ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA
AUSENCIA DE PROGRAMAS FONÉTICOS EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE IDIOMAS EN
ECUADOR: DESAFÍOS Y PROPUESTAS PARA
MEJORAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
ANALYSIS OF THE INCIDENCE OF THE LACK OF PHONETIC
PROGRAMS IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING IN ECUADOR:
CHALLENGES AND PROPOSALS TO IMPROVE PHONOLOGICAL
AWARENESS
Criollo Cumbe Marcia Cecilia
E.G.B. Ignacio Malo Tamariz
León Sinchi Margarita Isabel
UE Juan Montalvo
Moreno Guaman Susana Del Carmen
Unidad Educativa Juan Montalvo
Tigre Cáceres Micaela Del Carmen
E. Honorato Loyola
Cusco Lliguin Nancy Elizabeth
U.E. Herlinda Toral
Moina Sañaicela Luis Euclides
Unidad Educativa República de Ecuador
pág. 2520
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18862
Análisis de la Incidencia de la Ausencia de Programas Fonéticos en la
Enseñanza-Aprendizaje de Idiomas en Ecuador: Desafíos y Propuestas
para Mejorar la Conciencia Fonológica
Criollo Cumbe Marcia Cecilia1
marciac.criollo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-5898-7683
E.G.B. Ignacio Malo Tamariz
Cuenca-Azuay
León Sinchi Margarita Isabel
margaritai.leon@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-1164-6719
UE Juan Montalvo
Cuenca- Azuay
Moreno Guaman Susana Del Carmen
susanac.moreno@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-7987-3566
Unidad Educativa Juan Montalvo
Cuenca – Azuay
Tigre Cáceres Micaela Del Carmen
micaela.tigre@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-6451-2799
E. Honorato Loyola
Cañar- Azogues
Cusco Lliguin Nancy Elizabeth
nancy.cusco@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5179-5803
U.E. Herlinda Toral
Cuenca -Azuay
Moina Sañaicela Luis Euclides
luis.moina@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-8882-7181
Unidad Educativa República de Ecuador
Cuenca-Azuay
RESUMEN
La investigación analiza la incidencia de la ausencia de programas fonéticos en la enseñanza-
aprendizaje de idiomas en Ecuador, evidenciando cómo esta carencia afecta negativamente la
conciencia fonológica de los estudiantes. Se identificó que la formación fonética en el sistema educativo
es superficial y poco sistemática, centrada en métodos tradicionales que priorizan la memorización
sobre el desarrollo de habilidades fonológicas esenciales, como la segmentación y manipulación de
sonidos. Esto repercute en dificultades de pronunciación, comprensión auditiva y fluidez verbal,
impactando también el aprendizaje de idiomas extranjeros. Además, la falta de formación docente y
recursos adecuados limita la incorporación de prácticas fonéticas en el aula. El estudio destaca que
fenómenos dialectales propios del español ecuatoriano no son abordados pedagógicamente desde un
enfoque fonológico e intercultural, lo que afecta la percepción de la diversidad lingüística. Se concluye
que integrar la fonética como eje estructurante del currículo, junto con formación continua para docentes
y materiales contextualizados, es fundamental para mejorar la calidad educativa. La conciencia
fonológica fortalecida permitirá a los estudiantes mejorar la pronunciación, la lectura, la escritura y la
comunicación efectiva en diversos contextos socioculturales, garantizando una enseñanza de idiomas
más integral y equitativa en Ecuador.
Palabras clave: fonética, conciencia fonológica, enseñanza de idiomas, diversidad lingüística,
formación docente
1
Autor principal
Correspondencia: marciac.criollo@educacion.gob.ec
pág. 2521
Analysis of the Incidence of the Lack of Phonetic Programs in Language
Teaching and Learning in Ecuador: Challenges and Proposals to Improve
Phonological Awareness
ABSTRACT
This research analyzes the impact of the lack of phonetic programs in language teaching and learning
in Ecuador, demonstrating how this lack negatively affects students' phonological awareness. It was
identified that phonetic training in the educational system is superficial and unsystematic, focused on
traditional methods that prioritize memorization over the development of essential phonological skills,
such as sound segmentation and manipulation. This results in difficulties with pronunciation, listening
comprehension, and verbal fluency, also impacting foreign language learning. Furthermore, the lack of
teacher training and adequate resources limits the incorporation of phonetic practices in the classroom.
The study highlights that dialectal phenomena specific to Ecuadorian Spanish are not addressed
pedagogically from a phonological and intercultural perspective, which affects the perception of
linguistic diversity. It concludes that integrating phonetics as a structuring axis of the curriculum, along
with ongoing teacher training and contextualized materials, is essential to improving educational
quality. Strengthened phonological awareness will allow students to improve their pronunciation,
reading, writing, and effective communication in diverse sociocultural contexts, ensuring more
comprehensive and equitable language teaching in Ecuador.
Keywords: phonetics, phonological awareness, language teaching, linguistic diversity, teacher training
Artículo recibido 09 junio 2025
Aceptado para publicación: 15 junio 2025
pág. 2522
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo ecuatoriano, los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas, tanto nativos
como extranjeros, han tendido históricamente a centrarse en el desarrollo de la lecto-escritura, dejando
en segundo plano el trabajo sistemático sobre la conciencia fonológica. Esta omisión ha generado
diversas dificultades en la adquisición de las competencias lingüísticas, al limitar la capacidad de los
estudiantes para identificar, discriminar y producir adecuadamente los sonidos del lenguaje. En
contextos multilingües como el ecuatoriano, donde conviven el español, lenguas ancestrales como el
quechua y el shuar, y lenguas extranjeras como el inglés, esta debilidad se vuelve aún más crítica, pues
la diversidad fonética y dialectal requiere estrategias pedagógicas sólidas para garantizar una enseñanza
inclusiva y efectiva.
Un fenómeno común en Ecuador es la variación regional en la articulación de ciertos fonemas: en zonas
costeras es frecuente la aspiración o elisión de la /s/ al final de palabra, mientras que en sectores serranos
donde el quechua tiene fuerte presencia, se observa la tendencia a reemplazar las vocales medias /e/ y
/o/ por las vocales altas /i/ y /u/, respectivamente. Estos rasgos dialectales, lejos de ser simples
curiosidades lingüísticas, impactan en la percepción fonémica de los estudiantes y pueden interferir en
el aprendizaje formal de otros idiomas. No obstante, el currículo educativo actual no contempla de
manera sistemática programas fonéticos que aborden estas variaciones ni que desarrollen la conciencia
fonológica desde las primeras etapas escolares, lo cual constituye una brecha significativa en la calidad
de la enseñanza.
Esta problemática tiene múltiples causas interrelacionadas. En primer lugar, existe una tendencia
metodológica a priorizar la lecto-escritura, basada en enfoques silábicos tradicionales, en detrimento
del trabajo fonético. En segundo lugar, muchos docentes no han recibido una formación adecuada en
fonética ni en didáctica de la conciencia fonológica, lo que limita su capacidad de aplicar estrategias
efectivas en el aula. En tercer lugar, hay una carencia evidente de materiales didácticos diseñados para
apoyar la enseñanza de los sonidos del lenguaje, especialmente adaptados a los contextos culturales y
lingüísticos del país. Estas causas han derivado en consecuencias igualmente graves: los estudiantes
presentan dificultades para distinguir y reproducir fonemas clave, lo que afecta su pronunciación y
comprensión auditiva; su desempeño en lenguas extranjeras, como el inglés, se ve comprometido por
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errores persistentes en la articulación; y, finalmente, se refuerzan brechas educativas al no atenderse las
necesidades fonológicas de poblaciones multilingües o con variaciones dialectales marcadas.
Frente a este panorama, surge la necesidad de preguntarse: ¿Cuál es la incidencia de la ausencia de
programas fonéticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas en Ecuador y qué propuestas
pueden contribuir a mejorar la conciencia fonológica de los estudiantes? En respuesta a esta
interrogante, el presente estudio tiene como objetivo general analizar la incidencia de la ausencia de
programas fonéticos en la enseñanza-aprendizaje de idiomas en Ecuador, identificando sus efectos en
la conciencia fonológica y proponiendo alternativas que contribuyan a mejorar la calidad de la
educación lingüística en el país.
Esta investigación es pertinente porque aborda una dimensión poco explorada pero esencial del
aprendizaje de idiomas: la conciencia fonológica, entendida como la capacidad de reconocer y
manipular los sonidos que componen una lengua. Diversos estudios han demostrado que una sólida
conciencia fonológica es clave para el desarrollo de la lectura, la escritura y la pronunciación tanto en
la lengua materna como en lenguas adicionales. No obstante, en el contexto ecuatoriano esta habilidad
ha sido minimizada en los planes y programas de estudio, lo cual compromete la calidad del proceso
formativo, especialmente en un entorno de creciente diversidad lingüística y cultural. Al visibilizar esta
situación, el presente trabajo busca generar conciencia sobre la necesidad de incluir la fonética como
un componente estructural del currículo desde la educación básica.
Además, el estudio pretende ofrecer propuestas prácticas y viables que sirvan como punto de partida
para políticas educativas más inclusivas y efectivas. La implementación de programas fonéticos bien
estructurados puede fortalecer significativamente el aprendizaje de idiomas, reducir las desigualdades
derivadas de la variación dialectal y facilitar una mejor integración de los estudiantes al entorno
académico y social.
De esta manera, se busca no solo diagnosticar una carencia, sino también contribuir activamente al
diseño de estrategias que potencien la enseñanza de idiomas en el Ecuador, con base en principios
científicos, pedagógicos y contextuales.
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MARCO TEÓRICO
En el mundo existen una gran variedad de idiomas, y aunque no todos los hablantes dominan estas
lenguas, ciertos sonidos, entonaciones y acentos permiten identificar el idioma que se está utilizando e
incluso inferir el país o región de procedencia de los interlocutores. Esta capacidad de reconocimiento
se debe en gran parte a dos disciplinas fundamentales de la lingüística: la fonética y la fonología. Ambas
colaboran en el entendimiento de cómo se producen, perciben y organizan los sonidos del lenguaje,
aspectos claves en cualquier proceso de comunicación oral, y particularmente relevantes en la
enseñanza-aprendizaje de idiomas.
La comunicación oral es una interacción en la que dos o más personas intercambian pensamientos,
vivencias o información a través del lenguaje hablado. En este proceso intervienen dos componentes
esenciales: la lengua, cuyo estudio corresponde a la fonología, y el habla, que es analizada por la
fonética. Mientras la lengua representa un sistema estructurado compartido por una comunidad, el habla
es la realización concreta de ese sistema en contextos particulares. En consecuencia, la fonética y la
fonología, aunque diferentes, mantienen una relación estrecha e interdependiente, ya que ambas
permiten comprender el funcionamiento de los sonidos en el lenguaje y su papel en la construcción del
significado.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, así como en el fortalecimiento de la
lengua materna, tanto la fonética como la fonología han adquirido un rol protagónico, ya que su
adecuada aplicación incide positivamente en la pronunciación, la entonación y la comprensión auditiva.
Estos aspectos son fundamentales para lograr una comunicación efectiva en contextos académicos y
sociales. Implementar estrategias fonéticas en entornos educativos permite mejorar la articulación de
palabras que resultan difíciles en una primera instancia, lo cual, con la práctica, fortalece no solo la
producción oral, sino también la seguridad comunicativa del estudiante.
Para profundizar en este marco conceptual, es fundamental revisar algunas definiciones clave
proporcionadas por expertos en la materia. Según Clegg y Fails (2018), la fonología se encarga del
estudio de los fonemas y su función dentro del sistema lingüístico. Los fonemas son unidades
lingüísticas mínimas y abstractas, que por sí solas no tienen significado, pero cuya alteración puede
modificar completamente el sentido de una palabra.
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Por ejemplo, cambiar el fonema /b/ por /p/ en la palabra “bala” da como resultado “pala”, generando un
cambio total en el significado. En este sentido, la fonología analiza la organización mental de los
sonidos y cómo estos contrastan para crear significados distintos dentro de una lengua.
Tomando en cuenta que los fonemas son el objeto de estudio de la fonología, es necesario distinguir sus
tipos. En primer lugar, se encuentran los fonemas vocálicos, los cuales se caracterizan porque su
producción no implica obstáculos para el paso del aire. Estos fonemas permiten formar sílabas por sí
mismos y se clasifican según dos criterios: por localización en la cavidad oral y por grado de abertura
de la boca. Así, se tienen fonemas anteriores (/i/, /e/), centrales (/a/) y posteriores (/o/, /u/). Asimismo,
por la abertura se clasifican como abiertos (/a/), medios (/e/, /o/) y cerrados (/i/, /u/) (Cajal, 2017).
En segundo lugar, están los fonemas consonánticos, que se producen con distintos grados de obstrucción
del flujo del aire y se clasifican según el modo y el lugar de articulación. Según Perea (2017), por el
modo de articulación se distinguen los fonemas oclusivos (bloqueo total del aire), fricativos (con
fricción del aire), nasales (paso del aire por la nariz), laterales (salida del aire por los costados de la
lengua) y vibrantes (producidos mediante la vibración de la lengua contra los alveolos). Por su lugar de
articulación, se clasifican en labiales (uso de los labios), dentales (contacto lengua-dientes), alveolares
(lengua contra los alveolos), palatales (lengua hacia el paladar) y velares (aproximación de la lengua al
velo del paladar) (Santacruz, 2017).
Cabe mencionar que en la fonología del español existen fenómenos dialectales como el yeísmo, el seseo,
el ceceo y la aspiración, que dan cuenta de la riqueza y diversidad fonética de los hablantes. Además,
se reconoce la existencia de 19 fonemas consonánticos en español, incluidos los menos frecuentes /θ/ y
/ʎ/, cuya presencia varía según la región geográfica y el contexto sociolingüístico.
Por otro lado, la fonética, según Schwegler, Kempff y Ameal (2018), es la ciencia que estudia los
sonidos del habla desde una perspectiva física y concreta. Se enfoca en cómo se producen (fonética
articulatoria), cómo se transmiten (fonética acústica) y cómo se perciben (fonética auditiva o
perceptiva). La fonética se interesa por los aspectos fisiológicos y mecánicos del habla, y permite
analizar con detalle el papel de los órganos articulatorios como los labios, la lengua, los dientes, el
paladar y las cuerdas vocales. Estos órganos son responsables de producir sonidos bilabiales,
labiodentales, alveolares, velares, entre otros, según el punto de contacto o aproximación entre ellos.
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La fonética articulatoria, por ejemplo, estudia cómo se posicionan y mueven los órganos del aparato
fonador para emitir distintos sonidos. La fonética acústica se centra en el análisis físico de las ondas
sonoras, utilizando herramientas como espectrogramas para visualizar la intensidad, duración y
frecuencia de los sonidos. Por último, la fonética perceptiva aborda el proceso de interpretación de los
sonidos por parte del oyente, enfocándose en cómo el cerebro decodifica la señal acústica y la
transforma en una unidad lingüística con significado (Vista Higher Learning, 2018).
Una diferencia fundamental entre la fonética y la fonología es que, mientras en la fonología la unidad
de estudio es el fonema, en la fonética lo es el alófono. Los alófonos son las realizaciones concretas de
un fonema en contextos específicos. Es decir, un mismo fonema puede tener varias pronunciaciones
(alófonos), dependiendo de factores como el entorno fonético o la posición en la palabra. Se distinguen
dos tipos principales de alófonos: los de distribución complementaria, donde un alófono aparece en un
contexto y no en otro, y los de variación libre, donde diferentes alófonos pueden emplearse
indistintamente sin alterar el significado. Por ejemplo, en español, el fonema /d/ puede realizarse como
una oclusiva [d] (en “dado”) o como una fricativa [ð] (en “nada”), dependiendo de su posición en la
palabra.
La comprensión de estos conceptos resulta esencial para el diseño de programas fonéticos que
fortalezcan la conciencia fonológica en el aprendizaje de idiomas. La conciencia fonológica, entendida
como la habilidad para identificar y manipular los sonidos del habla, es un predictor clave del éxito en
la lectoescritura y en el aprendizaje de segundas lenguas. Cuando los estudiantes no desarrollan esta
habilidad desde edades tempranas, presentan dificultades en la pronunciación, en la comprensión
auditiva y en la fluidez verbal, afectando su desempeño académico general. Por ello, resulta
indispensable integrar conocimientos de fonética y fonología en los programas educativos, adaptados a
las realidades lingüísticas y culturales del país, con el fin de mejorar los resultados del proceso
enseñanza-aprendizaje de idiomas en Ecuador.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, ya que busca interpretar, analizar
y comprender cómo la ausencia de programas fonéticos incide en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de idiomas en Ecuador, con base en el análisis de documentos, teorías y estudios previos.
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Esta perspectiva permite un abordaje profundo de la realidad educativa desde una visión crítica y
reflexiva, centrada en la interpretación de significados y en el contexto donde ocurre el fenómeno.
El tipo de investigación adoptado es documental, dado que se sustenta en la recolección, selección y
análisis de fuentes bibliográficas relevantes que abordan temas como la fonética, la fonología, la
conciencia fonológica y la enseñanza de idiomas. Se realiza una revisión exhaustiva de literatura
científica, artículos académicos, tesis, informes institucionales y documentos normativos relacionados
con la educación lingüística en Ecuador y en contextos similares. Esta revisión permite establecer
relaciones teóricas, identificar vacíos en la formación fonética dentro del sistema educativo, y proponer
lineamientos orientados a la mejora de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de idiomas.
La técnica principal utilizada es la revisión bibliográfica, la cual consiste en examinar de manera
sistemática y crítica los documentos seleccionados, con el fin de extraer información relevante y
contrastarla con el objetivo de la investigación. El análisis de contenido se emplea como herramienta
para clasificar, interpretar y sintetizar la información obtenida, permitiendo construir un marco
argumentativo sólido sobre la incidencia de la falta de programas fonéticos y sus implicaciones en el
aprendizaje lingüístico de los estudiantes ecuatorianos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión bibliográfica realizada permite identificar una relación directa entre la ausencia de
programas fonéticos en la educación ecuatoriana y las dificultades que presentan los estudiantes en el
desarrollo de una conciencia fonológica sólida. Esta carencia impacta no solo en la correcta
pronunciación de los sonidos, sino también en el reconocimiento auditivo y visual de los fonemas, lo
cual repercute negativamente en los procesos de lectura, escritura, comprensión y expresión oral. A
pesar de que la fonética y la fonología son disciplinas fundamentales para el aprendizaje de cualquier
idioma, en la práctica educativa nacional siguen siendo áreas descuidadas, particularmente en los
niveles iniciales y primarios.
Clegg y Fails (2018) sostienen que la fonología estudia los fonemas como unidades abstractas y
distintivas que permiten establecer diferencias de significado entre palabras. Esta definición resalta la
importancia de enseñar desde edades tempranas cómo un cambio mínimo en un sonido puede alterar
totalmente el sentido de un mensaje, como ocurre al comparar palabras como “bala” y “pala”, en las
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que la sustitución de /b/ por /p/ genera significados completamente distintos. Sin embargo, esta
distinción fonémica no siempre es reconocida por los estudiantes ecuatorianos, debido a que los
métodos de enseñanza en el aula priorizan la repetición silábica sin estimular la reflexión sobre los
sonidos individuales que componen las palabras.
El énfasis en la lecto-escritura desde una perspectiva tradicional ha conducido a una enseñanza basada
en la memorización de sílabas y palabras completas, lo que limita el desarrollo de habilidades
fonológicas como la segmentación, la discriminación auditiva y la manipulación de fonemas. Enríquez
(2018) señala que esta práctica se ha vuelto insuficiente, ya que los niños aprenden a leer sin comprender
verdaderamente cómo funcionan los sonidos del idioma, lo cual obstaculiza la adquisición de una
lectura fluida y comprensiva. Esta situación se ve agravada por la falta de materiales didácticos
diseñados para desarrollar específicamente la conciencia fonológica, así como por la escasa formación
de los docentes en fonética articulatoria y perceptiva.
Una de las consecuencias más visibles de esta deficiencia en la formación es la persistencia de errores
de pronunciación tanto en el español como en idiomas extranjeros. Jiménez (2020) ilustra cómo, al
aprender inglés, los estudiantes suelen confundir palabras como rice [ˈɹaɪs] y rise [ˈɹaɪz], lo que
evidencia una débil distinción entre fonemas sibilantes. Este fenómeno no solo afecta la inteligibilidad
del habla, sino que también genera frustración en los aprendices, quienes encuentran difícil comunicarse
oralmente en una segunda lengua. A esto se suma el hecho de que, al no trabajar con los alófonos ni
desarrollar una sensibilidad auditiva suficiente, los estudiantes no logran percibir ni reproducir
correctamente muchos de los matices fonéticos que caracterizan a los idiomas.
Por su parte, Schwegler, Kempff y Ameal (2018) definen la fonética como la ciencia que estudia los
sonidos del habla desde una perspectiva física, incluyendo su producción (fonética articulatoria),
transmisión (fonética acústica) y percepción (fonética auditiva). Estas tres ramas deberían estar
integradas en el currículo escolar, dado que permiten trabajar con los sonidos desde distintas
dimensiones. Por ejemplo, la fonética articulatoria ayuda a los estudiantes a comprender qué órganos
intervienen al pronunciar un determinado sonido, mientras que la fonética auditiva les permite afinar su
capacidad para distinguir diferencias mínimas entre fonos. No obstante, como lo señala Vista Higher
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Learning (2018), esta integración todavía es escasa en las aulas de clases, donde no se utilizan
herramientas como espectrogramas, diagramas articulatorios o ejercicios de discriminación auditiva.
En el contexto ecuatoriano, las carencias en conciencia fonológica también tienen un fuerte componente
sociolingüístico. Reino (2017) y Álvarez (2021) documentan la presencia de múltiples fenómenos
dialectales en el país, como la aspiración o elisión de la /s/ en posición final de sílaba, el yeísmo (uso
de [ʝ] en lugar de [ʎ]), el seseo (empleo indistinto de /s/ para "s", "c" y "z"), así como la fusión o
desaparición de los fonemas /e/ y /o/ en zonas donde el quechua es lengua materna. Estas características
fonológicas, lejos de ser errores, forman parte de la diversidad dialectal del país. Sin embargo, cuando
no son comprendidas desde una perspectiva pedagógica, pueden convertirse en obstáculos para el
aprendizaje del español estándar o de otros idiomas, especialmente si el estudiante no ha desarrollado
una conciencia fonológica capaz de identificar cuándo estas variaciones se presentan y qué función
cumplen.
En este punto, la propuesta de Santacruz (2017) sobre las praxias fonoarticulares cobra relevancia. Estas
prácticas permiten ejercitar los órganos fonadores (labios, lengua, paladar, etc.) y ayudan a mejorar la
pronunciación de fonemas consonánticos, lo cual es especialmente útil en niños entre 4 y 5 años, quienes
se encuentran en pleno proceso de adquisición del lenguaje. Su investigación demuestra que el
entrenamiento sistemático de las habilidades articulatorias puede mejorar notablemente la producción
oral, siempre que sea aplicado de forma intencionada y con el apoyo de material didáctico adecuado.
No obstante, este tipo de prácticas no están ampliamente implementadas en las escuelas públicas del
país, debido en parte a la falta de formación docente y de recursos especializados.
En cuanto a la clasificación de los fonemas, Cajal (2017) y Perea (2017) coinciden en que es necesario
enseñar a los estudiantes a diferenciar entre fonemas vocálicos y consonánticos, explicando su
producción y características acústicas. Esta diferenciación no solo es relevante en términos lingüísticos,
sino también pedagógicos, ya que permite desarrollar actividades fonéticas específicas orientadas a cada
tipo de sonido. Por ejemplo, trabajar con vocales cerradas (/i/, /u/) requiere ejercicios distintos que
trabajar con consonantes vibrantes o fricativas. Si los docentes no comprenden esta distinción o carecen
de estrategias para aplicarla, es muy probable que los estudiantes no logren desarrollar una
pronunciación adecuada.
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Otra observación relevante proviene de Furlan (2020), quien investigó las acciones pedagógicas que
realizan las maestras para desarrollar la conciencia fonológica en niños del primer año de educación
básica en Esmeraldas. Sus hallazgos muestran que, en la mayoría de los casos, las docentes no integran
actividades fonológicas sistemáticas en sus prácticas diarias, ya sea por desconocimiento o por falta de
tiempo. Las pocas estrategias observadas estaban dirigidas principalmente a la memorización de sílabas
y no incluían ejercicios de segmentación fonémica, rimas, juegos de aliteración o reconocimiento
auditivo. Esto indica que, incluso cuando existe buena intención, la carencia de formación y recursos
impide avanzar hacia una enseñanza fonética de calidad.
Por otro lado, es importante señalar que varios autores, como Jiménez (2020) y Enríquez (2018),
coinciden en que la conciencia fonológica es clave para fomentar la comprensión auditiva, una habilidad
muchas veces subestimada en el aula. Enseñar a los estudiantes a escuchar atentamente, a discriminar
entre sonidos similares, a reconocer patrones rítmicos y melódicos, y a identificar cambios fonémicos
dentro de una palabra, tiene un impacto positivo no solo en la adquisición del lenguaje, sino también en
el aprendizaje de contenidos en general. La mejora en la pronunciación también conlleva un aumento
en la confianza del estudiante al expresarse oralmente, lo que repercute en su participación activa dentro
y fuera del aula.
Finalmente, se evidencia que los fenómenos de interferencia fonética —especialmente en zonas
indígenas— requieren atención urgente desde una perspectiva intercultural. Como se ha mencionado,
en comunidades donde el kichwa aún se habla como lengua materna, se tiende a reducir el inventario
fonológico del español, eliminando fonemas como /e/ y /o/ y transformándolos en alófonos de /i/ y /u/.
Si bien este hecho forma parte de la identidad lingüística de esas comunidades, también puede generar
dificultades en contextos educativos que no reconocen ni atienden estas diferencias desde una
perspectiva pedagógica y fonológica. Como plantea Álvarez (2021), reconocer estos fenómenos
dialectales no implica corregirlos desde una visión prescriptiva, sino entenderlos, explicarlos y trabajar
con ellos para facilitar el acceso a una lengua estándar sin perder las raíces culturales.
En suma, los hallazgos de esta investigación, respaldados por diversas fuentes como Clegg y Fails
(2018), Jiménez (2020), Schwegler et al. (2018) y otros, muestran que la ausencia de programas
fonéticos en el sistema educativo ecuatoriano ha generado consecuencias visibles en el aprendizaje de
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la lengua, la oralidad, la escritura y la adquisición de idiomas extranjeros. El reto no solo radica en
incorporar contenidos fonéticos al currículo, sino en formar a los docentes, diseñar recursos
contextualizados, y promover un enfoque fonológico intercultural que valore la diversidad lingüística
del país como una riqueza y no como una barrera.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió alcanzar el objetivo general planteado: analizar la incidencia de la
ausencia de programas fonéticos en la enseñanza-aprendizaje de idiomas en Ecuador y evidenciar las
consecuencias que esta carencia genera en el desarrollo de la conciencia fonológica de los estudiantes.
A partir del análisis bibliográfico, se concluye que, si bien la fonética y la fonología son disciplinas
clave para comprender y producir adecuadamente los sonidos del habla, su aplicación en el contexto
educativo ecuatoriano ha sido escasa, superficial y poco sistemática. Esta situación ha dejado un vacío
en la formación lingüística de los estudiantes, particularmente en las etapas iniciales del aprendizaje.
En primer lugar, se confirma que el enfoque pedagógico predominante en las escuelas primarias
continúa centrado en métodos tradicionales de lecto-escritura, basados principalmente en la
memorización de sílabas y palabras completas. Este modelo ha desplazado la atención de los procesos
fonológicos esenciales, como la segmentación de fonemas, la discriminación auditiva, la manipulación
de sonidos o la identificación de rimas, lo que obstaculiza el desarrollo de una conciencia fonológica
robusta. Como señalan Clegg y Fails (2018), comprender cómo los fonemas configuran el significado
en el lenguaje es fundamental para adquirir competencia lingüística; sin embargo, en el contexto escolar,
esta competencia se trabaja de forma indirecta o marginal.
En segundo lugar, se observa que la ausencia de programas fonéticos repercute directamente en el
rendimiento oral y escrito de los estudiantes. La limitada capacidad para identificar y reproducir
fonemas con precisión da lugar a errores frecuentes en la pronunciación, dificultades en la comprensión
auditiva y limitaciones en la fluidez verbal. Estas deficiencias se trasladan al aprendizaje de idiomas
extranjeros, especialmente del inglés, donde la falta de entrenamiento fonético impide distinguir
fonemas mínimos contrastivos como /s/ y /z/, o /ʃ/ y /ʒ/, entre otros. Jiménez (2020) señala que este tipo
de errores no solo afectan la claridad del discurso, sino que comprometen la efectividad de la
comunicación, aumentando la ansiedad del hablante y reduciendo su seguridad lingüística.
pág. 2532
En tercer lugar, se confirma que la conciencia fonológica debe ser abordada como una habilidad
transversal en la enseñanza de lenguas, y no como un contenido aislado o prescindible. Esta habilidad
no se desarrolla espontáneamente: requiere planificación, estrategias didácticas intencionadas y
recursos adecuados. Enríquez (2018) y Furlan (2020) coinciden en que la falta de formación docente en
aspectos fonéticos constituye uno de los principales obstáculos para incorporar prácticas efectivas en el
aula. Las docentes, aunque conscientes de la importancia de la fonología, muchas veces no cuentan con
las herramientas metodológicas necesarias para estimular la producción y percepción de sonidos, y en
su lugar se limitan a repetir prácticas memorísticas sin base fonológica.
En cuarto lugar, el análisis de las características lingüísticas del español hablado en Ecuador muestra
que la ausencia de programas fonéticos también contribuye a reforzar fenómenos dialectales sin que el
estudiante sea consciente de ello. El yeísmo, el seseo, la elisión de la /s/ final o la sustitución de /e, o/
por /i, u/ en comunidades donde se habla kichwa, no son tratados pedagógicamente como variaciones
fonológicas que requieren ser comprendidas y contextualizadas, sino que muchas veces se consideran
"errores" sin explicación ni abordaje técnico. Como lo plantean Reino (2017) y Álvarez (2021), estos
fenómenos deben ser trabajados desde un enfoque fonológico e intercultural, que permita al estudiante
reconocer la diversidad lingüística sin que ello se traduzca en inseguridad o exclusión.
En quinto lugar, se concluye que una enseñanza de idiomas efectiva en el Ecuador —ya sea del español
como lengua materna o de idiomas extranjeros como el inglés— debe necesariamente incluir la fonética
como un eje estructurante del currículo. Esto implica no solo añadir contenidos fonéticos de forma
puntual, sino integrar estrategias de fonética articulatoria, acústica y perceptiva en las planificaciones
docentes. Schwegler, Kempff y Ameal (2018) destacan que el trabajo fonético debe abarcar desde la
conciencia de los órganos articulatorios hasta el entrenamiento auditivo, pasando por la práctica
constante de sonidos difíciles, contrastes fonémicos y variaciones dialectales.
En sexto lugar, se reconoce que la implementación de programas fonéticos bien diseñados podría no
solo mejorar la pronunciación y comprensión auditiva, sino también elevar los niveles de lectura y
escritura. Estudios como los de Cajal (2017) y Perea (2017) demuestran que el conocimiento y dominio
de los fonemas vocálicos y consonánticos, junto con el reconocimiento de los alófonos, mejora
significativamente la relación entre el lenguaje oral y el escrito.
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La fonología, al analizar los contrastes y combinaciones sonoras, ayuda a desarrollar la habilidad
metalingüística necesaria para identificar patrones ortográficos y fonéticos, fundamentales en la
adquisición de la lectoescritura.
Por último, se concluye que el desarrollo de la conciencia fonológica en los estudiantes ecuatorianos no
puede depender únicamente de la voluntad individual del docente, sino que debe formar parte de una
política educativa más amplia que valore el componente fónico en la enseñanza de lenguas. Para ello,
es indispensable generar formación continua en fonética y fonología para el profesorado, producir
materiales didácticos adaptados al contexto lingüístico del país, e incorporar contenidos fonológicos
progresivos desde el nivel inicial hasta la educación secundaria. Solo así se garantizará una formación
lingüística integral, equitativa y de calidad para todos los estudiantes.
En definitiva, la enseñanza de la fonética no es un componente opcional, sino una necesidad educativa
urgente en un país caracterizado por su diversidad lingüística y por sus desafíos en el aprendizaje de
idiomas. Reforzar la conciencia fonológica desde los primeros años escolares permitirá a los niños no
solo mejorar su pronunciación, sino también comprender mejor los mensajes que reciben, comunicarse
con mayor eficacia y adaptarse con éxito a los distintos contextos sociales, académicos y culturales en
los que participan.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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