APLICACIONES DEL BLENDED LEARNING
DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS PROFESIONALES DE
LENGUAS EXTRANJERAS
APPLICATIONS OF THE BLENDED LEARNING IN
STUDENTS' PROFESSIONAL TEACHING PRACTICES IN
FOREIGN LANGUAGES
Claudia Patricia Coneo Romero
Universidad del Atlántico, Colombia
Ana Patricia León Urquijo
Instituto Universitario de las Américas y el Caribe, México
pág. 10521
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18779
Aplicaciones del Blended Learning de los estudiantes en las Prácticas
Pedagógicas Profesionales de Lenguas Extranjeras
Claudia Patricia Coneo Romero1
cconeo@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7938-2536
Universidad del Atlántico
Colombia
Ana Patricia León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Instituto Universitario de las Américas y el Caribe
México
RESUMEN
Este artículo presenta el diagnóstico de la aplicación del modelo de gestión de innovación orientado al
Blended Learning en las prácticas pedagógicas profesionales de los estudiantes del programa de
Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico. A través del análisis de siete indicadores — que
incluye competencias pedagógicas, habilidades comunicativas, reflexión crítica, actitudes éticas y
estrategias didácticas— se evidencian avances significativos en aspectos como la planificación de
clases, la gestión del tiempo, la comunicación en lengua extranjera y la disposición para recibir
retroalimentación. Sin embargo, también se identifican vacíos en la implementación sistemática de
estrategias propias del modelo Blended Learning, especialmente en el uso integrado de recursos
digitales y en la promoción del aprendizaje autónomo. Los hallazgos se contrastan con referentes
teóricos actuales, que subrayan la importancia de combinar tecnología, pedagogía activa y formación
profesoral continua para una aplicación efectiva del modelo. En conclusión, el Blended Learning
representa una herramienta valiosa para enriquecer la formación de los futuros profesores, aunque su
implementación requiere fortalecerse mediante estrategias didácticas y tecnológicas más consistentes.
Palabras clave: blended learning, gestión, innovación, lenguas extranjeras, prácticas pedagógicas
1
Autor principal
Correspondencia: cconeo@unac.edu.mx
pág. 10522
Applications of the Blended Learning in Students' Professional Teaching
Practices in Foreign Languages
ABSTRACT
This article presents a diagnostic assessment of the application of the innovation management model
oriented to Blended Learning in the professional teaching practices of students in the Foreign Languages
program at the University of Atlántico. Through the analysis of seven indicators—including
pedagogical competencies, communication skills, critical reflection, ethical attitudes, and didactic
strategies—significant progress is evident in areas such as lesson planning, time management, foreign
language communication, and openness to feedback. However, gaps were also identified in the
systematic implementation of Blended Learning strategies, particularly in the integrated use of digital
resources and the promotion of autonomous learning. The findings are contrasted with current
theoretical frameworks, which emphasize the importance of combining technology, active pedagogy,
and ongoing teacher training for the effective application of the model. In conclusion, Blended Learning
represents a valuable tool for enhancing the training of future teachers, though its implementation
requires reinforcement through more consistent didactic and technological strategies.
Keywords: blended learning, management, innovation, foreign languages, teaching practices
Artículo recibido 11 mayo 2025
Aceptado para publicación: 16 junio 2025
pág. 10523
INTRODUCCIÓN
El Blended Learning (aprendizaje combinado o mixto) (b-learning) en la formación de profesores de
inglés es un enfoque educativo que integra el aprendizaje presencial con el aprendizaje en línea. Esta
metodología se ha consolidado como una estrategia eficaz en la formación profesoral, especialmente en
la enseñanza de lenguas extranjeras (Quitián & González, 2021). Este modelo combina actividades
presenciales, como clases en aula con instructores y compañeros, juegos de rol, microenseñanza,
observación de clases reales y retroalimentación cara a cara, con componentes virtuales, como el acceso
a materiales digitales (videos, lecturas, cuestionarios), uso de plataformas educativas (como Moodle o
Google Classroom), participación en foros, realización de tareas asincrónicas y procesos de
autoevaluación (Ortiz, 2024). Entre sus beneficios se destacan la flexibilidad para estudiar a su propio
ritmo, la promoción de la autonomía, el acceso a una amplia variedad de recursos, el desarrollo de
competencias tecnológicas y la posibilidad de personalizar el aprendizaje según las necesidades
individuales.
Las prácticas pedagógicas profesionales son fundamentales en la formación de estudiantes de lenguas
extranjeras, al permitir la conexión entre la teoría y la realidad educativa. No obstante, diversos estudios
señalan dificultades que limitan su efectividad, como la falta de acompañamiento y supervisión
pedagógica, lo que debilita su impacto formativo (Cantillo-Muñoz, 2025). Esta desconexión exige
revisar los enfoques de enseñanza en dichos espacios para favorecer una integración real entre teoría y
práctica (Ripoll-Rivaldo, 2021). A nivel internacional, persisten desigualdades en la calidad de estas
experiencias, especialmente en países en desarrollo, donde la escasez de recursos afecta la preparación
docente (Martínez-Velasco et al., 2019). Asimismo, los estudiantes extranjeros enfrentan barreras
lingüísticas y culturales que dificultan su adaptación (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization [UNESCO], 2021). Por otro lado, la globalización impone la necesidad de
reformas educativas apoyadas en TIC, aunque estas iniciativas frecuentemente se enfrentan a la
resistencia institucional al cambio (Ríos-Cabrera & Ruiz-Bolívar, 2020).
Por otra parte, la falta de actualización en los enfoques pedagógicos, sumada a una estructura de
educación superior aún elitista y excluyente en países latinoamericanos, limita la función integradora
de la universidad y reduce las posibilidades de movilidad social (Labraña & Brunner, 2022).
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En Colombia, las prácticas pedagógicas enfrentan problemas como baja cobertura, falta de pertinencia
curricular y escasa preparación de los egresados para afrontar las demandas del entorno laboral
(Rodríguez, 2017).
Las prácticas pedagógicas profesionales de los estudiantes de Lenguas Extranjeras en la Universidad
del Atlántico enfrentan múltiples desafíos relacionados con la persistencia de métodos tradicionales y
la falta de innovación en la enseñanza, lo que limita la calidad formativa y el desarrollo de competencias
pertinentes para el siglo XXI. Esta problemática afecta a todos los actores educativos: los gestores deben
conciliar la estandarización con las necesidades de contextos diversos; los profesores enfrentan el reto
de formar críticamente con recursos limitados; y los estudiantes lidian con brechas digitales, falta de
acompañamiento y escasa articulación entre teoría y práctica. Ante este panorama, se require conocer
cuáles son las aplicaciones de Blended Learning de estos profesionales de la educación en formación.
La educación universitaria en Latinoamérica, desde la década de 1990, ha sido objeto de una
transformación significativa, impulsada por marcos legales y sistemas de control de calidad que
demandan innovación y actualización en los enfoques pedagógicos (Pérez, 2022). Sin embargo, los
resultados obtenidos han sido dispares, lo que revela la necesidad urgente de implementar estrategias
activas de enseñanza, especialmente en la formación en inglés en contextos como el de Barranquilla.
En respuesta, esta investigación propone conoce la implementación del B-learning como metodología
híbrida que integra tecnología y pedagogía activa, en los estudiantes de lengua extranjera en sus
prácticas profesionales (Ramírez-Sosa & Peña-Estrada, 2022).
La innovación tecnológica ha transformado la enseñanza del inglés en la educación superior, hacie
imprescindible el uso de las TIC para fortalecer habilidades lingüísticas como la escritura, gramática,
léxico y pronunciación (Martínez-Hernández, 2023). El modelo b-learning, al integrar lo presencial y
lo virtual, potencia la motivación, el aprendizaje autónomo y la colaboración (Juca et al., 2020),
mediante el uso de herramientas multimedia, contenidos interactivos y plataformas digitales que
enriquecen la experiencia educativa (Ruano & Vielma, 2021). Este enfoque también favorece el
desarrollo de competencias interculturales y una formación flexible, usa recursos dinámicos que captan
la atención de los estudiantes (Noa et al., 2022). Apoyado en teorías como el constructivismo y el
cognitivismo, el b-learning fortalece la enseñanza mediante entornos personalizados y contextualizados
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a las demandas sociotecnológicas actuales (Calderón-Rojas & Córdova-Esparza, 2020; Parra &
Rodríguez, 2021). Así, se presenta como una alternativa eficaz para innovar en las prácticas pedagógicas
y mejorar la calidad educativa en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (Espinoza, 2024).
La metodología b-learning se ha consolidado en la educación superior como una estrategia innovadora
que integra tecnologías digitales y herramientas virtuales para transformar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, fomenta la autonomía, el trabajo colaborativo y la flexibilidad en el acceso a la información
(Barrientos-Oradini et al., 2022). Su implementación beneficia a estudiantes y docentes al promover
competencias digitales, rediseño curricular y adaptación de contenidos a entornos híbridos con
actividades presenciales y virtuales (Semanate et al., 2021; Peña et al., 2023). En la enseñanza del
inglés, el b-learning mejora la interacción y dinamiza la formación, articula contenidos y valores desde
una didáctica apoyada en TIC (Sotomayor et al., 2022; Escamilla, 2022). Aunque enfrenta desafíos en
la gestión del tiempo, el rol docente y la creación de entornos virtuales, permite flexibilizar el currículo
y fomentar aprendizajes autónomos y colaborativos (López, 2022; Lion, 2022). Para ello, se requieren
modelos de gestión centrados en el estudiante que garanticen calidad educativa mediante el uso de TIC,
impulsa un giro hacia enfoques pedagógicos más innovadores y adaptados a las demandas tecnológicas
actuales (López, 2022).
Diversos estudios internacionales evidencian la relevancia creciente del b-learning como una estrategia
innovadora en los niveles superior, básico y medio de la educación, se destaca su papel en la integración
de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el fortalecimiento de competencias digitales,
el desarrollo del pensamiento crítico y la mejora del rendimiento académico. En cuanto al diseño e
implementación de ambientes b-learning, Méndez-Gijón y Morales-Barrera (2020) desarrollan un
modelo en la Universidad de la Sierra Juárez, México, concluyen que esta modalidad mejora la práctica
profesoral mediada por TIC, aunque requiere el desarrollo de competencias digitales de ellos. En
términos de impacto, Palomé-Vega et al. (2020) demuestran que el b-learning fortalece las
competencias digitales en estudiantes de enfermería, además de identificar una relación entre género y
estilos de aprendizaje. Sin embargo, Escamilla-Martínez y Muriel-Amezcua (2021) advierten sobre
vacíos conceptuales y metodológicos en la implementación del b-learning, subrayan la necesidad de
mayor investigación sobre su eficacia.
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Por su parte, Nolasco-Salcedo y Orozco-Torres (2021) revelan percepciones positivas por parte de los
estudiantes respecto a la flexibilidad del modelo, aunque los profesores perciben un incremento en la
carga laboral.
En el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, investigaciones como las de Pantusín-Cedeño et al.
(2021) y Magaña-Redondo y Montaner-Villalba (2022) destacan cómo el uso de plataformas como
Schoology y dispositivos móviles mejora el aprendizaje del inglés y otras lenguas. A nivel de
investigación sobre el estado del arte, Benavides-Avellaneda (2022) y Ramírez-Sosa y Peña-Estrada
(2022) coinciden en la necesidad de rediseñar metodologías hacia enfoques más flexibles y en que la
formación profesoral es esencial para una implementación exitosa. En cuanto a la interacción
pedagógica, Vázquez-Horta y Escribano-Hervis (2022) y Simón et al. (2022) resaltan la importancia de
la relación profesor-estudiante en entornos híbridos, especialmente en contextos de crisis como la
pandemia. En el ámbito de la innovación metodológica, Alonso-Betancourt et al. (2023) proponen el
uso del aula invertida para la formación de metacompetencias profesionales dentro del enfoque b-
learning.
En términos de integración de nuevas tecnologías, Atencio-González et al. (2023) analizan el uso del
ChatGPT como recurso para desarrollar el pensamiento crítico, mientras Garzón-Quiroz et al. (2023)
exploran el metaverso y metodologías emergentes en el ecosistema b-learning. Respecto a los desafíos
institucionales, Guanin-Fajardo y Elizondo-Saltos (2023) y Tapia-Moscoso y Vázquez-Horta (2023)
abordan la percepción del profesorado y la necesidad de políticas y formación adecuadas para
implementar el b-learning de manera efectiva. En áreas específicas de aplicación, Rocha-Gómez et al.
(2023) destacan sus beneficios en la enseñanza de la odontología y, Pérez-Anagumbla e Iturralde-Sosa
(2024) vinculan el enfoque del "aprender haciendo" con prácticas activas fundamentales para esta
modalidad. En contextos críticos, Muhamed-Fauzi et al. (2024) analizan en Indonesia la influencia de
factores estructurales y pedagógicos en la implementación del b-learning y la inteligencia artificial,
concluyen que su efectividad es positiva.
Desde la perspectiva de la gestión pedagógica, Espinoza (2024) argumenta que el b-learning promueve
la innovación profesoral a través de la interacción y la reflexión, que impulsa un aprendizaje de doble
bucle.
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En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico, Bailón-Mieles et al. (2024) subrayan la efectividad de
estrategias como la simulación, el aprendizaje basado en problemas y métodos reflexivos, aspectos
centrales del enfoque b-learning. Finalmente, las tesis internacionales refuerzan estos hallazgos:
Cortegana-Morgan (2021) valida el fortalecimiento de competencias cognitivas y procedimentales en
estudiantes de Dibujo de Ingeniería en Perú; Chango-Sailema (2022), en España, utiliza minería de
datos para predecir con precisión el rendimiento académico en entornos híbridos; Muñoz-Chocce
(2022) demuestra que el b-learning mejora significativamente el aprendizaje del inglés en estudiantes
peruanos de secundaria.
Las investigaciones desarrolladas en Colombia por Garcés-Fuenmayor et al. (2023), Quitián y González
(2020), Taborda y López (2020), y Semanate et al. (2021) destacan el papel de las redes sociales, los
entornos virtuales y el aprendizaje híbrido (b-learning) en la promoción del pensamiento crítico y la
innovación pedagógica en educación superior. A nivel regional en el Caribe colombiano, los trabajos
de Padilla-Escorcia et al. (2023) y Villarreal (2022) evidencian una percepción positiva hacia el uso de
TIC en la enseñanza de matemáticas y comprensión lectora, respectivamente, resaltan el rol del
conocimiento pedagógico-tecnológico del profesor en entornos virtuales. En conjunto, estos estudios
confirman que, aunque existen avances, aún persisten desafíos que requieren estrategias innovadoras,
formación profesoral continua y adaptación metodológica para responder a las exigencias de la
educación contemporánea mediada por tecnología.
Este estudio se desarrolla en la Universidad del Atlántico, ubicada en Puerto Colombia, una zona clave
del desarrollo económico regional desde finales del siglo XIX gracias a su infraestructura portuaria
(Martínez-Velasco, 2019). Actualmente, la universidad combina crecimiento socioeconómico con una
sólida oferta educativa y cultural, posicionándose como un referente académico en la región Caribe
desde 1946 (Universidad del Atlántico, s. f.). En particular, la Facultad de Ciencias de la Educación, en
el programa de Lenguas Extranjeras, ha adoptado la metodología b-learning, que articula enseñanza
presencial y virtual para fomentar la autonomía estudiantil y el uso efectivo de tecnologías educativas
(Vázquez et al., 2023), se responde así a las demandas de la sociedad del conocimiento y se impulsa la
innovación en la enseñanza del inglés.
pág. 10528
El modelo de gestión basado en b-learning se plantea como una estrategia fundamental para mejorar
las prácticas pedagógicas en la educación superior, integra de manera estructurada la tecnología con la
enseñanza presencial (Ortiz, 2024; Valle, 2024). Esta metodología facilita la planificación, evaluación
y seguimiento del aprendizaje, promueve la autonomía y la interacción entre estudiantes y profesores
(Knobel & Kalma, 2020). Además, ofrece un entorno formativo flexible y personalizado, adaptado a
las necesidades de los futuros formadores (Polo-Escobar et al., 2022), puesto que se alinean las
expectativas académicas con las exigencias del contexto educativo actual mediante el uso de tecnologías
concretas (Aznar et al., 2021). Por ello, se destaca la necesidad de avanzar hacia una implementación
más profunda de modelos innovadores como el b-learning para formar profesionales competentes en
entornos digitales y presenciales.
Dentro de este contexto investigativo sobre el uso de tecnologías digitales, entornos virtuales y modelos
pedagógicos innovadores en la educación superior en Colombia, el presente artículo tiene como objetivo
presentar los resultados de la identificación de los conocimientos sobre el modelo de gestión de
innovación orientado al b-learning de los estudiantes de prácticas pedagógicas profesionales del
programa de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico.
METODOLOGÍA
El estudio adopta un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, con un diseño metodológico no
experimental y de corte transversal, al recolectar datos en un único momento (Creswell, 2021). Se
desarrolla en tres fases: primero, se selecciona la muestra y se obtiene autorización institucional, además
del consentimiento informado de los estudiantes de práctica pedagógica profesional. En la segunda fase,
se diseña y valida una escala Likert de 20 ítems dirigida a 38 estudiantes, centrada en indicadores como
conocimientos pedagógicos, competencias, habilidades comunicativas, reflexión crítica y actitudes
éticas. Esta escala es validada por diez expertos académicos. En la tercera fase, se aplica el instrumento
y se procesan los datos mediante SPSS versión 27.0 para obtener medidas de tendencia central y gráficos
que facilitan el análisis de resultados.
pág. 10529
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados del presente diagnóstico ofrecen una visión integral sobre la aplicación del modelo de
gestión de innovación orientado al b-learning por parte de los estudiantes en prácticas pedagógicas
profesionales del programa de Lenguas Extranjeras. A través del análisis de diversos indicadores
relacionados con competencias pedagógicas, habilidades comunicativas, capacidad reflexiva, actitudes
éticas y estrategias didácticas, se busca identificar fortalezas, avances y áreas de mejora en el uso de
enfoques híbridos de enseñanza.
Esta información permite comprender cómo los futuros profesores incorporan recursos tecnológicos,
metodologías activas y principios del aprendizaje combinado en sus prácticas, y proporciona una base
sólida para orientar procesos de acompañamiento, formación y mejora continua en contextos educativos
contemporáneos.
El análisis de los resultados obtenidos para el Indicador 1, Aplicación de conocimientos pedagógicos y
didácticos, muestra una tendencia positiva en la integración de enfoques pedagógicos modernos por
parte de los estudiantes que realizan las prácticas profesionales del programa de Lenguas Extranjeras.
El 60% afirma que siempre diseña planeaciones de clase articuladas con los objetivos de aprendizaje,
mientras que el 80% manifiesta que siempre aplica teorías del aprendizaje activo y constructivista en
sus clases (figura 1).
Los hallazgos del estudio coinciden con investigaciones recientes que evidencian la efectividad del b-
learning basado en el constructivismo para mejorar el pensamiento crítico, la autonomía y la
colaboración estudiantil (Nursafitri et al., 2020; Li, 2024). La integración de teorías del aprendizaje
activo en el diseño de clases híbridas favorece experiencias significativas y participativas, lo que
fortalece la comprensión de contenidos y el desarrollo de competencias clave. En conjunto, estos
enfoques contribuyen a la mejora de las prácticas pedagógicas profesionales y a la preparación de
futuros profesores ante los retos de la educación actual.
pág. 10530
Figura 1 Indicador 1: Aplicación de conocimientos pedagógicos y didácticos
El análisis del Indicador 2, referido al desarrollo de competencias pedagógicas, evidencia una
diversidad en la aplicación de estrategias por parte de los estudiantes en práctica profesional,
destacándose una alta claridad en las instrucciones (60 % siempre, 40 % a veces) y una buena gestión
del tiempo en clase (80 % siempre) —habilidades fundamentales en entornos b-learning (figura 2). No
obstante, el uso de tecnologías institucionales y móviles sigue desigual: mientras que el 45 % usa
siempre computadores o tabletas, solo el 20 % utiliza de forma constante los teléfonos celulares como
recurso didáctico. Estos hallazgos coinciden con estudios previos que subrayan la importancia de
integrar eficazmente las TIC en el aula para mejorar la interacción y el compromiso estudiantil, así
como la necesidad de una formación profesoral continua (Li, 2024; Nursafitri et al., 2020). De este
modo, se reafirma el valor del b-learning como una vía estratégica para fortalecer la práctica pedagógica
y se identifica la urgencia de avanzar en una implementación más sistemática en la educación superior.
60%
40%
0%
80%
20%
0%
Siempre A veces Nunca
Indicador 1: Aplicación de conocimientos pedagógicos y
didácticos
1. Diseño planeaciones de clase
que se articulan con los
objetivos de aprendizaje.
2. Aplico las teorías de
aprendizaje activo y
constructivista en el desarrollo
de las clases.
pág. 10531
Figura 2 Indicador 2: desarrollo de competencias pedagógicas
El análisis del Indicador 3, sobre las habilidades comunicativas, revela un desempeño favorable de los
estudiantes de prácticas pedagógicas profesionales del programa de Lenguas Extranjeras, con el 70 %
que siempre se comunica con claridad en la lengua extranjera y el 90 % que escucha activamente y
responde a las necesidades del aula (figura 3). Estos resultados reflejan una competencia comunicativa
sólida, crucial en entornos de b-learning, donde la interacción oral y escrita es esencial, que potencia
estas habilidades al ofrecer diversos espacios y canales para la comunicación significativa (Benavides-
Avellaneda, 2022), mientras que el uso pedagógico de tecnologías móviles y plataformas digitales
contribuye al desarrollo lingüístico en contextos reales y colaborativos (Magaña-Redondo & Montaner-
Villalba, 2022). Además, las competencias comunicativas fortalecen prácticas educativas inclusivas e
innovadoras al fomentar la participación y el pensamiento crítico (Aznar et al., 2021), lo que confirma
que el b-learning es un entorno eficaz para consolidar estas habilidades en la formación de docentes de
lenguas.
60%
40%
0%
45%
40%
15%
20%
50%
30%
80%
20%
0%
Siempre A veces Nunca
Indicador 2: Desarrollo de competencias pedagógicas.
3. Cuando implemento actividades de
enseñanza los estudiantes comprenden
las instrucciones para el desarrollo de
sus aprendizajes.
4. Utilizo computadores o Tablet de la
institución educativa para el desarrollo
de las clases.
5. Utilizo teléfonos celulares de los
estudiantes para el desarrollo de las
clases.
6. Gestiono el tiempo y el ritmo de las
clases para el cierre de los temas de
acuerdo con los horarios.
pág. 10532
Figura 3 Indicador 3: Habilidades comunicativas
El análisis del Indicador 4 de capacidad de reflexión crítica, muestra una actitud predominantemente
favorable hacia la autorreflexión y la mejora continua en los estudiantes de práctica pedagógica, con
más del 60 % indica que siempre reciben retroalimentación de sus tutores y ajustan sus estrategias en
función de los resultados obtenidos (figura 4). Estos hallazgos reflejan una práctica reflexiva activa, en
la que la retroalimentación profesoral actúa como motor del pensamiento crítico y la mejora pedagógica.
Coinciden con lo planteado por Atencio-González et al. (2023), quienes señalan que la autorreflexión
se potencia mediante retroalimentación sistemática y el uso de herramientas tecnológicas como
ChatGPT. También se alinean con Bailón-Mieles et al. (2024), al destacar que una pedagogía crítica
permite a los futuros profesores tomar decisiones fundamentadas a partir de la evidencia del aula.
Además, Alonso-Betancourt et al. (2023) afirman que modelos como el aula invertida y el b-learning
fortalecen la metacognición y la responsabilidad sobre el aprendizaje. En conjunto, los datos confirman
que el modelo b-learning consolida la reflexión crítica como una competencia esencial en la formación
de los futuros profesores.
70%
30%
0
90%
10%
0
Siempre A veces Nunca
Indicador 3: Habilidades comunicativas
7. Me comunico con los estudiantes
con claridad y precisión en la
lengua extranjera.
8. Escucho activamente y respondo
a las necesidades comunicativas de
los aprendizajes en el aula.
pág. 10533
Figura 4 Indicador 4: Capacidad de reflexión crítica
El análisis del Indicador 5, de atitudes éticas y profesionales, revela una tendencia marcadamente
positiva entre los estudiantes en formación, destaca altos niveles de responsabilidad, compromiso,
adaptación pedagógica e inclusión: el 95 % siempre demuestra puntualidad y compromiso, el 90 %
adecúa sus actividades a la diversidad del aula y, el 70 % promueve un ambiente inclusivo (figura 5).
Estos resultados reflejan una sólida apropiación de valores ético-profesionales alineados con los retos
de una educación inclusiva y equitativa. Como señalan Aznar et al. (2021), responder éticamente a la
diversidad es una competencia esencial en contextos educativos actuales. Parra y Rodríguez (2021)
agregan que la integración de TIC debe ir acompañada de un fuerte compromiso ético, mientras que
Vázquez et al. (2023) enfatizan que la innovación profesoral requiere una base sólida en valores como
la responsabilidad y el respeto por las diferencias. En conjunto, los datos evidencian que los futuros
profesores aplican metodologías modernas e integran principios éticos fundamentales para una
enseñanza transformadora en entornos híbridos.
pág. 10534
Figura 5 Indicador 5: Actidues éticas y profesionales
El análisis del Indicador 6, sobre contenidos de estrategia didáctica de gestión de innovación orientada
al b-learning, muestra una adopción parcial del enfoque híbrido entre los estudiantes de prácticas
pedagógicas profesionales: el 55 % afirma emplear siempre actividades que combinan lo presencial y
lo virtual, mientras que el 45 % lo hace ocasionalmente o nunca (figura 6). Esto evidencia avances hacia
propuestas didácticas innovadoras, pero también una necesidad de fortalecer la formación en diseño
pedagógico mediado por TIC. Según Benavides-Avellaneda (2022), el b-learning promueve
flexibilidad, autonomía y aprendizaje colaborativo, elementos clave en la docencia actual. No obstante,
como advierten Escamilla-Martínez y Muriel-Amezcua (2021), su efectividad depende de una
planificación didáctica adecuada, aspecto aún en proceso de consolidación. Espinoza (2024) subraya
que su impacto real se logra cuando se integra de forma coherente en la gestión pedagógica, no como
una práctica aislada. En línea con esto, Méndez-Gijón y Morales-Barrera (2020) destacan la urgencia
de reforzar la formación profesoral en metodologías híbridas para construir entornos de aprendizaje más
eficaces e inclusivos.
95%
5%
0%
90%
10%
0%
70%
30%
0%
Siempre A veces Nunca
Indicador 5: Actitudes éticas y profesionales
12. Muestro responsabilidad,
puntualidad y compromiso con las
prácticas pedagógicas profesionales.
13. Adecuo las actividades de acuerdo
con las necesidades de los aprendizajes
diversos de los estudiantes.
14. Promuevo un ambiente de inclusión
con los aprendices diversos y todos los
estudiantes lo aceptan.
pág. 10535
Figura 6 Indicaror 6: Contenidos de estrategia didáctica
El análisis del Indicador 7 de estrategia didáctica del B-learning que fortalece las prácticas pedagógicas
profesionales, revela una apropiación positiva, aunque aún desigual, del modelo b-learning entre los
estudiantes en formación profesoral. El 80 % indica que siempre combina recursos online y presenciales
para actividades educativas, esto refleja una integración efectiva de medios mixtos, al fortalecer el
aprendizaje colaborativo y competencias transversales (Escamilla, 2022). Sin embargo, solo el 25 %
aplica de forma sistemática estrategias b-learning en la enseñanza del inglés, lo que evidencia un uso
limitado, se resalta la necesidad de mayor capacitación y contextualización pedagógica (Calderón-Rojas
& Córdova-Esparza, 2020). A su vez, el 75 % promueve siempre la autonomía en el aprendizaje del
inglés, se destaca la importancia de la metacompetencia en contextos híbridos (Alonso-Betancourt et
al., 2023).
Además, el 70 % reconoce que el modelo les permite flexibilizar sus prácticas, lo cual coincide con lo
planteado por Benavides-Avellaneda (2022) y Guanin-Fajardo et al. (2023) respecto al valor del b-
learning para una gestión flexible del tiempo y los contenidos. En conjunto, los resultados reflejan una
tendencia favorable hacia el uso de estrategias híbridas, aunque persiste la necesidad de fortalecer la
formación profesoral en la aplicación específica del enfoque b-learning en la enseñanza de lenguas.
55%
30%
15%
Siempre A veces Nunca
Indicador 6: Contenidos de estrategia didáctica
15. Empleo actividades que
combinan la enseñanza
presencial con la online que
origina una experiencia de
aprendizaje flexible.
pág. 10536
Figura 7 Indicador 7: Estrategia didáctica del B-learning que fortalece las prácticas pedagógicas
profesionales
En conjunto, el análisis de los ítems muestra que los estudiantes de prácticas pedagógicas profesionales
del programa de Lenguas Extranjeras de la Universidad del Atlántico avanzan en el desarrollo de
competencias fundamentales dentro del modelo de gestión de innovación orientado al b-learning. Se
evidencian fortalezas en áreas como la comunicación efectiva, la gestión del tiempo, el compromiso
ético-profesional y la capacidad de reflexión crítica, lo cual indica un proceso formativo sólido y
orientado a la mejora continua. No obstante, también se identifican aspectos que requieren mayor
atención, especialmente en lo relacionado con la implementación constante y consciente de estrategias
didácticas propias de este modelo. Aunque existe una disposición positiva hacia el uso combinado de
recursos presenciales y digitales, aún es necesario fortalecer la aplicación pedagógica del enfoque de
manera más estructurada. En síntesis, los resultados reflejan un panorama alentador, pero también
ponen en evidencia la importancia de que se siga la promoción de procesos de formación profesoral que
fortalezcan las prácticas pedagógicas innovadoras y respondan eficazmente a los desafíos actuales de
la educación.
80%
20%
0%
25%
75%
0%
75%
25%
0%
70%
30%
0%
Siempre A veces Nunca
Indicador 7: Estrategia didáctica del Blended Learning que
fortalece las prácticas pedagógicas profesionales.
16. Utilizo recursos online y presencial
para optimizar las herramientas
educativas en la realización de ejercicios
individuales y grupales.
17. Utilizo las estrategias didácticas de
gestión de innovación B-Learning en la
enseñanza del inglés.
18. Incentivo el desarrollo de
habilidades de aprendizaje autónomo del
inglés.
19. Las estrategias de organización me
permiten flexibilizar las actividades de
prácticas pedagógicas profesionales.
pág. 10537
CONCLUSIONES
Los resultados indican que los practicantes han comenzado a integrar elementos esenciales del modelo,
especialmente en aspectos como la planificación, la gestión del tiempo, la comunicación en lengua
extranjera y el compromiso ético-profesional. Esta tendencia sugiere una comprensión básica del
enfoque híbrido y de su potencial para enriquecer la enseñanza de idiomas.
Se evidencian fortalezas en habilidades comunicativas, responsabilidad de los profesoeres, manejo del
aula y reflexión crítica. Los estudiantes demuestran apertura a la retroalimentación, lo que les permite
ajustar sus prácticas pedagógicas de acuerdo con las necesidades del contexto, que refuercen un proceso
de enseñanza más consciente y adaptable. No obstante, también se identifican limitaciones en la
implementación sistemática de estrategias didácticas propias del b-learning. Aunque existe disposición
al uso de recursos digitales, su integración con métodos presenciales no es aún una práctica consolidada
y la promoción del aprendizaje autónomo requiere mayor atención.
El análisis subraya la necesidad de una formación profesoral continua que fortalezca tanto las
habilidades tecnológicas como las competencias didácticas orientadas a este modelo. Para lograr una
implementación más profunda y coherente del b-learning, es fundamental que los estudiantes en
práctica desarrollen una comprensión integral de sus componentes pedagógicos, digitales y
organizativos.
En definitiva, el diagnóstico valida la pertinencia del modelo como una estrategia educativa flexible,
inclusiva y adecuada para responder a los desafíos actuales en la formación de profesores de lenguas
extranjeras, que destaca a la vez la urgencia de acompañar su aplicación con procesos de capacitación
orientados a su dominio práctico y reflexivo.
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