística y socioemocional indican que esta metodología
favorece un aprendizaje activo, significativo y centrado en el respeto a los ritmos infantiles. En
particular, el aumento del nivel de desempeño en las categorías normales y avanzadas, así como la
reducción de casos en condición de riesgo o retraso, reflejan una evolución favorable tras la intervención
pedagógica.
El método Agazzi, al integrar actividades organizadas, lúdicas y vinculadas con la vida cotidiana del
niño, demostró ser una alternativa metodológica eficaz para estimular no solo el conocimiento, sino
también la autonomía, la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Estos resultados coinciden con
investigaciones previas que destacan el valor del juego, la rutina y el vínculo afectivo como pilares
fundamentales del aprendizaje en la primera infancia.
Del mismo modo, al comparar con el grupo de control, indicando que sin la aplicación de la intervención
estructurada sus niveles de aprendizaje no progresaron adecuadamente, destaca una vez más la
necesidad de modificar las prácticas de enseñanza habituales por metodologías activas, de las que han
dado cuenta los resultados obtenidos. La diferencia evidenciada entre ambos grupos da alguna certeza
pág. 8491
de que el método Agazzi puede ser útil y replicable en las estructuras educativas que se le dio durante
la ejecución.
Finalmente, esta investigación representa una contribución empírica en referencia a la aplicabilidad y
la efectividad del método Agazzi en contextos educativos iniciales actuales en el Ecuador, sumando de
este modo a la literatura local. En tal sentido, se aconseja su utilización dentro de propuestas curriculares
orientadas al desarrollo, especialmente en instituciones donde se promuevan aprendizajes significativos
desde un enfoque humanista y de respeto hacia la infancia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baque-Reyes, G., & Portilla-Faican, G. (2021). El aprendizaje significativo como estrategia didáctica
para la enseñanza – aprendizaje. Polo del Conocimiento , 6(5).
https://doi.org/10.23857/pc.v6i5.2632
Bressanelli, R. (2025). In 1895, in a damp old sacristy in Mompiano…». The image of the Agazzi infant
school on Italian national television. History of Education & Children’s Literature», XX(1), 213-
230.
https://staging-unicatt.elsevierpure.com/it/publications/in-1895-in-a-damp-old-sacristy-in-
mompiano-the-image-of-the-agazz
Coello, M., Tamayo, V., Ávalos, D., & pérez, D. (2024). Aprendizaje significativo en la escuela
aplicando el método Agazziano. Ingenius Académico.
https://ingenius.academy/assets/pdf/publicaciones/7b62cfadcb27e21cad658d34f4f3ea19.pdf
Contento, N., & Aguilar, F. (2024). Estrategia metodológica para el desarrollo preoperacional en la
enseñanza de la comprensión y expresión oral y escrita en niños de preoperatoria. Revista
científica, arbitrada e indizada, bajo la modalidad electrónica, 8(1).
https://publishing.fgu-edu.com/ojs/index.php/RSU/article/view/560
Edwards, M., Armijo, I., Schonhaut, L., Pardo, M., Valdés, A., & Godoy, M. (2025). Test de Aprendizaje
y Desarrollo Infantil (TADI): Evidencia adicional de su validez a nivel poblacional. Andes
Pediatrica Revista Chilena de Pediatría, 96(1), 83-92.
https://doi.org/10.32641/andespediatr.v96i1.5276
pág. 8492
González-Rivera, P. (2024). Educación Inicial. Metodología y ambientes de aprendizaje. Universidad
Politécnica Salesiana.
https://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/28503
León, M. (2018). El método de las hermanas Agazzi y su influencia en el área cognitiva de los niños y
niñas de 4 años del nivel inicial II de la Escuela de Educación Inicial Dr. Alfredo Pareja Diez
Canseco. Universidad Laica Vicente Rocafuerte.
http://repositorio.ulvr.edu.ec/bitstream/44000/2421/1/T-ULVR-2212.pdf
Morales, A., Santana, D., & García, D. (2022). Percepción de entorno y medio en la formación docente
de educación infantil. Revista Brasileira de Educacao, 27(7).
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270088
Nakato, J., Onyeibor, C., & Ekanem, C. (2025). Rethinking learner-centered teaching in early education:
Lessons from a global practive perpective. International Journal of Management &
Entrepreneurship Research, 7(5).
https://doi.org/https://www.researchgate.net/deref/https%3A%2F%2Fdoi.org%2F10.51594%2F
ijmer.v7i5.1929?_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFn
ZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIn19
Pattiruhu, I., K., M., Thalib, N., & Sembiring, B. (2023). Integrative Holistic Learning Strategies in
Early Childhood Education. Al-Hijr Journal of Adulearn World, 2(4), 329-349.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.55849/alhijr.v2i1.549
Pillajo, E., Villarroel, P., Quezada, E., & Guijarro, J. (2021). El juego-trabajo como estrategia de
enseñanza-aprendizaje en Educación Inicial. Artículo de Investigación Corto, 6(3).
https://doi.org/10.24133/vinculosespe.v6i3.1811
Roman, J., Peñafiel, M., Alvear, L., & Vinueza, M. (2021). Modelos pedagógicos aplicados en
educación inicial. Revista Espacios, 42(01).
https://doi.org/10.48082/espacios-a21v42n01p08
Shumacher, M. (2024). Effects of Nature-Based Learning on Elementary Students’ Sustained Attention:
An Exploratory Study. University of Minnesota-Duluth.
https://conservancy.umn.edu/items/16bb45ee-6830-482d-b23c-2385b8cbcfd3
pág. 8493
Tivan, M., & Zambrano, W. (2024). La motivación y el proceso de aprendizaje en niños de Educación
Inicial 2. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades Asunción
Paraguay, V(2).
https://doi.org/https://doi.org/10.56712/latam.v5i2.2011
Valentini, M., & Troiano, G. (2017). Growing up in Nature: spontaneity, practicality and the state of the
art of the Agazzi method. Formazione & insegnamento, 15(3), 421-436.
https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/2655