ESTRATEGIAS COLABORATIVAS PARA LA
MOTIVACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
COLLABORATIVE STRATEGIES FOR MOTIVATION IN
STUDENTS OF THE BACHELOR'S DEGREE IN PSYCHOLOGY
Giselle Jaqueline Gómez Acosta
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Crisanto Salazar González
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Dora Yaqueline Salazar Soto
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
María De la Luz Hernández Reyes
Universidad Autónoma de Sinaloa – México
Nikell Esmeralda Zarate Depraect
Universidad Autónoma de Sinaloa - México
pág. 1723
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18715
Estrategias colaborativas para la motivación en los estudiantes de la
licenciatura en psicología
Giselle Jaqueline Gómez Acosta1
psicouas1995gi@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-4753-5631
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Crisanto Salazar González
crisantosalazar@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8784-346X
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Dora Yaqueline Salazar Soto
dryaqueline@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6528-9322
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
María De la Luz Hernández Reyes
marluz2@yahoo.com.mx
https://orcid.org/0000-0001-5874-2996
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Nikell Esmeralda Zarate Depraect
senibaza@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7374-1606
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
Introducción: El aprendizaje para los estudiantes se convierte en un compromiso y obligación, esto
puede ser de origen psicológicoy fisiológico. Así mismo, la inteligencia académica está íntimamente
relacionada con la motivación, Es así, donde a partir de la aplicación de estrategias, se intenta que exista
una relación significativa entre la motivación y el aprendizaje colaborativo.Objetivo: Analizar las
características que definen la motivación que se genera a partir de aplicar las estrategias colaborativas
en estudiantes de la licenciatura en Psicología. Metodología: Diseño mixto con predominio cualitativo,
exploratorio descriptivo, Muestra de 34 estudiantes a quienes se aplicó el MSLQ-SF como pre-test y
post-test y un diario de campo. En los resultados cualitativos no se obtuvieron diferencias significativas
en la motivación y el aprendizaje de los alumnos, al aplicarse el instrumento MSLQF-SF se obtuvieron
en su mayoría de dimensiones un p. valor >0.05; en cambio ante la estrategia colaborativa <Juego de
Roles> tuvo un impacto significativo ya que movilizó al estudiante a la obtención de aprendizaje de la
unidad vista en este momento. Conclusiones: las actividades colaborativas son clave para potenciarla
motivación y el proceso de adquisición de conocimientos, generando en los estudiantes motivación
intrínseca, dando peso a aquellos que son intrínsecos.
Palabras clave: estrategias colavorativas, jigsaw, juego de roles, motivación académica, aprendidzaje
1 Autor Principal
Correspondencia: psicouas1995gi@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18715
Estrategias colaborativas para la motivación en los estudiantes de la
licenciatura en psicología
Giselle Jaqueline Gómez Acosta1
psicouas1995gi@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-4753-5631
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Crisanto Salazar González
crisantosalazar@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8784-346X
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Dora Yaqueline Salazar Soto
dryaqueline@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6528-9322
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
María De la Luz Hernández Reyes
marluz2@yahoo.com.mx
https://orcid.org/0000-0001-5874-2996
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Nikell Esmeralda Zarate Depraect
senibaza@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7374-1606
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
Introducción: El aprendizaje para los estudiantes se convierte en un compromiso y obligación, esto
puede ser de origen psicológicoy fisiológico. Así mismo, la inteligencia académica está íntimamente
relacionada con la motivación, Es así, donde a partir de la aplicación de estrategias, se intenta que exista
una relación significativa entre la motivación y el aprendizaje colaborativo.Objetivo: Analizar las
características que definen la motivación que se genera a partir de aplicar las estrategias colaborativas
en estudiantes de la licenciatura en Psicología. Metodología: Diseño mixto con predominio cualitativo,
exploratorio descriptivo, Muestra de 34 estudiantes a quienes se aplicó el MSLQ-SF como pre-test y
post-test y un diario de campo. En los resultados cualitativos no se obtuvieron diferencias significativas
en la motivación y el aprendizaje de los alumnos, al aplicarse el instrumento MSLQF-SF se obtuvieron
en su mayoría de dimensiones un p. valor >0.05; en cambio ante la estrategia colaborativa <Juego de
Roles> tuvo un impacto significativo ya que movilizó al estudiante a la obtención de aprendizaje de la
unidad vista en este momento. Conclusiones: las actividades colaborativas son clave para potenciarla
motivación y el proceso de adquisición de conocimientos, generando en los estudiantes motivación
intrínseca, dando peso a aquellos que son intrínsecos.
Palabras clave: estrategias colavorativas, jigsaw, juego de roles, motivación académica, aprendidzaje
1 Autor Principal
Correspondencia: psicouas1995gi@gmail.com
pág. 1724
Collaborative strategies for motivation in students of the bachelor's degree
in psychology
ABSTRACT
Introduction: Learning for students becomes a commitment and obligation, this can be of psychological
and physiological origin. Likewise, academic intelligence is closely related to motivation, Thus, where
from the application of strategies, an attempt is made to have a significant relationship between
motivation and collaborative learning. Objective: To analyze the characteristics that define the
motivation that is generated from applying collaborative strategies in students of the Bachelor's Degree
in Psychology. Methodology: Mixed design with qualitative predominance, exploratory descriptive,
Sample of 34 students to whom the MSLQ-SF was applied as a pre-test and post-test and a field diary.
In the qualitative results, no significant differences were obtained in the motivation and learning of
students, when applying the MSLQF-SF instrument, most dimensions obtained a p. value> 0.05; on the
other hand, with the collaborative strategy <Role Play> it had a significant impact since it mobilized the
student to obtain learning from the unit seen at this time. Conclusions: Collaborative activities are key
to enhancing motivation and the knowledge acquisition process, generating intrinsic motivation in
students and giving weight to those that are intrinsic.
Keywords: collaborative strategies, jigsaw, role play, academic motivation, learning
Artículo recibido 07 mayo 2025
Aceptado para publicación: 11 junio 2025
Collaborative strategies for motivation in students of the bachelor's degree
in psychology
ABSTRACT
Introduction: Learning for students becomes a commitment and obligation, this can be of psychological
and physiological origin. Likewise, academic intelligence is closely related to motivation, Thus, where
from the application of strategies, an attempt is made to have a significant relationship between
motivation and collaborative learning. Objective: To analyze the characteristics that define the
motivation that is generated from applying collaborative strategies in students of the Bachelor's Degree
in Psychology. Methodology: Mixed design with qualitative predominance, exploratory descriptive,
Sample of 34 students to whom the MSLQ-SF was applied as a pre-test and post-test and a field diary.
In the qualitative results, no significant differences were obtained in the motivation and learning of
students, when applying the MSLQF-SF instrument, most dimensions obtained a p. value> 0.05; on the
other hand, with the collaborative strategy <Role Play> it had a significant impact since it mobilized the
student to obtain learning from the unit seen at this time. Conclusions: Collaborative activities are key
to enhancing motivation and the knowledge acquisition process, generating intrinsic motivation in
students and giving weight to those that are intrinsic.
Keywords: collaborative strategies, jigsaw, role play, academic motivation, learning
Artículo recibido 07 mayo 2025
Aceptado para publicación: 11 junio 2025
pág. 1725
INTRODUCCIÓN
La licenciatura en Psicología a través de su plan de estudios se dirige a la formación de competencias
profesionales integradas en cuatro áreas: Clínica, Educativa, Organizacional y Social, donde los
profesores implementan un abanico amplio de estrategias de aprendizaje. Y, entre estas estrategias
destaca, como algo común en todas las áreas, la implementación del trabajo colaborativo, con el
propósito de que los estudiantes generen interdependencia positiva en la interiorización de sus
conocimientos (PEP, 2021). Ahora bien, ante las incesantes actividades para que los estudiantes
adquieran aptitudes integradoras, en la materia de HPCCTC que se cursa en el primer semestre se logró
visualizar que en el aula existe por parte de estudiantes una carencia de trabajo colaborativo efectivo,
así como interdependencia positiva ya que se presenta activad en equipo, pero lo colaborativa ni
cooperativa se observa. los docentes hemos llegado a observar de manera cotidiana en nuestra praxis..
Es decir, fragmentos desintegrados e inconexos, de facto, puede afectar la práctica profesional del
psicólogo y su imagen ante la sociedad, además, puede que el estudiante futuro profesional pueda
realizar una mala praxis profesional en el área de la Psicología.
La presente afirmación nace en clase de HPCCTC, donde se observan diversos problemas cotidianos,
siendo la principal, la desmotivación la causa principal se atribuye a haber estado dos años en
aislamiento socio afectivo por la pandemia causada por el Covid-19 que se vivió enel año 2020.
Sumado a lo anterior se realizó un sondeo que consistió en una encuenta web constiuida por 17 items,
cuyo contenido está relacionado con el estilo de impartir clases; en donce se encontró que habia
insuficiencias por parte del docente, como la desmotivación de los disentes hacia las tareas en clase y
extra clase, la falta de interés durante la implementación de estrategias por parte del docente, así como
la resistencia de los estudiantes hacia los trabajos en equipos colaborativos; por tanto se examina la
necesidad de la utilización de estrategias didacticas colaborativas por parte del profesor. Y por ello se
plantea la siguiente pregunta general y específica, asi como objetivo general y objetivos específicos:
Pregunta General
¿Cuál es el tipo motivación que se genera a partir de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos
cooperativos como el juego de roles, rompecabezas y debate, para el desarrollo de competencias de
INTRODUCCIÓN
La licenciatura en Psicología a través de su plan de estudios se dirige a la formación de competencias
profesionales integradas en cuatro áreas: Clínica, Educativa, Organizacional y Social, donde los
profesores implementan un abanico amplio de estrategias de aprendizaje. Y, entre estas estrategias
destaca, como algo común en todas las áreas, la implementación del trabajo colaborativo, con el
propósito de que los estudiantes generen interdependencia positiva en la interiorización de sus
conocimientos (PEP, 2021). Ahora bien, ante las incesantes actividades para que los estudiantes
adquieran aptitudes integradoras, en la materia de HPCCTC que se cursa en el primer semestre se logró
visualizar que en el aula existe por parte de estudiantes una carencia de trabajo colaborativo efectivo,
así como interdependencia positiva ya que se presenta activad en equipo, pero lo colaborativa ni
cooperativa se observa. los docentes hemos llegado a observar de manera cotidiana en nuestra praxis..
Es decir, fragmentos desintegrados e inconexos, de facto, puede afectar la práctica profesional del
psicólogo y su imagen ante la sociedad, además, puede que el estudiante futuro profesional pueda
realizar una mala praxis profesional en el área de la Psicología.
La presente afirmación nace en clase de HPCCTC, donde se observan diversos problemas cotidianos,
siendo la principal, la desmotivación la causa principal se atribuye a haber estado dos años en
aislamiento socio afectivo por la pandemia causada por el Covid-19 que se vivió enel año 2020.
Sumado a lo anterior se realizó un sondeo que consistió en una encuenta web constiuida por 17 items,
cuyo contenido está relacionado con el estilo de impartir clases; en donce se encontró que habia
insuficiencias por parte del docente, como la desmotivación de los disentes hacia las tareas en clase y
extra clase, la falta de interés durante la implementación de estrategias por parte del docente, así como
la resistencia de los estudiantes hacia los trabajos en equipos colaborativos; por tanto se examina la
necesidad de la utilización de estrategias didacticas colaborativas por parte del profesor. Y por ello se
plantea la siguiente pregunta general y específica, asi como objetivo general y objetivos específicos:
Pregunta General
¿Cuál es el tipo motivación que se genera a partir de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos
cooperativos como el juego de roles, rompecabezas y debate, para el desarrollo de competencias de
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estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo?
Preguntas Específicas
1. ¿Cuál es el tipo de motivación que se genera durante la implementación de estrategias
colaborativas en grupos pequeños de estudiantes de la licenciatura en Psicología?
2. ¿Cómo perciben los estudiantes, de la licenciatura en Psicología, las estrategiascolaborativas de
juego de roles, Jigsaw y debate?
3. ¿Qué tipo de motivación predomina en los estudiantes, de la licenciatura en Psicología, después
de aplicar las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate?
Objetivo general
Analizar las características que definen la motivación que se genera a partir de aplicar las estrategias
colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate en grupos pequeños de estudiantes de la licenciatura en
Psicología en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo
colaborativo.
Objetivos específicos
1. Describir la motivación que se genera durante la implementación de estrategias colaborativas en
pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate, en los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.
2. Analizar la percepción los estudiantes de la Licenciatura en Psicología sobre las estrategias
colaborativas en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate.
3. Identificar la motivación y estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes antes y después
de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles,
Jigsaw y debate en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el
trabajo colaborativo.
METODOLOGÍA
Se inicia a trabajar a partir del siguiente suspuesto: La implementación de estrategias colaborativas en
pequeños grupos como es el juego de roles, el jigsaw y el debate, contribuye a la motivación en los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo?
Preguntas Específicas
1. ¿Cuál es el tipo de motivación que se genera durante la implementación de estrategias
colaborativas en grupos pequeños de estudiantes de la licenciatura en Psicología?
2. ¿Cómo perciben los estudiantes, de la licenciatura en Psicología, las estrategiascolaborativas de
juego de roles, Jigsaw y debate?
3. ¿Qué tipo de motivación predomina en los estudiantes, de la licenciatura en Psicología, después
de aplicar las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate?
Objetivo general
Analizar las características que definen la motivación que se genera a partir de aplicar las estrategias
colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate en grupos pequeños de estudiantes de la licenciatura en
Psicología en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo
colaborativo.
Objetivos específicos
1. Describir la motivación que se genera durante la implementación de estrategias colaborativas en
pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate, en los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.
2. Analizar la percepción los estudiantes de la Licenciatura en Psicología sobre las estrategias
colaborativas en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate.
3. Identificar la motivación y estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes antes y después
de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles,
Jigsaw y debate en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el
trabajo colaborativo.
METODOLOGÍA
Se inicia a trabajar a partir del siguiente suspuesto: La implementación de estrategias colaborativas en
pequeños grupos como es el juego de roles, el jigsaw y el debate, contribuye a la motivación en los
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estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.
El presente trabajo de exploración metodológicamente de diseño mixto con predominio cualitativo,
exploratorio, descriptivo, en donde se trato de comprender un problema, dar respuesta y sentar las bases
que conduzcan a futuros estudios. En resumen, este trabajo de investigación metodológicamente es de
un diseño mixto con predominio cualitativo, exploratorio descriptivo.
Para esta investigación, la población está integrada por 365 alumnos inscritos en el primer semestre de
Licenciatura en Psicología, que cursan la materia Habilidades para el Pensamiento Crítico, la
Comunicación y el Trabajo Colaborativo.
En esta investigación, la muestra estuvo dada por un grupo natural elegido a conveniencia, el grupo
estuvo constituido por un total de 62 estudiantes que por alguna situación personal no continuaron por
lo que solo se tomó una muestra de 34 estudiantes que fueron los que respondieron el prestest y el
postest. Esta muestra corresponde a un grupo del turno vespertino, de primer año y cursan la materia
Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo colaborativo de la Licenciatura en
Psicología.
El instrumento empleado en este trabajo de investigación tanto como pretest y postest es el MSLQ-SF
Motivated Strategies for Learning Questionnaire Short Forms/ Cuestionario de Estrategias Motivadas
para el Aprendizaje, forma Corta. El cual consiste en una escala para valorar la motivación por el
aprendizaje. De acuerdo con Curione (2017), fue desarrollado por Pintrich y De Groot (1991). El MSLQ
fue construido desde el marco socio-cognitivo de la motivación y la autorregulación. El instrumento fue
validado por Tinoco, Heras, Hern y Zapata (2011) contiene 40 ítems que se responden con una escala
tipo Likert del uno al siete y se divide en dos bloques denominados motivación y estrategias de
aprendizaje autorregulado. El
cuestionario se utilizó para evaluar:
a) La motivación en relación con el valor intrínseco, autoeficacia, ansiedad ante las pruebas.
Presenta microvariables componentes de valor y componentes afectivos.
b) Las estrategias de aprendizaje autorregulado que el estudiante emplea en un curso en particular,
con sus respectivas micro variables: Estrategias cognitivas y Metacognitivas, Estrategias de
estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.
El presente trabajo de exploración metodológicamente de diseño mixto con predominio cualitativo,
exploratorio, descriptivo, en donde se trato de comprender un problema, dar respuesta y sentar las bases
que conduzcan a futuros estudios. En resumen, este trabajo de investigación metodológicamente es de
un diseño mixto con predominio cualitativo, exploratorio descriptivo.
Para esta investigación, la población está integrada por 365 alumnos inscritos en el primer semestre de
Licenciatura en Psicología, que cursan la materia Habilidades para el Pensamiento Crítico, la
Comunicación y el Trabajo Colaborativo.
En esta investigación, la muestra estuvo dada por un grupo natural elegido a conveniencia, el grupo
estuvo constituido por un total de 62 estudiantes que por alguna situación personal no continuaron por
lo que solo se tomó una muestra de 34 estudiantes que fueron los que respondieron el prestest y el
postest. Esta muestra corresponde a un grupo del turno vespertino, de primer año y cursan la materia
Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo colaborativo de la Licenciatura en
Psicología.
El instrumento empleado en este trabajo de investigación tanto como pretest y postest es el MSLQ-SF
Motivated Strategies for Learning Questionnaire Short Forms/ Cuestionario de Estrategias Motivadas
para el Aprendizaje, forma Corta. El cual consiste en una escala para valorar la motivación por el
aprendizaje. De acuerdo con Curione (2017), fue desarrollado por Pintrich y De Groot (1991). El MSLQ
fue construido desde el marco socio-cognitivo de la motivación y la autorregulación. El instrumento fue
validado por Tinoco, Heras, Hern y Zapata (2011) contiene 40 ítems que se responden con una escala
tipo Likert del uno al siete y se divide en dos bloques denominados motivación y estrategias de
aprendizaje autorregulado. El
cuestionario se utilizó para evaluar:
a) La motivación en relación con el valor intrínseco, autoeficacia, ansiedad ante las pruebas.
Presenta microvariables componentes de valor y componentes afectivos.
b) Las estrategias de aprendizaje autorregulado que el estudiante emplea en un curso en particular,
con sus respectivas micro variables: Estrategias cognitivas y Metacognitivas, Estrategias de
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administración de recursos y, Componentes de valor. En este caso en particular se realizó en tres
etapas, planeación, ejecución yanálisis.
• Etapa de planeación: En esta parte del proceso se realizó la construcción del objeto deestudio,
la construcción del marco referencias que lo sustenta, se buscaron los instrumentos para la
recopilación de la información, y se elaboró la planeación de intervención didáctica.
• Etapa de ejecución: Para llevar a cabo el proyecto en primera instancia se realizaron las
solicitudes para realizar la investigación en la Licenciatura de Psicología, ya en el grupo durante
el encuadre se les solicitó el consentimiento a los alumnos para realizar la investigación (ver anexo
1); posteriormente se lleva a cabo la intervención:
Fase 1.- Aplicación del pretest.
Fase 2.- Aplicación de la estrategia didáctica aprendizaje cooperativo en pequeños grupos los cuales
fueron cinco grupos de seis integrantes y un grupo de cuatro, (Rompecabezas, juegos de roles y debate),
este se realizó en la unidad de aprendizaje número 2, comprende 27 contenidos temáticos. (ver programa
de estudios en anexo 2).
Fase 3.- Aplicación del Postest.
Fase 1.- Aplicación del pretest.
Fase 2.- Aplicación de la estrategia didáctica aprendizaje cooperativo en pequeños grupos los cuales
fueron cinco grupos de seis integrantes y un grupo de cuatro, (Rompecabezas, juegos de roles y debate),
este se realizó en la unidad de aprendizaje número 2, comprende 27 contenidos temáticos. (ver programa
de estudios en anexo 2).
Fase 3.- Aplicación del Postest.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el análisis cuantitativo del MSLQ-SF en cuanto a la variable <Motivación> no hubo diferencias
después de aplicar la intervención educativa ya que al someter los resultados al programa estadístico
SPSS y aplicar la prueba de Wilcoxon haciendo uso de su principio no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las variables de pretest y post-test donde las puntuaciones en cada una
de las microvariables y subcategorías de motivación dieron igual a un p. valor <.0.05 por lo tanto su
resultado no es relevante en la investigación. de manera similar fue el resultado del diario de campo que
administración de recursos y, Componentes de valor. En este caso en particular se realizó en tres
etapas, planeación, ejecución yanálisis.
• Etapa de planeación: En esta parte del proceso se realizó la construcción del objeto deestudio,
la construcción del marco referencias que lo sustenta, se buscaron los instrumentos para la
recopilación de la información, y se elaboró la planeación de intervención didáctica.
• Etapa de ejecución: Para llevar a cabo el proyecto en primera instancia se realizaron las
solicitudes para realizar la investigación en la Licenciatura de Psicología, ya en el grupo durante
el encuadre se les solicitó el consentimiento a los alumnos para realizar la investigación (ver anexo
1); posteriormente se lleva a cabo la intervención:
Fase 1.- Aplicación del pretest.
Fase 2.- Aplicación de la estrategia didáctica aprendizaje cooperativo en pequeños grupos los cuales
fueron cinco grupos de seis integrantes y un grupo de cuatro, (Rompecabezas, juegos de roles y debate),
este se realizó en la unidad de aprendizaje número 2, comprende 27 contenidos temáticos. (ver programa
de estudios en anexo 2).
Fase 3.- Aplicación del Postest.
Fase 1.- Aplicación del pretest.
Fase 2.- Aplicación de la estrategia didáctica aprendizaje cooperativo en pequeños grupos los cuales
fueron cinco grupos de seis integrantes y un grupo de cuatro, (Rompecabezas, juegos de roles y debate),
este se realizó en la unidad de aprendizaje número 2, comprende 27 contenidos temáticos. (ver programa
de estudios en anexo 2).
Fase 3.- Aplicación del Postest.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el análisis cuantitativo del MSLQ-SF en cuanto a la variable <Motivación> no hubo diferencias
después de aplicar la intervención educativa ya que al someter los resultados al programa estadístico
SPSS y aplicar la prueba de Wilcoxon haciendo uso de su principio no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las variables de pretest y post-test donde las puntuaciones en cada una
de las microvariables y subcategorías de motivación dieron igual a un p. valor <.0.05 por lo tanto su
resultado no es relevante en la investigación. de manera similar fue el resultado del diario de campo que
pág. 1729
reporto características negativas en las categorías generales descritas.
En el análisis cuantitativo del MSLQ-SF en cuanto a la variable <Motivación> no hubo diferencias
después de aplicar la intervención educativa ya que al someter los resultados al programa estadístico
SPSS y aplicar la prueba de Wilcoxon haciendo uso de su principio no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las variables de pretest y post-test donde las puntuaciones en cada una
de las microvariables y subcategorías de motivación dieron igual a un p. valor <.0.05 por lo tanto su
resultado no es relevante en la investigación. de manera similar fue el resultado del diario de campo que
reporto características negativas en las categorías generales descritas.
En la investigación de campo se observó que cuando aparece la motivación intrínseca positiva se reúnen
diversas necesidades como la necesidad de ser autónomo, algunos estudiantes se mostraron más
proactivos que otro; la necesidad de relacionarse, que esto tiene que ver con el sentido de pertenencia,
de convivir con sus pares, cuando los sujetos de investigación se reincorporaban con los grupos
primarios en la estrategia de Jigsaw, y mencionaban que se sentían más cómodos trabajando con sus
compañeros a quienes consideraban <amigos>; así mismos, se refleja una mejor comunicación entre los
integrantes de los grupos y una coordinación ordenada de las participaciones en las exposiciones; por
último, la necesidad de ser competente, que tiene que ver con las habilidades y destrezas que desarrolla
el alumno cuando se le somete a prueba y a factores estresores del ambiente para cumplir una tarea,
dentro de la investigación, se observó que los estudiantes desarrollaron la característica de ser
competente cuando algunos alumnos demostraron capacidad en el ejercicio de la estrategia, desarrollo
de habilidades y destrezas, cuando conocían y dominaban el tema al exponer.
Esto coincide con lo dicho por Ryan y Deci (2002) motivación intrínseca es aquellas cuya motivación
está basada en la satisfacción inherente a la actividad en sí mismo, más que en contingencias o refuerzos
que pueden ser operacionalmente separables de ella. Las recompensas que se consiguen en este tipo de
motivación son “íntimas” como el amor propio, satisfacción propia personal, independencia, fuerza
interior, confianza, entre otros. es decir, si las acciones vienen dadas por el deseo de superación personal,
ganas de crecer y aprender o la necesidad de cumplir con una obligación haciendo las cosas bien, se
trata de este tipo de motivación.
Es importante rescatar una de las frases en los resultados del diario de campo en relación con la
reporto características negativas en las categorías generales descritas.
En el análisis cuantitativo del MSLQ-SF en cuanto a la variable <Motivación> no hubo diferencias
después de aplicar la intervención educativa ya que al someter los resultados al programa estadístico
SPSS y aplicar la prueba de Wilcoxon haciendo uso de su principio no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las variables de pretest y post-test donde las puntuaciones en cada una
de las microvariables y subcategorías de motivación dieron igual a un p. valor <.0.05 por lo tanto su
resultado no es relevante en la investigación. de manera similar fue el resultado del diario de campo que
reporto características negativas en las categorías generales descritas.
En la investigación de campo se observó que cuando aparece la motivación intrínseca positiva se reúnen
diversas necesidades como la necesidad de ser autónomo, algunos estudiantes se mostraron más
proactivos que otro; la necesidad de relacionarse, que esto tiene que ver con el sentido de pertenencia,
de convivir con sus pares, cuando los sujetos de investigación se reincorporaban con los grupos
primarios en la estrategia de Jigsaw, y mencionaban que se sentían más cómodos trabajando con sus
compañeros a quienes consideraban <amigos>; así mismos, se refleja una mejor comunicación entre los
integrantes de los grupos y una coordinación ordenada de las participaciones en las exposiciones; por
último, la necesidad de ser competente, que tiene que ver con las habilidades y destrezas que desarrolla
el alumno cuando se le somete a prueba y a factores estresores del ambiente para cumplir una tarea,
dentro de la investigación, se observó que los estudiantes desarrollaron la característica de ser
competente cuando algunos alumnos demostraron capacidad en el ejercicio de la estrategia, desarrollo
de habilidades y destrezas, cuando conocían y dominaban el tema al exponer.
Esto coincide con lo dicho por Ryan y Deci (2002) motivación intrínseca es aquellas cuya motivación
está basada en la satisfacción inherente a la actividad en sí mismo, más que en contingencias o refuerzos
que pueden ser operacionalmente separables de ella. Las recompensas que se consiguen en este tipo de
motivación son “íntimas” como el amor propio, satisfacción propia personal, independencia, fuerza
interior, confianza, entre otros. es decir, si las acciones vienen dadas por el deseo de superación personal,
ganas de crecer y aprender o la necesidad de cumplir con una obligación haciendo las cosas bien, se
trata de este tipo de motivación.
Es importante rescatar una de las frases en los resultados del diario de campo en relación con la
pág. 1730
motivación extrínseca el E 9 expresó:<< maestra nos regalará un punto por participar>>, cuando no
obtuvo recompensas inmediatas molestia alumno; coincidiendo con Pekrun (1992) quien analiza el
impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares en donde
los procesos motivacionales actúan como mediadores. así mismo Colmenares y Delgado (2008)
manifiestan que la motivación extrínseca es la principal causa para que el ser humano alcance altos
grados de realización personal, éxitos laborales y académicos; tiene que ver con el conjunto de acciones
que se llevan a cabo para conseguir una recompensa externa.
Se observa que el alumno solicita una recompensa y no hace un análisis profundo, no da un “extra” de
su propia energía para movilizar la motivación, coincidiendo con Pintrich (1994) quien afirma que los
individuos se limitan a accionar para cumplir con la tarea y recibir la gratificación o recompensa
prometida.
Así mismo se observó que algunos alumnos buscaban la motivación externa con el anhelo de ser
reconocido ante sus compañeros o evitar reprobar la materia, ya que cuestionaban a la docente si el no
realizar las actividades afectaban su calificación final. Coincidiendo con lo dicho por Maslow (1954)
que sustenta que todo ser humano necesita reconocimiento, aprobación, prestigio autoestima y
vinculación con los demás.
En la investigación resaltan las palabras del E5<<maestra puedo dibujar o hacer un cartel como producto
de aprendizaje >> la maestra dijo que si, inmediatamente todos los equipos imitaron la acción realizando
dibujo. Esto es relevante ya que se esperaba que los alumnos a partir de la motivación intrínseca negativa
y partir del aburrimiento desarrollaran nuevas formas de realizar la tarea asignada, sin embargo, no se
obtuvo el resultado esperado ya que los alumnos no tuvieron iniciativa y trabajaron en base a la ideas
de su compañero. esto concuerda con lo plantado por Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) que
aducen que cuando eso ocurre conduce a la no ejecución de la tarea o a las conductas de evitación de
esta, menciona que este tipo de motivación negativa conlleva a emociones negativas como el
aburrimiento y se puede vincular con los resultados, así como el contenido de la tarea.
En la implementación de la estrategia colaborativa juego de roles se presentaron un disfrute y ansiedad
al mismo tiempo ya que en esta actividad los alumnos eligieron a sus pares, seleccionándolos por
afinidad o amistad; esta estrategia movilizó la acción y autonomía de elegir el modo de llevarla a cabo,
motivación extrínseca el E 9 expresó:<< maestra nos regalará un punto por participar>>, cuando no
obtuvo recompensas inmediatas molestia alumno; coincidiendo con Pekrun (1992) quien analiza el
impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares en donde
los procesos motivacionales actúan como mediadores. así mismo Colmenares y Delgado (2008)
manifiestan que la motivación extrínseca es la principal causa para que el ser humano alcance altos
grados de realización personal, éxitos laborales y académicos; tiene que ver con el conjunto de acciones
que se llevan a cabo para conseguir una recompensa externa.
Se observa que el alumno solicita una recompensa y no hace un análisis profundo, no da un “extra” de
su propia energía para movilizar la motivación, coincidiendo con Pintrich (1994) quien afirma que los
individuos se limitan a accionar para cumplir con la tarea y recibir la gratificación o recompensa
prometida.
Así mismo se observó que algunos alumnos buscaban la motivación externa con el anhelo de ser
reconocido ante sus compañeros o evitar reprobar la materia, ya que cuestionaban a la docente si el no
realizar las actividades afectaban su calificación final. Coincidiendo con lo dicho por Maslow (1954)
que sustenta que todo ser humano necesita reconocimiento, aprobación, prestigio autoestima y
vinculación con los demás.
En la investigación resaltan las palabras del E5<<maestra puedo dibujar o hacer un cartel como producto
de aprendizaje >> la maestra dijo que si, inmediatamente todos los equipos imitaron la acción realizando
dibujo. Esto es relevante ya que se esperaba que los alumnos a partir de la motivación intrínseca negativa
y partir del aburrimiento desarrollaran nuevas formas de realizar la tarea asignada, sin embargo, no se
obtuvo el resultado esperado ya que los alumnos no tuvieron iniciativa y trabajaron en base a la ideas
de su compañero. esto concuerda con lo plantado por Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) que
aducen que cuando eso ocurre conduce a la no ejecución de la tarea o a las conductas de evitación de
esta, menciona que este tipo de motivación negativa conlleva a emociones negativas como el
aburrimiento y se puede vincular con los resultados, así como el contenido de la tarea.
En la implementación de la estrategia colaborativa juego de roles se presentaron un disfrute y ansiedad
al mismo tiempo ya que en esta actividad los alumnos eligieron a sus pares, seleccionándolos por
afinidad o amistad; esta estrategia movilizó la acción y autonomía de elegir el modo de llevarla a cabo,
pág. 1731
hubo equipos que manifestaron ansiedad al momento de realizar la actividad ya que se tuvo que detener
en dos ocasiones debido a que un alumno se encontraba “alterado”; cuando sus compañeros comenzaron
a darle ánimos, el estudiante bajo sus niveles de ansiedad y su participación la llevó a cabo sin pausas.
relacionándose esto a lo dicho por Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) en relación con las emociones
prospectivas que pertenecen a la motivación extrínseca y las definen como aquellas que están ligadas de
forma inmediata con los resultados de la tarea (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la
esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad).
Otra característica a analizar fue las expectativas de disfrute, y su varianza de acuerdo a las motivaciones
intrínsecas de los sujetos que se proyectaban en la motivación extrínseca, se observó a alumnos que
tenían una expectativa baja de la actividad (al inicio) al momento de llevarla a cabo e involucrarse esta
subió; en cambio, otros sujetos de estudios que tenían altas expectativas de la actividad pero al no haber
orden y coherencia de ideas en sus equipos bajó la expectativa y por su puesto su motivación. Al final,
todos ellos compartían una característica en común, la alabanza del grupo por su escenificación de juego
de roles y la nota calificativa. concordado con Maslow (1954) que plantea que en la medida que el
individuo se vuelve más trascendente y plenamente logrado aprovecha su propio potencial. se vuelve
más sabio y automáticamente sabe como actuar ante una gran variedad de situaciones, es decir una
persona automotivada.
En la investigación se la emociones retrospectivas se reflejaron en la implementación de las tres
estrategias colaborativas, cuando los estudiantes realizaban las actividades desde la asignación,
elaboración y ejecución de la misma se observó que todo el grupo experimentó emociones retrospectivas
que interfirieron en la ejecución de la tarea a realizar y así mismo en sus resultados, en un equipo se
reflejó en los resultados de la tarea, en la actividad de juego de roles en cuanto a la <alegría por los
resultados> cuando se daba una buena coordinación entre los integrantes y el resultado los hacía sentir
satisfechos, por otro lado, en otros equipos se observó la emoción de la vergüenza y decepción, sobre
todo, al escenificar la estrategia de juego de roles.
A lo que García y Doménech (1997) mencionan que las emociones retrospectivas como la ansiedad, la
ira, la tristeza, pueden ser incompatibles con la motivación ya que disminuyen el disfrute de la tarea,
pueden conducir a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) ya que está vinculada con
hubo equipos que manifestaron ansiedad al momento de realizar la actividad ya que se tuvo que detener
en dos ocasiones debido a que un alumno se encontraba “alterado”; cuando sus compañeros comenzaron
a darle ánimos, el estudiante bajo sus niveles de ansiedad y su participación la llevó a cabo sin pausas.
relacionándose esto a lo dicho por Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) en relación con las emociones
prospectivas que pertenecen a la motivación extrínseca y las definen como aquellas que están ligadas de
forma inmediata con los resultados de la tarea (notas, calificaciones, alabanzas de los padres, la
esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad).
Otra característica a analizar fue las expectativas de disfrute, y su varianza de acuerdo a las motivaciones
intrínsecas de los sujetos que se proyectaban en la motivación extrínseca, se observó a alumnos que
tenían una expectativa baja de la actividad (al inicio) al momento de llevarla a cabo e involucrarse esta
subió; en cambio, otros sujetos de estudios que tenían altas expectativas de la actividad pero al no haber
orden y coherencia de ideas en sus equipos bajó la expectativa y por su puesto su motivación. Al final,
todos ellos compartían una característica en común, la alabanza del grupo por su escenificación de juego
de roles y la nota calificativa. concordado con Maslow (1954) que plantea que en la medida que el
individuo se vuelve más trascendente y plenamente logrado aprovecha su propio potencial. se vuelve
más sabio y automáticamente sabe como actuar ante una gran variedad de situaciones, es decir una
persona automotivada.
En la investigación se la emociones retrospectivas se reflejaron en la implementación de las tres
estrategias colaborativas, cuando los estudiantes realizaban las actividades desde la asignación,
elaboración y ejecución de la misma se observó que todo el grupo experimentó emociones retrospectivas
que interfirieron en la ejecución de la tarea a realizar y así mismo en sus resultados, en un equipo se
reflejó en los resultados de la tarea, en la actividad de juego de roles en cuanto a la <alegría por los
resultados> cuando se daba una buena coordinación entre los integrantes y el resultado los hacía sentir
satisfechos, por otro lado, en otros equipos se observó la emoción de la vergüenza y decepción, sobre
todo, al escenificar la estrategia de juego de roles.
A lo que García y Doménech (1997) mencionan que las emociones retrospectivas como la ansiedad, la
ira, la tristeza, pueden ser incompatibles con la motivación ya que disminuyen el disfrute de la tarea,
pueden conducir a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) ya que está vinculada con
pág. 1732
experiencias pasadas negativas.
Otro elemento obtenido del análisis de la investigación fueron el individualismo en el seno del equipo
ya que había alumnos que priorizaban su propio beneficio y no integraban a los demás pares de su
equipo, o se acercaban con la maestra para ver la opción de realizar el trabajo en sus casas en lo privado;
también se observó de parte de los sujetos de investigación había <Favoritismos> ya que, como se
menciona en párrafos anteriores, se manifestaba ansiedad e inquietud de parte de los participantes por
colaborar con personas que ya conocían o acostumbraban a trabajar ya que conocían su dinámica de
trabajo, y en equipos en donde se encontraban dos pares que ya habían trabajado anteriormente podía
observarse el favoritismo entre ellos; también se manifestó como característica de la motivación
extrínseca negativa, la falta de objetivos dentro de los grupos de trabajo, donde no había comunicación
efectiva, no había dirección hacia la actividad, y solo replicaban lo que observaban en las demás mesas
de trabajo.
A lo que Maldonado (2007) menciona que el aprendizaje es de carácter social, y que hay necesidad de
reconocerlo así, puesto que el aprendizaje como un proceso social que se construye en la interacción no
sólo del profesor, si no también de compañeros (sus pares), con el contexto y con el significado que se
le asigna a lo que se aprende.
Otro resultado a analizar es en la subcategoría <Contexto de la clase> en donde se presentaron las
siguientes frases de los alumnos: E 14 “Se me va a ir el bachi”; E 7 “Maestra ya es hora de irnos”, E 21
“Maestra voy a tener que agarrar dos camiones si no me voy ahorita”. Ante esto se analiza lo presentado
en clases durante la implementación, cuando los alumnos asistían a clases, pero estaban mentalmente
ausentes, aparentemente interesados en clase, pero sólo les interesaba realizar las actividades para
aprobar los requisitos de la clase de ese día y no para obtener la metacognición de los contenidos. Se
observó que influía el estado interno de los sujetos la influencia de las necesidades y deseos que afectan
la intensidad y dirección de los comportamientos. Discordando con Ames (1992) definiendo la
motivación por aprender como una actitud caracterizada por el involucramiento permanente y a largo
plazo comprometiéndose el alumno en mantener esa actitud de por vida.
Los estudiantes durante de la intervención estaban influenciados por el interés de aprobar los temas de
clase de ese día, no intervenían factores como el interés genuino por el aprendizaje, la curiosidad por
experiencias pasadas negativas.
Otro elemento obtenido del análisis de la investigación fueron el individualismo en el seno del equipo
ya que había alumnos que priorizaban su propio beneficio y no integraban a los demás pares de su
equipo, o se acercaban con la maestra para ver la opción de realizar el trabajo en sus casas en lo privado;
también se observó de parte de los sujetos de investigación había <Favoritismos> ya que, como se
menciona en párrafos anteriores, se manifestaba ansiedad e inquietud de parte de los participantes por
colaborar con personas que ya conocían o acostumbraban a trabajar ya que conocían su dinámica de
trabajo, y en equipos en donde se encontraban dos pares que ya habían trabajado anteriormente podía
observarse el favoritismo entre ellos; también se manifestó como característica de la motivación
extrínseca negativa, la falta de objetivos dentro de los grupos de trabajo, donde no había comunicación
efectiva, no había dirección hacia la actividad, y solo replicaban lo que observaban en las demás mesas
de trabajo.
A lo que Maldonado (2007) menciona que el aprendizaje es de carácter social, y que hay necesidad de
reconocerlo así, puesto que el aprendizaje como un proceso social que se construye en la interacción no
sólo del profesor, si no también de compañeros (sus pares), con el contexto y con el significado que se
le asigna a lo que se aprende.
Otro resultado a analizar es en la subcategoría <Contexto de la clase> en donde se presentaron las
siguientes frases de los alumnos: E 14 “Se me va a ir el bachi”; E 7 “Maestra ya es hora de irnos”, E 21
“Maestra voy a tener que agarrar dos camiones si no me voy ahorita”. Ante esto se analiza lo presentado
en clases durante la implementación, cuando los alumnos asistían a clases, pero estaban mentalmente
ausentes, aparentemente interesados en clase, pero sólo les interesaba realizar las actividades para
aprobar los requisitos de la clase de ese día y no para obtener la metacognición de los contenidos. Se
observó que influía el estado interno de los sujetos la influencia de las necesidades y deseos que afectan
la intensidad y dirección de los comportamientos. Discordando con Ames (1992) definiendo la
motivación por aprender como una actitud caracterizada por el involucramiento permanente y a largo
plazo comprometiéndose el alumno en mantener esa actitud de por vida.
Los estudiantes durante de la intervención estaban influenciados por el interés de aprobar los temas de
clase de ese día, no intervenían factores como el interés genuino por el aprendizaje, la curiosidad por
pág. 1733
aprender, y características de las motivaciones intrínsecas respecto a la idea y creencia que se tienen de
la propia motivación en relación con resultados por obtener. Discordando con Pintrich (1994) quien
explica la motivación académica en clases de interacciones recíprocas interviniendo el contexto de la
clase y los comportamientos observables, así como también se proyecta la motivación extrínseca
negativa ya que procede de fuera y conduce a la ejecución o no de la tarea.
Se analizaron la motivación y sus emociones positivas de la tarea y con ello las características que
conlleva dentro de la motivación. siendo contrario a las emociones positivas de la tarea presentadas por
Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) que sostienen que impulsan al a satisfacción de realizar con
éxitos diversas tareas y están relacionadas con el contenido de la tarea; estas emociones positivas son
un factor relevante en la vida académica de los estudiantes, también son determinantes para la
motivación del estudiante.
Así mismo, lo anterior se vio reflejado en los estudiantes en la forma de desenvolverse individual y
colaborativamente ante el reto de la estrategia; hubo alumnos que llevaron a cabo la actividad
movilizándose a la acción, empoderándose de la actividad y tomando decisiones tomando en cuenta al
grupo, cuando se disfruta ejecutando la tarea se induce a un tipo de motivación como la intrínseca. Por
otro lado, se observó a sujetos de estudio que tal vez no estuvieron activos en la actividad, pero si
mostraban interés en que el producto de aprendizaje quedara bien elaborado y detallado; Así pues,
también se analizó que los alumnos en la elaboración del producto de aprendizaje no se involucraron,
pero cuando se pasó a todo el equipo a exponer mostró interés y dominio en el tema y alentaban a otros
compañeros a expresar sus ideas de manera clara.
Concordando con lo planteado por Yerkes y Dodson (1908) en cuanto al comportamiento del
rendimiento en donde manifiestan que tanto pequeños como muy altos valores de motivación dan como
resultados motivación ambivalente; es decir tanto muy poco estimulo como demasiado puede ser
contraproducente en lograr un óptimo rendimiento.
Siguiendo la misma categoría <Motivación intrínseca negativa> en el análisis de los discursos: E 4:
<<Maestra no nos vaya a poner a dar la clase como los otros profesores>>; E 7: <<Ya nos van a repartir
la antología como todos los docentes>>. concordando Anaya-Durand y Anaya Huertas (2010) quienes
nombra a este tipo de maestros <Perfil del maestro que motivan, utilizando preferentemente motivadores
aprender, y características de las motivaciones intrínsecas respecto a la idea y creencia que se tienen de
la propia motivación en relación con resultados por obtener. Discordando con Pintrich (1994) quien
explica la motivación académica en clases de interacciones recíprocas interviniendo el contexto de la
clase y los comportamientos observables, así como también se proyecta la motivación extrínseca
negativa ya que procede de fuera y conduce a la ejecución o no de la tarea.
Se analizaron la motivación y sus emociones positivas de la tarea y con ello las características que
conlleva dentro de la motivación. siendo contrario a las emociones positivas de la tarea presentadas por
Anaya- Durand y Anaya Huertas (2010) que sostienen que impulsan al a satisfacción de realizar con
éxitos diversas tareas y están relacionadas con el contenido de la tarea; estas emociones positivas son
un factor relevante en la vida académica de los estudiantes, también son determinantes para la
motivación del estudiante.
Así mismo, lo anterior se vio reflejado en los estudiantes en la forma de desenvolverse individual y
colaborativamente ante el reto de la estrategia; hubo alumnos que llevaron a cabo la actividad
movilizándose a la acción, empoderándose de la actividad y tomando decisiones tomando en cuenta al
grupo, cuando se disfruta ejecutando la tarea se induce a un tipo de motivación como la intrínseca. Por
otro lado, se observó a sujetos de estudio que tal vez no estuvieron activos en la actividad, pero si
mostraban interés en que el producto de aprendizaje quedara bien elaborado y detallado; Así pues,
también se analizó que los alumnos en la elaboración del producto de aprendizaje no se involucraron,
pero cuando se pasó a todo el equipo a exponer mostró interés y dominio en el tema y alentaban a otros
compañeros a expresar sus ideas de manera clara.
Concordando con lo planteado por Yerkes y Dodson (1908) en cuanto al comportamiento del
rendimiento en donde manifiestan que tanto pequeños como muy altos valores de motivación dan como
resultados motivación ambivalente; es decir tanto muy poco estimulo como demasiado puede ser
contraproducente en lograr un óptimo rendimiento.
Siguiendo la misma categoría <Motivación intrínseca negativa> en el análisis de los discursos: E 4:
<<Maestra no nos vaya a poner a dar la clase como los otros profesores>>; E 7: <<Ya nos van a repartir
la antología como todos los docentes>>. concordando Anaya-Durand y Anaya Huertas (2010) quienes
nombra a este tipo de maestros <Perfil del maestro que motivan, utilizando preferentemente motivadores
pág. 1734
con orientación extrínseca hacia sus alumnos>, y menciona que este tipo de docentes son los que no
proporciona los objetivos iniciales de su materia para el conocimiento y adquisición de habilidades,
actitudes y valores que proporcionará su materia; el interés por el curso lo mantiene con base a factores
a quien obtenga la mejor calificación; califica a los alumnos pero no evalúa su desempeño propiciando
una retroalimentación.
Otras frases que se analizaron en esta categoría fueron: E 14: <<Maestra lo que pasa es que siempre
antes de sus clases tenemos al maestro “X” los martes y el maestro “Y” los jueves, el maestro “X”
solamente nos proyecta diapositivas con mucho texto, nada llamativas, apaga la luz y se pone a leer las
diapositivas, no nos explica nada>>; E 6. <<También maestra, el maestro “X” no nos deja participar, si
alguien quiere opinar siempre dice que la opinión está mal, incluso en una ocasión un compañero
participó y sólo le contesto el maestro “tu opinión no me aporta nada, si van a opinar $#%%&%
(grosería) mejor no abran la boca” entonces mejor no participamos>>; E 8 <<También siempre le da la
palabra solamente a los alumnos de en frente, a los de atrás ni nos pela, se nota que tiene preferencias>>.
Concordando con Rodríguez-Saltos et al. (2020) menciona que en los tiempos actuales a los cuales se
enfrenta la educación tener un aprendizaje significativo para la vida, El maestro debe desarrollar la
capacidad de percibir emociones, sentimientos y sensaciones, además tener acercamiento y
conocimientos referente a las formas de pensar y actuar de cada uno de los escolares. Si el docente se
da la oportunidad de generar un enfoque empático en su rol diario, se establecerá una atmósfera sin duda
alguna positiva, permitiendo estimular y activar en los alumnos la iniciativa de educarse, fortalecerá la
motivación personal y las ganas de superar cada obstáculo dentro y fuera del aula.
Se observó que cuando los alumnos se confrontan con tareas complejas, aquellos que tenían motivación
intrínseca, llevaron a cabo un proceso de solución de problemas con distribuciones lógicas de soluciones
; en cambio, aquellos que no contaban con este tipo de motivación, sino que intervenían otros factores
externos, hacían un análisis superficial llevando a cabo solo lo necesario para cumplir con el requisito
de la actividad y obtener el punto de asistencia y el punto por la actividad en la lista de asistencia.
Lo anterior repercute en el rendimiento académico del alumno, el cual, de acuerdo con Chadwick (1979)
se refiere a la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un nivel de
con orientación extrínseca hacia sus alumnos>, y menciona que este tipo de docentes son los que no
proporciona los objetivos iniciales de su materia para el conocimiento y adquisición de habilidades,
actitudes y valores que proporcionará su materia; el interés por el curso lo mantiene con base a factores
a quien obtenga la mejor calificación; califica a los alumnos pero no evalúa su desempeño propiciando
una retroalimentación.
Otras frases que se analizaron en esta categoría fueron: E 14: <<Maestra lo que pasa es que siempre
antes de sus clases tenemos al maestro “X” los martes y el maestro “Y” los jueves, el maestro “X”
solamente nos proyecta diapositivas con mucho texto, nada llamativas, apaga la luz y se pone a leer las
diapositivas, no nos explica nada>>; E 6. <<También maestra, el maestro “X” no nos deja participar, si
alguien quiere opinar siempre dice que la opinión está mal, incluso en una ocasión un compañero
participó y sólo le contesto el maestro “tu opinión no me aporta nada, si van a opinar $#%%&%
(grosería) mejor no abran la boca” entonces mejor no participamos>>; E 8 <<También siempre le da la
palabra solamente a los alumnos de en frente, a los de atrás ni nos pela, se nota que tiene preferencias>>.
Concordando con Rodríguez-Saltos et al. (2020) menciona que en los tiempos actuales a los cuales se
enfrenta la educación tener un aprendizaje significativo para la vida, El maestro debe desarrollar la
capacidad de percibir emociones, sentimientos y sensaciones, además tener acercamiento y
conocimientos referente a las formas de pensar y actuar de cada uno de los escolares. Si el docente se
da la oportunidad de generar un enfoque empático en su rol diario, se establecerá una atmósfera sin duda
alguna positiva, permitiendo estimular y activar en los alumnos la iniciativa de educarse, fortalecerá la
motivación personal y las ganas de superar cada obstáculo dentro y fuera del aula.
Se observó que cuando los alumnos se confrontan con tareas complejas, aquellos que tenían motivación
intrínseca, llevaron a cabo un proceso de solución de problemas con distribuciones lógicas de soluciones
; en cambio, aquellos que no contaban con este tipo de motivación, sino que intervenían otros factores
externos, hacían un análisis superficial llevando a cabo solo lo necesario para cumplir con el requisito
de la actividad y obtener el punto de asistencia y el punto por la actividad en la lista de asistencia.
Lo anterior repercute en el rendimiento académico del alumno, el cual, de acuerdo con Chadwick (1979)
se refiere a la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un nivel de
pág. 1735
funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo; dentro del contexto escolar, en cuanto a
la vida académica se observan dos conceptos a tomar en cuanto la <habilidad> y el <esfuerzo>, puesto
que según lo observado por la investigadora el esfuerzo no garantiza el éxito, esto tiene relación con la
capacidad cognitiva del alumno la cual le permitió elaborar esquemas mentales en cuanto a su propia
percepción de habilidad y esfuerzo.
Durante la aplicación de las estrategias de aprendizaje implementadas en el aula, tanto Jigsaw, juego de
roles y debate, No dieron comunicación efectiva, contrario a lo dicho por Fernández Balmón (1978) qui
define la comunicación como una habilidad social que tiene que ver con los estilos y hábitos de relación
que permiten mantener un adecuado nivel de relación interpersonal. también Diaz Barriga (2010)
afirman que dentro del trabajo colaborativo la comunicación es un elemento esencial para que este se
lleve a cabo, y es parte del primer axioma de la comunicación <Es imposible no comunicar>, es por ello
que dentro de la implementación de esta estrategia fue fundamental para su desarrollo, los estudiante
no comunicaban ni en palabras ni en acciones.
Como parte de la comunicación efectiva, se encuentro el feedback el cual no se dio durante la
implementación, discordando con lo afirmado por Cano (2015) que describe al feedback como el
mecanismo a través del cual los alumnos descubren si están siendo exitosos en sus tareas y si están listos
para cumplir con las expectativas, siendo relevante como sujetos de aprendizaje.
Así mismo, como parte de la estrategia Jigsaw no ocurrió la interdependencia positiva, contrario a lo
expuesto por Johnson and Johnson, 1989, que sustenta; cuando un miembro percibe que está vinculado
a los demás de modo que no puede lograr el éxito hasta que éstos no lo alcanzan también, y, por tanto,
debe coordinar sus esfuerzos con los de ellos para la consecución de la tarea. En este caso en la estrategia
el equipo recargaba la actividad a un solo miembro y no ocurría interdependencia.
Se analizó a sujetos responsables por el aprendizaje, aquellos que se hicieron cargo de su propio
aprendizaje, fueron autónomos y se autorregulaban, este tipo de rol en el sujeto de investigación definían
sus objetivos en el aprendizaje y los problemas que para su percepción los categorizaban como
<significativos>, así mismo este tipo de estudiante usa estándares de excelencia para evaluar qué
también se han logrado los objetivo, así mismo, motivados por el aprendizaje, aquellos sujetos
comprometidos encontraban placer y excitación académica, por el aprendizaje, ya que poseen pasión
funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo; dentro del contexto escolar, en cuanto a
la vida académica se observan dos conceptos a tomar en cuanto la <habilidad> y el <esfuerzo>, puesto
que según lo observado por la investigadora el esfuerzo no garantiza el éxito, esto tiene relación con la
capacidad cognitiva del alumno la cual le permitió elaborar esquemas mentales en cuanto a su propia
percepción de habilidad y esfuerzo.
Durante la aplicación de las estrategias de aprendizaje implementadas en el aula, tanto Jigsaw, juego de
roles y debate, No dieron comunicación efectiva, contrario a lo dicho por Fernández Balmón (1978) qui
define la comunicación como una habilidad social que tiene que ver con los estilos y hábitos de relación
que permiten mantener un adecuado nivel de relación interpersonal. también Diaz Barriga (2010)
afirman que dentro del trabajo colaborativo la comunicación es un elemento esencial para que este se
lleve a cabo, y es parte del primer axioma de la comunicación <Es imposible no comunicar>, es por ello
que dentro de la implementación de esta estrategia fue fundamental para su desarrollo, los estudiante
no comunicaban ni en palabras ni en acciones.
Como parte de la comunicación efectiva, se encuentro el feedback el cual no se dio durante la
implementación, discordando con lo afirmado por Cano (2015) que describe al feedback como el
mecanismo a través del cual los alumnos descubren si están siendo exitosos en sus tareas y si están listos
para cumplir con las expectativas, siendo relevante como sujetos de aprendizaje.
Así mismo, como parte de la estrategia Jigsaw no ocurrió la interdependencia positiva, contrario a lo
expuesto por Johnson and Johnson, 1989, que sustenta; cuando un miembro percibe que está vinculado
a los demás de modo que no puede lograr el éxito hasta que éstos no lo alcanzan también, y, por tanto,
debe coordinar sus esfuerzos con los de ellos para la consecución de la tarea. En este caso en la estrategia
el equipo recargaba la actividad a un solo miembro y no ocurría interdependencia.
Se analizó a sujetos responsables por el aprendizaje, aquellos que se hicieron cargo de su propio
aprendizaje, fueron autónomos y se autorregulaban, este tipo de rol en el sujeto de investigación definían
sus objetivos en el aprendizaje y los problemas que para su percepción los categorizaban como
<significativos>, así mismo este tipo de estudiante usa estándares de excelencia para evaluar qué
también se han logrado los objetivo, así mismo, motivados por el aprendizaje, aquellos sujetos
comprometidos encontraban placer y excitación académica, por el aprendizaje, ya que poseen pasión
pág. 1736
por resolver los problemas y entender las ideas y conceptos que los otros sujetos de investigación
presentaban en el juego de roles, aquí se presentan los estudiantes intrínsecamente motivados.
Concordando Anaya-Durand y Anaya Huertas (2010) que nombran a este tipo de alumnos motivados
académicamente.
Otra característica que se analiza es la integración colaborativa que no se plantea para reducir el trabajo
individual, sino para potenciarlo bajo determinadas condiciones, ya sea para cumplir con objetivos
concretos de manera colaborativa. Un integrante de equipo está integrado cuando interioriza de manera
genuina la interdependencia positiva y asume su papel dentro del equipo de trabajo, entiende su
responsabilidad en éste e interactúa eficazmente con sus pares. En la investigación esto no se llevo a
cabo.
En cuanto al Debate, no se dio el liderazgo, los lideres no trabajan en equipo para la toma de decisiones
no trazaban el rumbo del equipo hacia una meta; no se observó trabajo en equipo solo individual; al
igual que la contribución individual no se dio como describen los autores Davis y Newstroom (2003),
ya que fue imposición de opinión y no defensa de litigio, así mismo mencionan al liderazgo como
proceso de lograr influir sobre los demás con trabajo en equipo, con el propósito de que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos.
Contrario a lo que dicen González, A. J., & Zepeda, F. J. R. (2016), Delgado Fernández, M., & Solano
González, A. (2009) y Rosales, J. (2007) los alumnos presentaron apatía y rechazo a la enseñanza
tradicional, pero al mismo tiempo muestran rechazo cuando un docente intenta implementar estrategias
didácticas novedosas en el aula.
CONCLUSIONES
Cuando se implementan metodologías activas en el proceso de enseñanza aprendizaje, existe una
relación significativa entre la motivación, las estrategias colaborativas (Jigsaw, Juego de roles y Debate)
y el aprendizaje colaborativo que se vive en las aulas. Ya que la motivación juega un papel activo,
estrechamente relacionado, con el desempeño de los estudiantes en el trabajo en equipo, porque entre
más motivados se sientan, mayor es su capacidad de responsabilidad y compromiso con las actividades
de aprendizaje y con el grupo del que forman parte.
por resolver los problemas y entender las ideas y conceptos que los otros sujetos de investigación
presentaban en el juego de roles, aquí se presentan los estudiantes intrínsecamente motivados.
Concordando Anaya-Durand y Anaya Huertas (2010) que nombran a este tipo de alumnos motivados
académicamente.
Otra característica que se analiza es la integración colaborativa que no se plantea para reducir el trabajo
individual, sino para potenciarlo bajo determinadas condiciones, ya sea para cumplir con objetivos
concretos de manera colaborativa. Un integrante de equipo está integrado cuando interioriza de manera
genuina la interdependencia positiva y asume su papel dentro del equipo de trabajo, entiende su
responsabilidad en éste e interactúa eficazmente con sus pares. En la investigación esto no se llevo a
cabo.
En cuanto al Debate, no se dio el liderazgo, los lideres no trabajan en equipo para la toma de decisiones
no trazaban el rumbo del equipo hacia una meta; no se observó trabajo en equipo solo individual; al
igual que la contribución individual no se dio como describen los autores Davis y Newstroom (2003),
ya que fue imposición de opinión y no defensa de litigio, así mismo mencionan al liderazgo como
proceso de lograr influir sobre los demás con trabajo en equipo, con el propósito de que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos.
Contrario a lo que dicen González, A. J., & Zepeda, F. J. R. (2016), Delgado Fernández, M., & Solano
González, A. (2009) y Rosales, J. (2007) los alumnos presentaron apatía y rechazo a la enseñanza
tradicional, pero al mismo tiempo muestran rechazo cuando un docente intenta implementar estrategias
didácticas novedosas en el aula.
CONCLUSIONES
Cuando se implementan metodologías activas en el proceso de enseñanza aprendizaje, existe una
relación significativa entre la motivación, las estrategias colaborativas (Jigsaw, Juego de roles y Debate)
y el aprendizaje colaborativo que se vive en las aulas. Ya que la motivación juega un papel activo,
estrechamente relacionado, con el desempeño de los estudiantes en el trabajo en equipo, porque entre
más motivados se sientan, mayor es su capacidad de responsabilidad y compromiso con las actividades
de aprendizaje y con el grupo del que forman parte.
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Por lo que, así se demuestra, la motivación y el trabajo en equipo desarrollan sentimientos de inclusión,
aceptación y autonomía entre los estudiantes, dado que las estrategias colaborativas son un detonante
para la participación activa y democrática de los estudiantes en las actividades de aprendizaje
desarrolladas en el aula universitaria.También, es importante destacar que, la aplicación de estrategias
colaborativas provoca un mayor contacto y colaboración empática con sus pares estudiantes y potencia
la motivación para la adquisición de competencias que la materia requiera. En este sentido, la motivación
es determinante en el proceso del desarrollo el curso y en el aprendizaje, tanto de la profesora como de
los estudiantes.
De esta manera, se puede afirmar que la inteligencia académica está íntimamente relacionada con la
motivación, puesto que una persona que es inteligente emocionalmente mejora su propia motivación
intrínseca o interna. De ahí que la motivación percibida a través de la presente investigación estuvo
acompañada de diversas emociones que los estudiantes no supieron identificar y regular, siendo este un
factor importante para la motivación interna de los alumnos.
Por lo tanto, los resultados de la presente investigación dan respuesta a la pregunta: ¿Cuál es el tipo
demotivación que se genera durante la implementación de estrategias colaborativas en grupos pequeños
de estudiantes de la licenciatura en Psicología? y atiende al objetivo de describir la motivación que se
genera durante la implementación de estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos como
el juego de roles, Jigsaw y debate, en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología en el curso de
Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo colaborativo. En ésta, se observó
que cuando aparece la motivación intrínseca positiva se reúnen diversas necesidades, como: la necesidad
de ser autónomo, manifestándose algunos estudiantes más proactivos que otros; la necesidad de
relacionarse, manifestándose en el sentido de pertenencia entre compañeros -de convivir con sus iguales-
, se reflejó en una mejor comunicación entre para participar en las estrategias y en la coordinación
ordenada cuando se encontraban con pares más cercanos que otros; así mismo, la necesidad de ser
competente, que tiene que ver con las habilidades y destrezas que desarrolla el alumno cuando se le
somete a prueba y a factores estresores del ambiente para cumplir una actividad de aprendizaje de aula
universitaria.
Por lo que, así se demuestra, la motivación y el trabajo en equipo desarrollan sentimientos de inclusión,
aceptación y autonomía entre los estudiantes, dado que las estrategias colaborativas son un detonante
para la participación activa y democrática de los estudiantes en las actividades de aprendizaje
desarrolladas en el aula universitaria.También, es importante destacar que, la aplicación de estrategias
colaborativas provoca un mayor contacto y colaboración empática con sus pares estudiantes y potencia
la motivación para la adquisición de competencias que la materia requiera. En este sentido, la motivación
es determinante en el proceso del desarrollo el curso y en el aprendizaje, tanto de la profesora como de
los estudiantes.
De esta manera, se puede afirmar que la inteligencia académica está íntimamente relacionada con la
motivación, puesto que una persona que es inteligente emocionalmente mejora su propia motivación
intrínseca o interna. De ahí que la motivación percibida a través de la presente investigación estuvo
acompañada de diversas emociones que los estudiantes no supieron identificar y regular, siendo este un
factor importante para la motivación interna de los alumnos.
Por lo tanto, los resultados de la presente investigación dan respuesta a la pregunta: ¿Cuál es el tipo
demotivación que se genera durante la implementación de estrategias colaborativas en grupos pequeños
de estudiantes de la licenciatura en Psicología? y atiende al objetivo de describir la motivación que se
genera durante la implementación de estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos como
el juego de roles, Jigsaw y debate, en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología en el curso de
Habilidades para el pensamiento crítico, la comunicación y el trabajo colaborativo. En ésta, se observó
que cuando aparece la motivación intrínseca positiva se reúnen diversas necesidades, como: la necesidad
de ser autónomo, manifestándose algunos estudiantes más proactivos que otros; la necesidad de
relacionarse, manifestándose en el sentido de pertenencia entre compañeros -de convivir con sus iguales-
, se reflejó en una mejor comunicación entre para participar en las estrategias y en la coordinación
ordenada cuando se encontraban con pares más cercanos que otros; así mismo, la necesidad de ser
competente, que tiene que ver con las habilidades y destrezas que desarrolla el alumno cuando se le
somete a prueba y a factores estresores del ambiente para cumplir una actividad de aprendizaje de aula
universitaria.
pág. 1738
También, dentro de la investigación, se observó que los estudiantes, en todo momento, hacían un
esfuerzo por demostrar ser competentes, ya sea por la capacidad para realizar el ejercicio de la estrategia
o dejando ver habilidades y destrezas, al conocer y dominar el tema que se les requería exponer, por
parte de la maestra de grupo escolar universitario. De aquí que, es importante reconocer el impacto que
tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, donde la motivación
juega un papel activo y mediador, entre las estrategias y el objetivo de aprendizaje.
Aunque también, se puede reconocer que existen diversos factores que influyen en la motivación de los
estudiantes en el aula universitaria, como: el tiempo para llegar a clases desde su hogar o el trabajo, las
tareas de otras materias, la salida tarde del docente del grupo, el horario asignado a la clase y hasta no
haber ingerido alimento antes de ir a clases, provocando que se desmotive en sus estudios. Situación
que pudiera demostrar que los estudiantes asistían a clase de manera automática, sin interesarles
aprender de ninguna manera, pues era común el reclamo sobre maestros que impartían clases de manera
tradicional y les incomodaba cuando un docente intenta implementar actividades distintas e innovadoras
para su aprendizaje.
Ahora, en cuanto a la segunda pregunta: ¿Cómo perciben los estudiantes, de la licenciatura en
Psicología, las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate? Y segundo objetivo:
Analizar la percepción los estudiantes de la Licenciatura en Psicología sobre las estrategias colaborativas
en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate. Los estudiantes señalan que
hay una relación significativa entre la motivación y el aprendizaje colaborativo, ya que el nivel de
motivación que tenían los estudiantes se proyectaba en el nivel de desempeño que se tuvo al aplicar las
estrategias colaborativas. Con esto, se puede afirmar que entre más motivados se encuentren los
estudiantes, más fortalecen su capacidad de responsabilidad y compromiso con el grupo.
Incluso, se encontró que el aprendizaje para los alumnos se convierte en un compromiso y obligación,
más que en un disfrute por la vivencia del aprender y conocer lo desconocido. En este sentido, la
motivación es un constructo psicológico utilizado para explicar el comportamiento voluntario, es decir,
aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover la conducta humana. En este caso, es el motor
que mueve a los estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula universitaria.
También, dentro de la investigación, se observó que los estudiantes, en todo momento, hacían un
esfuerzo por demostrar ser competentes, ya sea por la capacidad para realizar el ejercicio de la estrategia
o dejando ver habilidades y destrezas, al conocer y dominar el tema que se les requería exponer, por
parte de la maestra de grupo escolar universitario. De aquí que, es importante reconocer el impacto que
tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, donde la motivación
juega un papel activo y mediador, entre las estrategias y el objetivo de aprendizaje.
Aunque también, se puede reconocer que existen diversos factores que influyen en la motivación de los
estudiantes en el aula universitaria, como: el tiempo para llegar a clases desde su hogar o el trabajo, las
tareas de otras materias, la salida tarde del docente del grupo, el horario asignado a la clase y hasta no
haber ingerido alimento antes de ir a clases, provocando que se desmotive en sus estudios. Situación
que pudiera demostrar que los estudiantes asistían a clase de manera automática, sin interesarles
aprender de ninguna manera, pues era común el reclamo sobre maestros que impartían clases de manera
tradicional y les incomodaba cuando un docente intenta implementar actividades distintas e innovadoras
para su aprendizaje.
Ahora, en cuanto a la segunda pregunta: ¿Cómo perciben los estudiantes, de la licenciatura en
Psicología, las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw y debate? Y segundo objetivo:
Analizar la percepción los estudiantes de la Licenciatura en Psicología sobre las estrategias colaborativas
en pequeños grupos cooperativos como el juego de roles, Jigsaw y debate. Los estudiantes señalan que
hay una relación significativa entre la motivación y el aprendizaje colaborativo, ya que el nivel de
motivación que tenían los estudiantes se proyectaba en el nivel de desempeño que se tuvo al aplicar las
estrategias colaborativas. Con esto, se puede afirmar que entre más motivados se encuentren los
estudiantes, más fortalecen su capacidad de responsabilidad y compromiso con el grupo.
Incluso, se encontró que el aprendizaje para los alumnos se convierte en un compromiso y obligación,
más que en un disfrute por la vivencia del aprender y conocer lo desconocido. En este sentido, la
motivación es un constructo psicológico utilizado para explicar el comportamiento voluntario, es decir,
aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover la conducta humana. En este caso, es el motor
que mueve a los estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula universitaria.
pág. 1739
Por otra parte, se pudo apreciar que, después de la implementación de las estrategias colaborativas en
pequeños grupos cooperativos, como: el juego de roles, Jigsaw y el debate, la estrategia juego de roles
tuvo mayor aceptación, puesto que les resulto más atractiva, por ser activa y los llevó a practicar
cuestiones del quehacer como psicólogos, mientras que el Jigsaw y el debate nos les gustó, ya que
estaban mucho tiempo sentados y, además, era mucho menor el involucramiento de los estudiantes en
la actividad de aprendizaje desarrollada.
Al analizar la tercera pregunta de investigación: ¿Qué tipo de motivación predomina en los estudiantes,
de la licenciatura en Psicología, después de aplicar las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw
y debate? Y tercer objetivo: Identificar la motivación y estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes antes y después de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos,
durante el tiempo en que se realizó el presente trabajo no se logró identificar diferencias relevantes
después de la implementación de las tres estrategias que desarrollamos en el aula universitaria.
No obstante, es importante resaltar que si hubo algunas cambios en algunos de los factores analizados,
al realizar la intervención educativa: ya que en la variable <Estrategias de Aprendizaje> y sus micro
variables como <Estrategias cognitivas y Metacognitivas>, Dimensión <Elaboración> en el ítem 24, el
cual a la letra dice Intento relacionar mis ideas con lo que estoy aprendiendo en esta asignatura se
observó un cambio al momento de llevar a cabo las estrategias colaborativas los alumnos; Así mismo,
en la Microvariable <Estrategias cognitivas y Metacognitivas> con su dimensión <Autorregulación
metacognitiva y conductual> en el ítem 7 el cual describe “Antes de estudiar un nuevo material de la
asignatura lo reviso a menudo para ver cómo se organiza, comportamiento observado por lo estudiantes;
De igual manera en la microvariable <Estrategias de Gestión de Recursos> con su dimensión
<Autorregulación del esfuerzo > en el ítem 37 “Si los materiales del curso son difíciles de entender
cambio la manera de leerlo” se acentúo en los alumnos cuando se repartió material con contenidos
complejos y que conllevaban a la aplicación de la estrategia didáctica, desarrollándose en menor grado
la motivación intrínseca.
A pesar de que la motivación es un aspecto personal, no depende solamente del estudiante en cuestión,
ya que entra en juego la relación que existe entre el estudiante y el profesor. Para dar respuesta al
supuesto de la presente investigación, tenemos que la implementación de estrategias colaborativas en
Por otra parte, se pudo apreciar que, después de la implementación de las estrategias colaborativas en
pequeños grupos cooperativos, como: el juego de roles, Jigsaw y el debate, la estrategia juego de roles
tuvo mayor aceptación, puesto que les resulto más atractiva, por ser activa y los llevó a practicar
cuestiones del quehacer como psicólogos, mientras que el Jigsaw y el debate nos les gustó, ya que
estaban mucho tiempo sentados y, además, era mucho menor el involucramiento de los estudiantes en
la actividad de aprendizaje desarrollada.
Al analizar la tercera pregunta de investigación: ¿Qué tipo de motivación predomina en los estudiantes,
de la licenciatura en Psicología, después de aplicar las estrategias colaborativas de juego de roles, Jigsaw
y debate? Y tercer objetivo: Identificar la motivación y estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes antes y después de aplicar estrategias colaborativas en pequeños grupos cooperativos,
durante el tiempo en que se realizó el presente trabajo no se logró identificar diferencias relevantes
después de la implementación de las tres estrategias que desarrollamos en el aula universitaria.
No obstante, es importante resaltar que si hubo algunas cambios en algunos de los factores analizados,
al realizar la intervención educativa: ya que en la variable <Estrategias de Aprendizaje> y sus micro
variables como <Estrategias cognitivas y Metacognitivas>, Dimensión <Elaboración> en el ítem 24, el
cual a la letra dice Intento relacionar mis ideas con lo que estoy aprendiendo en esta asignatura se
observó un cambio al momento de llevar a cabo las estrategias colaborativas los alumnos; Así mismo,
en la Microvariable <Estrategias cognitivas y Metacognitivas> con su dimensión <Autorregulación
metacognitiva y conductual> en el ítem 7 el cual describe “Antes de estudiar un nuevo material de la
asignatura lo reviso a menudo para ver cómo se organiza, comportamiento observado por lo estudiantes;
De igual manera en la microvariable <Estrategias de Gestión de Recursos> con su dimensión
<Autorregulación del esfuerzo > en el ítem 37 “Si los materiales del curso son difíciles de entender
cambio la manera de leerlo” se acentúo en los alumnos cuando se repartió material con contenidos
complejos y que conllevaban a la aplicación de la estrategia didáctica, desarrollándose en menor grado
la motivación intrínseca.
A pesar de que la motivación es un aspecto personal, no depende solamente del estudiante en cuestión,
ya que entra en juego la relación que existe entre el estudiante y el profesor. Para dar respuesta al
supuesto de la presente investigación, tenemos que la implementación de estrategias colaborativas en
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pequeños grupos como es el juego de roles, el jigsaw y el debate potencian la motivación de los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.No obstante, habría que reconocer que existen diversos factores
que influyen en la motivación que tienen los estudiantes por su aprendizaje, por lo que, el implementar
diversas estrategias colaborativas en el aula puede resultar pesado por la carga de trabajo y el tiempo
que se invierte en la realización de las actividades. Sin embargo, los estudiantes demostraron ser
competentemente motivados al realizar las actividades, desarrollando habilidades y destrezas al
momento de cumplir con la tarea asignada por su maestra. Por lo que, se concluye que las estrategias
colaborativas potencian e influyen en la motivación de los estudiantes por su formación profesional
universitaria.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-
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obtener el grado de Maestría, Universidad Autónoma de Sinaloa). Repositorio Institucional de la
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Electrónica de Educación, (24),30-39. [fecha de Consulta 14 de octubre de 2021]. ISSN: 1665-
109X. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815918005
Sampieri, R. H. (2018). Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta.
McGraw Hill México.
pequeños grupos como es el juego de roles, el jigsaw y el debate potencian la motivación de los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología, en el curso de Habilidades para el pensamiento crítico, la
comunicación y el trabajo colaborativo.No obstante, habría que reconocer que existen diversos factores
que influyen en la motivación que tienen los estudiantes por su aprendizaje, por lo que, el implementar
diversas estrategias colaborativas en el aula puede resultar pesado por la carga de trabajo y el tiempo
que se invierte en la realización de las actividades. Sin embargo, los estudiantes demostraron ser
competentemente motivados al realizar las actividades, desarrollando habilidades y destrezas al
momento de cumplir con la tarea asignada por su maestra. Por lo que, se concluye que las estrategias
colaborativas potencian e influyen en la motivación de los estudiantes por su formación profesional
universitaria.
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