LA CONTEXTUALIZACIÓN COMO
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN
MATEMÁTICAS: PERCEPCIONES
DOCENTES DESDE UNA MIRADA
FENOMENOLÓGICA
CONTEXTUALIZATION AS A PEDAGOGICAL STRATEGY IN
MATHEMATICS: TEACHER PERCEPTIONS FROM A
PHENOMENOLOGICAL PERSPECTIVE
Kelly Sabina Navarro Sierra
Institución Educativa Técnica la Integrada, municipio de San Pablo, Colombia
pág. 3215
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18979
La contextualización como estrategia pedagógica en matemáticas:
Percepciones docentes desde una mirada fenomenológica
Kelly Sabina Navarro Sierra1
kellysabinanavarro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3410-5113
Institución Educativa Técnica la Integrada,
municipio de San Pablo, Colombia
RESUMEN
El propósito de la presente investigación es comprender las experiencias vividas por docentes de
matemáticas de educación básica secundaria en relación con la contextualización del saber matemático
como práctica pedagógica situada, en el municipio de San Pablo, Bolívar. Desde el enfoque cualitativo
y el diseño metodológico fenomenológico trascendental, basado en los planteamientos de Husserl (1931)
y Moustakas (1994), se buscó acceder a la esencia de la experiencia docente a través de entrevistas en
profundidad. Participaron seis docentes con trayectoria en enfoques innovadores, seleccionados por
muestreo intencional. El análisis se desarrolló mediante codificación temática estructurada con el
software ATLAS.ti, respetando los principios de reducción fenomenológica, la horizontalización de
significados y síntesis eidética de las estructuras esenciales. Los hallazgos evidencian que la
contextualización resignifica la enseñanza de las matemáticas al integrarse con el territorio, la cultura y
la realidad del estudiante. Emergieron seis esencias temáticas agrupadas en dos dimensiones: la
contextualización como mediación significativa y como promotora de participación activa, pensamiento
crítico y argumentación. Se concluye que la contextualización no constituye un recurso pedagógico
accesorio, sino un principio fundamental para una educación matemática más humana, situada y
transformadora. La experiencia docente pone de manifiesto la necesidad apremiante de adoptar enfoques
pedagógicos éticos, integradores y situados, que articulen el conocimiento matemático con la vida
cotidiana, el entorno comunitario y las problemáticas contemporáneas.
Palabras clave: contextualización, educación matemática, práctica pedagógica, pensamiento crítico
1 Autor principal
Correspondencia: kellysabinanavarro@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18979
La contextualización como estrategia pedagógica en matemáticas:
Percepciones docentes desde una mirada fenomenológica
Kelly Sabina Navarro Sierra1
kellysabinanavarro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3410-5113
Institución Educativa Técnica la Integrada,
municipio de San Pablo, Colombia
RESUMEN
El propósito de la presente investigación es comprender las experiencias vividas por docentes de
matemáticas de educación básica secundaria en relación con la contextualización del saber matemático
como práctica pedagógica situada, en el municipio de San Pablo, Bolívar. Desde el enfoque cualitativo
y el diseño metodológico fenomenológico trascendental, basado en los planteamientos de Husserl (1931)
y Moustakas (1994), se buscó acceder a la esencia de la experiencia docente a través de entrevistas en
profundidad. Participaron seis docentes con trayectoria en enfoques innovadores, seleccionados por
muestreo intencional. El análisis se desarrolló mediante codificación temática estructurada con el
software ATLAS.ti, respetando los principios de reducción fenomenológica, la horizontalización de
significados y síntesis eidética de las estructuras esenciales. Los hallazgos evidencian que la
contextualización resignifica la enseñanza de las matemáticas al integrarse con el territorio, la cultura y
la realidad del estudiante. Emergieron seis esencias temáticas agrupadas en dos dimensiones: la
contextualización como mediación significativa y como promotora de participación activa, pensamiento
crítico y argumentación. Se concluye que la contextualización no constituye un recurso pedagógico
accesorio, sino un principio fundamental para una educación matemática más humana, situada y
transformadora. La experiencia docente pone de manifiesto la necesidad apremiante de adoptar enfoques
pedagógicos éticos, integradores y situados, que articulen el conocimiento matemático con la vida
cotidiana, el entorno comunitario y las problemáticas contemporáneas.
Palabras clave: contextualización, educación matemática, práctica pedagógica, pensamiento crítico
1 Autor principal
Correspondencia: kellysabinanavarro@gmail.com
pág. 3216
Contextualization as a pedagogical strategy in mathematics: Teacher
perceptions from a phenomenological perspective
ABSTRACT
The purpose of this research is to understand the lived experiences of secondary school mathematics
teachers regarding the contextualization of mathematical knowledge as a situated pedagogical practice,
in the municipality of San Pablo, Bolívar. Using a qualitative approach and a transcendental
phenomenological design based on the works of Husserl (1931) and Moustakas (1994), the study sought
to access the essence of the teaching experience through in-depth interviews. Six teachers with
experience in innovative pedagogical approaches participated, selected through purposeful sampling.
The data analysis was conducted using structured thematic coding with the ATLAS.ti software,
following the principles of phenomenological reduction, horizontalization of meanings, and eidetic
synthesis of essential structures. The findings reveal that contextualization redefines mathematics
teaching by integrating it with students’ territory, culture, and lived reality. Six thematic essences
emerged, grouped into two core dimensions: contextualization as meaningful mediation and as a
promoter of active participation, critical thinking, and argumentation. It is concluded that
contextualization is not an ancillary pedagogical resource, but rather a fundamental principle for a more
human, situated, and transformative mathematics education. The teaching experience highlights the
urgent need to adopt ethical, integrative, and context-sensitive pedagogical approaches that connect
mathematical knowledge with everyday life, the community environment, and contemporary challenges.
Keywords: contextualization, mathematics education, pedagogical practice, critical thinking
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
Contextualization as a pedagogical strategy in mathematics: Teacher
perceptions from a phenomenological perspective
ABSTRACT
The purpose of this research is to understand the lived experiences of secondary school mathematics
teachers regarding the contextualization of mathematical knowledge as a situated pedagogical practice,
in the municipality of San Pablo, Bolívar. Using a qualitative approach and a transcendental
phenomenological design based on the works of Husserl (1931) and Moustakas (1994), the study sought
to access the essence of the teaching experience through in-depth interviews. Six teachers with
experience in innovative pedagogical approaches participated, selected through purposeful sampling.
The data analysis was conducted using structured thematic coding with the ATLAS.ti software,
following the principles of phenomenological reduction, horizontalization of meanings, and eidetic
synthesis of essential structures. The findings reveal that contextualization redefines mathematics
teaching by integrating it with students’ territory, culture, and lived reality. Six thematic essences
emerged, grouped into two core dimensions: contextualization as meaningful mediation and as a
promoter of active participation, critical thinking, and argumentation. It is concluded that
contextualization is not an ancillary pedagogical resource, but rather a fundamental principle for a more
human, situated, and transformative mathematics education. The teaching experience highlights the
urgent need to adopt ethical, integrative, and context-sensitive pedagogical approaches that connect
mathematical knowledge with everyday life, the community environment, and contemporary challenges.
Keywords: contextualization, mathematics education, pedagogical practice, critical thinking
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
pág. 3217
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas se ha visto desafiada a trascender su enfoque tradicional, marcado por
la abstracción y la falta de conexión con la realidad, factores que han incidido negativamente en la
motivación, el interés y el rendimiento escolar de los estudiantes. A pesar de múltiples reformas
curriculares, los enfoques pedagógicos tradicionales aún predominan en el aula, limitando el desarrollo
de habilidades aplicadas y el pensamiento crítico. Esta investigación parte del reconocimiento de una
problemática educativa: la distancia entre los contenidos matemáticos y la realidad cotidiana de los
estudiantes de educación básica secundaria. Este desfase plantea la necesidad urgente de revisar las
estrategias pedagógicas, entre ellas, la contextualización como vía para potenciar un aprendizaje más
significativo y funcional.
La contextualización en educación, y particularmente en matemáticas, se entiende como el proceso
mediante el cual los conceptos abstractos se vinculan con situaciones reales, culturales, territoriales y
sociales del entorno del estudiante. En el municipio de San Pablo, Bolívar escenario de esta
investigación las dinámicas rurales, económicas y comunitarias ofrecen un contexto rico para integrar
el saber matemático con las experiencias del territorio. Desde la cultura local, el comercio, la agricultura,
los emprendimientos y las costumbres del Caribe colombiano, se hace posible resignificar los contenidos
escolares para que respondan a las necesidades concretas del contexto en que viven y aprenden los
jóvenes.
El presente estudio se fundamenta en la idea de que las matemáticas, cuando se enseñan desde la realidad
del estudiante, adquieren un nuevo sentido. Desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje, autores
como Vygotsky (1978) afirman que todo conocimiento se construye inicialmente en el plano social antes
de ser interiorizado, lo que refuerza el papel del contexto en la mediación pedagógica. En este sentido,
la contextualización no solo dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que promueve una
educación más justa, inclusiva y con sentido para los estudiantes, pues conecta los saberes académicos
con las prácticas y saberes del territorio.
Diversas investigaciones recientes respaldan la importancia de vincular la enseñanza de las matemáticas
con contextos significativos para los estudiantes. Arboleda et al. (2020) demostraron que las actividades
contextualizadas favorecen la comprensión de objetos matemáticos en primaria; Martínez Ochoa (2020)
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas se ha visto desafiada a trascender su enfoque tradicional, marcado por
la abstracción y la falta de conexión con la realidad, factores que han incidido negativamente en la
motivación, el interés y el rendimiento escolar de los estudiantes. A pesar de múltiples reformas
curriculares, los enfoques pedagógicos tradicionales aún predominan en el aula, limitando el desarrollo
de habilidades aplicadas y el pensamiento crítico. Esta investigación parte del reconocimiento de una
problemática educativa: la distancia entre los contenidos matemáticos y la realidad cotidiana de los
estudiantes de educación básica secundaria. Este desfase plantea la necesidad urgente de revisar las
estrategias pedagógicas, entre ellas, la contextualización como vía para potenciar un aprendizaje más
significativo y funcional.
La contextualización en educación, y particularmente en matemáticas, se entiende como el proceso
mediante el cual los conceptos abstractos se vinculan con situaciones reales, culturales, territoriales y
sociales del entorno del estudiante. En el municipio de San Pablo, Bolívar escenario de esta
investigación las dinámicas rurales, económicas y comunitarias ofrecen un contexto rico para integrar
el saber matemático con las experiencias del territorio. Desde la cultura local, el comercio, la agricultura,
los emprendimientos y las costumbres del Caribe colombiano, se hace posible resignificar los contenidos
escolares para que respondan a las necesidades concretas del contexto en que viven y aprenden los
jóvenes.
El presente estudio se fundamenta en la idea de que las matemáticas, cuando se enseñan desde la realidad
del estudiante, adquieren un nuevo sentido. Desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje, autores
como Vygotsky (1978) afirman que todo conocimiento se construye inicialmente en el plano social antes
de ser interiorizado, lo que refuerza el papel del contexto en la mediación pedagógica. En este sentido,
la contextualización no solo dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que promueve una
educación más justa, inclusiva y con sentido para los estudiantes, pues conecta los saberes académicos
con las prácticas y saberes del territorio.
Diversas investigaciones recientes respaldan la importancia de vincular la enseñanza de las matemáticas
con contextos significativos para los estudiantes. Arboleda et al. (2020) demostraron que las actividades
contextualizadas favorecen la comprensión de objetos matemáticos en primaria; Martínez Ochoa (2020)
pág. 3218
evidenció mejoras en la resolución de problemas cuando los estudiantes universitarios enfrentan
situaciones afines a su entorno profesional.
Los aportes de García y Campillo (2023) evidencian que la incorporación de situaciones
contextualizadas en la enseñanza de las matemáticas contribuye significativamente al fortalecimiento
del pensamiento crítico y lógico de los estudiantes, al permitirles establecer relaciones entre los
conceptos matemáticos y su realidad cotidiana. Por su parte, Saumell Marrero (2022) Resalta la
importancia de promover una enseñanza matemática culturalmente pertinente, fundamentada en los
enfoques de la etnomatemática, que permita visibilizar, reconocer y dar valor a los conocimientos
tradicionales y los procesos matemáticos presentes en sus entornos. En conjunto, estos hallazgos
enriquecen el fundamento teórico y empírico de la presente investigación, al reafirmar la importancia
de una enseñanza matemática situada, crítica y culturalmente relevante.
A partir de estas consideraciones, el propósito general del estudio es comprender las percepciones y
vivencias de docentes de matemáticas de básica secundaria sobre el impacto de la contextualización
como estrategia pedagógica. Esta comprensión se construye desde tres propósitos específicos: explorar
sus experiencias significativas en el aula, describir cómo perciben el efecto de la contextualización en
el desarrollo del pensamiento y la participación estudiantil, e interpretar cómo integran esta estrategia
con enfoques pedagógicos contemporáneos como STEAM, el enfoque por competencias y propuestas
transversales como CRESE.
Desde el enfoque fenomenológico trascendental propuesto por Husserl y desarrollado
metodológicamente por Moustakas (1994), esta investigación se orienta a captar la esencia de la
experiencia vivida por los docentes. No se pretende validar hipótesis ni generalizar resultados, sino
develar el significado profundo que los participantes atribuyen a su práctica pedagógica contextualizada.
Como señala Creswell (2014), “la fenomenología busca comprender la experiencia tal como es vivida
por los individuos, antes de que sea conceptualizada o interpretada por teorías externas” (p. 60). Esta
postura epistémica resulta coherente con la necesidad de recuperar las voces de los docentes desde su
realidad.
La relevancia de este estudio radica en que aborda una práctica concreta la contextualización pedagógica
desde la mirada subjetiva y situada de quienes la aplican. Además, se enfoca en una institución educativa
evidenció mejoras en la resolución de problemas cuando los estudiantes universitarios enfrentan
situaciones afines a su entorno profesional.
Los aportes de García y Campillo (2023) evidencian que la incorporación de situaciones
contextualizadas en la enseñanza de las matemáticas contribuye significativamente al fortalecimiento
del pensamiento crítico y lógico de los estudiantes, al permitirles establecer relaciones entre los
conceptos matemáticos y su realidad cotidiana. Por su parte, Saumell Marrero (2022) Resalta la
importancia de promover una enseñanza matemática culturalmente pertinente, fundamentada en los
enfoques de la etnomatemática, que permita visibilizar, reconocer y dar valor a los conocimientos
tradicionales y los procesos matemáticos presentes en sus entornos. En conjunto, estos hallazgos
enriquecen el fundamento teórico y empírico de la presente investigación, al reafirmar la importancia
de una enseñanza matemática situada, crítica y culturalmente relevante.
A partir de estas consideraciones, el propósito general del estudio es comprender las percepciones y
vivencias de docentes de matemáticas de básica secundaria sobre el impacto de la contextualización
como estrategia pedagógica. Esta comprensión se construye desde tres propósitos específicos: explorar
sus experiencias significativas en el aula, describir cómo perciben el efecto de la contextualización en
el desarrollo del pensamiento y la participación estudiantil, e interpretar cómo integran esta estrategia
con enfoques pedagógicos contemporáneos como STEAM, el enfoque por competencias y propuestas
transversales como CRESE.
Desde el enfoque fenomenológico trascendental propuesto por Husserl y desarrollado
metodológicamente por Moustakas (1994), esta investigación se orienta a captar la esencia de la
experiencia vivida por los docentes. No se pretende validar hipótesis ni generalizar resultados, sino
develar el significado profundo que los participantes atribuyen a su práctica pedagógica contextualizada.
Como señala Creswell (2014), “la fenomenología busca comprender la experiencia tal como es vivida
por los individuos, antes de que sea conceptualizada o interpretada por teorías externas” (p. 60). Esta
postura epistémica resulta coherente con la necesidad de recuperar las voces de los docentes desde su
realidad.
La relevancia de este estudio radica en que aborda una práctica concreta la contextualización pedagógica
desde la mirada subjetiva y situada de quienes la aplican. Además, se enfoca en una institución educativa
pág. 3219
de una región históricamente marginada, lo que permite generar conocimiento pertinente y
comprometido con la justicia educativa. Como plantea Boaventura de Sousa Santos (2009), “la
educación necesita reconocer la diversidad epistémica del mundo” (p. 15), es decir, valorar los saberes
del sur global y promover procesos pedagógicos que se alimenten de las realidades locales, no solo de
paradigmas universales.
Esta investigación también se justifica por su contribución a una comprensión más profunda del proceso
de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, una de las áreas tradicionalmente consideradas “duras” y con
mayores índices de fracaso escolar. Al visibilizar cómo la contextualización transforma las prácticas
pedagógicas y las actitudes de los estudiantes, se abren nuevas posibilidades para la innovación
educativa y el diseño curricular. Más allá de la técnica o el método, se trata de rescatar el sentido de la
educación como acto situado, dialógico y transformador.
En el plano educativo nacional, esta apuesta se alinea con las orientaciones del Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2022), que promueven el enfoque por competencias, la inclusión educativa, el trabajo
por proyectos y el desarrollo de habilidades para la vida. Así mismo, la articulación con propuestas como
CRESE, STEAM o la ciudadanía activa permite proyectar la contextualización como una estrategia
transversal e integradora, que contribuye a formar sujetos críticos, creativos y comprometidos con su
entorno. De ahí que esta investigación pueda ofrecer claves para repensar la enseñanza de las
matemáticas desde un horizonte más humano y liberador.
En conclusión, la presente investigación busca comprender cómo seis docentes del municipio de San
Pablo, Bolívar, viven, aplican y reflexionan sobre la contextualización matemática en su práctica
cotidiana. Desde una mirada fenomenológica trascendental, se pretende ir más allá de las descripciones
superficiales para captar la esencia de sus experiencias, explorando los significados profundos que cada
uno de ellos atribuye a esta estrategia didáctica. A través de entrevistas en profundidad, el análisis
riguroso de los relatos y la suspensión de prejuicios teóricos previos, se devela el sentido pedagógico
que subyace en sus narrativas. Este enfoque permite identificar no solo prácticas recurrentes, sino
también las tensiones, resignificaciones y proyecciones que emergen en el diálogo entre teoría y praxis
docente.
de una región históricamente marginada, lo que permite generar conocimiento pertinente y
comprometido con la justicia educativa. Como plantea Boaventura de Sousa Santos (2009), “la
educación necesita reconocer la diversidad epistémica del mundo” (p. 15), es decir, valorar los saberes
del sur global y promover procesos pedagógicos que se alimenten de las realidades locales, no solo de
paradigmas universales.
Esta investigación también se justifica por su contribución a una comprensión más profunda del proceso
de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, una de las áreas tradicionalmente consideradas “duras” y con
mayores índices de fracaso escolar. Al visibilizar cómo la contextualización transforma las prácticas
pedagógicas y las actitudes de los estudiantes, se abren nuevas posibilidades para la innovación
educativa y el diseño curricular. Más allá de la técnica o el método, se trata de rescatar el sentido de la
educación como acto situado, dialógico y transformador.
En el plano educativo nacional, esta apuesta se alinea con las orientaciones del Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2022), que promueven el enfoque por competencias, la inclusión educativa, el trabajo
por proyectos y el desarrollo de habilidades para la vida. Así mismo, la articulación con propuestas como
CRESE, STEAM o la ciudadanía activa permite proyectar la contextualización como una estrategia
transversal e integradora, que contribuye a formar sujetos críticos, creativos y comprometidos con su
entorno. De ahí que esta investigación pueda ofrecer claves para repensar la enseñanza de las
matemáticas desde un horizonte más humano y liberador.
En conclusión, la presente investigación busca comprender cómo seis docentes del municipio de San
Pablo, Bolívar, viven, aplican y reflexionan sobre la contextualización matemática en su práctica
cotidiana. Desde una mirada fenomenológica trascendental, se pretende ir más allá de las descripciones
superficiales para captar la esencia de sus experiencias, explorando los significados profundos que cada
uno de ellos atribuye a esta estrategia didáctica. A través de entrevistas en profundidad, el análisis
riguroso de los relatos y la suspensión de prejuicios teóricos previos, se devela el sentido pedagógico
que subyace en sus narrativas. Este enfoque permite identificar no solo prácticas recurrentes, sino
también las tensiones, resignificaciones y proyecciones que emergen en el diálogo entre teoría y praxis
docente.
pág. 3220
Al rescatar las voces docentes, se valora su saber práctico, frecuentemente invisibilizado en los discursos
tecnocráticos de la educación, y se reconoce su capacidad para generar conocimiento situado, coherente
con los contextos socioculturales en los que enseñan. Se dignifica así su labor como actores
fundamentales en la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, reafirmando que son
ellos quienes mejor conocen las necesidades, aspiraciones y realidades de sus estudiantes. En este
sentido, la contextualización matemática no solo aparece como una estrategia metodológica, sino como
una postura ética y política que conecta la escuela con la vida, favorece la construcción de sentido en el
aprendizaje y aporta a una educación más pertinente, significativa y arraigada en los territorios.
METODO
Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, el cual permite explorar en profundidad las
experiencias, significados y percepciones subjetivas de los docentes en su contexto natural. A través de
este enfoque, se busca comprender cómo la contextualización en matemáticas es vivida y resignificada
desde su práctica pedagógica. Denzin y Lincoln (2018) afirman que la investigación cualitativa es “una
actividad situada que ubica al investigador en el mundo […] con el propósito de interpretar fenómenos
en función del significado que las personas le confieren” (p. 5). Esta postura es coherente con la
naturaleza interpretativa y experiencial del fenómeno estudiado.
Desde el paradigma interpretativo, la realidad se concibe como un fenómeno contextual y compartido
que se configura a través de los vínculos y relaciones entre las personas. En ese sentido, el estudio se
orienta a interpretar cómo los docentes entienden y sienten el uso de la contextualización en sus clases.
Esta comprensión se da a través del método fenomenológico trascendental de Husserl, quien propone
acceder a la “esencia” del fenómeno vivido, suspendiendo prejuicios mediante la epoché, enfocándose
en la intencionalidad de la conciencia (Husserl, 1997). Esta metodología posibilita acercarse a las
vivencias puras tal como son experimentadas y narradas por los sujetos.
Los informantes clave se seleccionaron intencionalmente y lo conforman seis docentes de matemáticas
de la Institución Educativa Técnica La Integrada, en San Pablo, Bolívar. Los criterios de inclusión se
basaron en su experiencia docente, participación en proyectos de transversalidad, disposición al diálogo
reflexivo y compromiso con procesos pedagógicos innovadores. Este tipo de muestreo responde a lo
que Patton (2002) define como muestreo por criterio: una estrategia orientada a casos que aporten
Al rescatar las voces docentes, se valora su saber práctico, frecuentemente invisibilizado en los discursos
tecnocráticos de la educación, y se reconoce su capacidad para generar conocimiento situado, coherente
con los contextos socioculturales en los que enseñan. Se dignifica así su labor como actores
fundamentales en la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, reafirmando que son
ellos quienes mejor conocen las necesidades, aspiraciones y realidades de sus estudiantes. En este
sentido, la contextualización matemática no solo aparece como una estrategia metodológica, sino como
una postura ética y política que conecta la escuela con la vida, favorece la construcción de sentido en el
aprendizaje y aporta a una educación más pertinente, significativa y arraigada en los territorios.
METODO
Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, el cual permite explorar en profundidad las
experiencias, significados y percepciones subjetivas de los docentes en su contexto natural. A través de
este enfoque, se busca comprender cómo la contextualización en matemáticas es vivida y resignificada
desde su práctica pedagógica. Denzin y Lincoln (2018) afirman que la investigación cualitativa es “una
actividad situada que ubica al investigador en el mundo […] con el propósito de interpretar fenómenos
en función del significado que las personas le confieren” (p. 5). Esta postura es coherente con la
naturaleza interpretativa y experiencial del fenómeno estudiado.
Desde el paradigma interpretativo, la realidad se concibe como un fenómeno contextual y compartido
que se configura a través de los vínculos y relaciones entre las personas. En ese sentido, el estudio se
orienta a interpretar cómo los docentes entienden y sienten el uso de la contextualización en sus clases.
Esta comprensión se da a través del método fenomenológico trascendental de Husserl, quien propone
acceder a la “esencia” del fenómeno vivido, suspendiendo prejuicios mediante la epoché, enfocándose
en la intencionalidad de la conciencia (Husserl, 1997). Esta metodología posibilita acercarse a las
vivencias puras tal como son experimentadas y narradas por los sujetos.
Los informantes clave se seleccionaron intencionalmente y lo conforman seis docentes de matemáticas
de la Institución Educativa Técnica La Integrada, en San Pablo, Bolívar. Los criterios de inclusión se
basaron en su experiencia docente, participación en proyectos de transversalidad, disposición al diálogo
reflexivo y compromiso con procesos pedagógicos innovadores. Este tipo de muestreo responde a lo
que Patton (2002) define como muestreo por criterio: una estrategia orientada a casos que aporten
pág. 3221
información rica y significativa para los objetivos del estudio (p. 230). La riqueza del testimonio fue
priorizada sobre la cantidad.
Para la recolección de datos se empleó la entrevista en profundidad, usando un guion semi-estructurado
que permitió explorar las vivencias de los docentes en torno a la contextualización como estrategia
pedagógica. Esta técnica es especialmente adecuada para estudios fenomenológicos, ya que busca
capturar las descripciones vivas de la experiencia tal como es sentida por los participantes (Van Manen,
2016). Las entrevistas fueron grabadas, transcritas literalmente y analizadas mediante el software
ATLAS.ti, lo que favoreció una codificación rigurosa y la organización temática de los significados
emergentes.
El análisis de los datos siguió el modelo propuesto por Moustakas (1994), adaptado a la fenomenología
trascendental. Se inició con la lectura horizontal, suspendiendo todo juicio previo (epoché), para captar
todas las expresiones significativas. Luego se aplicó la reducción fenomenológica, agrupando los
horizontes en unidades temáticas. Posteriormente, se realizó la variación imaginativa, reflexionando
sobre las múltiples formas de manifestación del fenómeno. Finalmente, se construyó una síntesis
estructural y textual que revela la esencia de la vivencia docente. Como señala Friese (2019), el uso de
software cualitativo “no reemplaza la interpretación, pero potencia su sistematización y profundidad”
(p. 45).
RESULTADOS
El análisis fenomenológico trascendental realizado a partir de las entrevistas a docentes de matemáticas
permitió identificar seis esencias temáticas que surgen como unidades de sentido comunes en sus
vivencias y percepciones. Estas esencias fueron agrupadas posteriormente en dos esencias sintetizadas,
que revelan dimensiones profundas del fenómeno estudiado: la contextualización como estrategia
pedagógica en matemáticas. A continuación, se presentan los hallazgos estructurados en tablas analíticas
y acompañados de un análisis narrativo interpretativo.
Primera Reducción Fenomenológica: Esencias Temáticas y Horizontes de Sentido
La primera fase del análisis reveló seis esencias temáticas que configuran las formas en que los docentes
vivencian la implementación de la contextualización:
información rica y significativa para los objetivos del estudio (p. 230). La riqueza del testimonio fue
priorizada sobre la cantidad.
Para la recolección de datos se empleó la entrevista en profundidad, usando un guion semi-estructurado
que permitió explorar las vivencias de los docentes en torno a la contextualización como estrategia
pedagógica. Esta técnica es especialmente adecuada para estudios fenomenológicos, ya que busca
capturar las descripciones vivas de la experiencia tal como es sentida por los participantes (Van Manen,
2016). Las entrevistas fueron grabadas, transcritas literalmente y analizadas mediante el software
ATLAS.ti, lo que favoreció una codificación rigurosa y la organización temática de los significados
emergentes.
El análisis de los datos siguió el modelo propuesto por Moustakas (1994), adaptado a la fenomenología
trascendental. Se inició con la lectura horizontal, suspendiendo todo juicio previo (epoché), para captar
todas las expresiones significativas. Luego se aplicó la reducción fenomenológica, agrupando los
horizontes en unidades temáticas. Posteriormente, se realizó la variación imaginativa, reflexionando
sobre las múltiples formas de manifestación del fenómeno. Finalmente, se construyó una síntesis
estructural y textual que revela la esencia de la vivencia docente. Como señala Friese (2019), el uso de
software cualitativo “no reemplaza la interpretación, pero potencia su sistematización y profundidad”
(p. 45).
RESULTADOS
El análisis fenomenológico trascendental realizado a partir de las entrevistas a docentes de matemáticas
permitió identificar seis esencias temáticas que surgen como unidades de sentido comunes en sus
vivencias y percepciones. Estas esencias fueron agrupadas posteriormente en dos esencias sintetizadas,
que revelan dimensiones profundas del fenómeno estudiado: la contextualización como estrategia
pedagógica en matemáticas. A continuación, se presentan los hallazgos estructurados en tablas analíticas
y acompañados de un análisis narrativo interpretativo.
Primera Reducción Fenomenológica: Esencias Temáticas y Horizontes de Sentido
La primera fase del análisis reveló seis esencias temáticas que configuran las formas en que los docentes
vivencian la implementación de la contextualización:
pág. 3222
Tabla 1. Esencias temáticas, fragmentos textuales y significados emergentes
Categoría Central Tema Esencial Fragmento Textual Significado Emergente
Contextualización
y vida cotidiana
Descubrimiento del
sentido práctico de las
matemáticas
“Los estudiantes
comprendieron el valor
de la matemática para
mejorar decisiones
reales en sus hogares.”
La contextualización
permite que los
estudiantes conecten los
contenidos matemáticos
con sus realidades
inmediatas.
Participación
estudiantil
Apropiación activa del
conocimiento
“Se apropiaron del
proceso: preguntaban
entre ellos, discutían
los datos, se reían.”
La participación activa
transforma el aprendizaje
en una experiencia
significativa.
Clima y motivación
en el aula
Participación y
motivación en el aula
“Cada vez que uso
ejemplos de nuestro
municipio… los
estudiantes se sienten
representados.”
El reconocimiento del
contexto cercano fortalece
la motivación intrínseca.
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo del
pensamiento crítico y
argumentativo
“Discutían los datos,
debatían.”
La contextualización
favorece el uso del
razonamiento lógico y
argumentativo.
Identidad y cultura Inclusión y
reconocimiento del
entorno cultural
“Cada vez que uso
ejemplos de sus
tradiciones o
problemáticas
reales…”
La inclusión del entorno
cultural enriquece la
identidad y el aprendizaje
matemático.
Articulación
interdisciplinar
Interdisciplinariedad y
enfoque por
competencias
“Articulamos con
proyectos como
CRESE y STEAM.”
El uso de proyectos
integrados potencia el
desarrollo de
competencias
transversales.
Fuente: elaboración propia
Tabla 1. Esencias temáticas, fragmentos textuales y significados emergentes
Categoría Central Tema Esencial Fragmento Textual Significado Emergente
Contextualización
y vida cotidiana
Descubrimiento del
sentido práctico de las
matemáticas
“Los estudiantes
comprendieron el valor
de la matemática para
mejorar decisiones
reales en sus hogares.”
La contextualización
permite que los
estudiantes conecten los
contenidos matemáticos
con sus realidades
inmediatas.
Participación
estudiantil
Apropiación activa del
conocimiento
“Se apropiaron del
proceso: preguntaban
entre ellos, discutían
los datos, se reían.”
La participación activa
transforma el aprendizaje
en una experiencia
significativa.
Clima y motivación
en el aula
Participación y
motivación en el aula
“Cada vez que uso
ejemplos de nuestro
municipio… los
estudiantes se sienten
representados.”
El reconocimiento del
contexto cercano fortalece
la motivación intrínseca.
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo del
pensamiento crítico y
argumentativo
“Discutían los datos,
debatían.”
La contextualización
favorece el uso del
razonamiento lógico y
argumentativo.
Identidad y cultura Inclusión y
reconocimiento del
entorno cultural
“Cada vez que uso
ejemplos de sus
tradiciones o
problemáticas
reales…”
La inclusión del entorno
cultural enriquece la
identidad y el aprendizaje
matemático.
Articulación
interdisciplinar
Interdisciplinariedad y
enfoque por
competencias
“Articulamos con
proyectos como
CRESE y STEAM.”
El uso de proyectos
integrados potencia el
desarrollo de
competencias
transversales.
Fuente: elaboración propia
pág. 3223
La experiencia docente relatada en esta tabla evidencia una transformación en la forma como se vive y
se concibe la enseñanza de las matemáticas cuando esta se sitúa en contextos reales, significativos y
culturalmente relevantes para los estudiantes. A través de la reducción fenomenológica, se accede a las
esencias de la vivencia, revelando una práctica pedagógica en la que el saber matemático deja de ser una
abstracción alejada de la vida cotidiana para convertirse en una herramienta para la comprensión, la
acción y la construcción de sentido.
1. Contextualización y vida cotidiana: el despertar del sentido práctico
Cuando el docente 1 expresa “Los estudiantes comprendieron el valor de la matemática para mejorar
decisiones reales en sus hogares” devela una experiencia en la cual la matemática trasciende el aula y
cobra sentido en el entorno inmediato. Esta vivencia muestra cómo la contextualización resignifica los
contenidos escolares al anclarlos en la cotidianidad del estudiante, transformando el aprendizaje en una
experiencia útil, pertinente y vinculada a la toma de decisiones personales y familiares. La matemática
se convierte en una práctica con sentido humano, vinculada al entorno y al mundo que habitamos.
2. Participación estudiantil: de espectadores a protagonistas
La afirmación del docente 5 “Se apropiaron del proceso: preguntaban entre ellos, discutían los datos,
se reían” revela un cambio en la dinámica del aula: los estudiantes dejan de ser receptores pasivos para
asumir un rol activo, colaborativo y dialógico. Desde la fenomenología, este tránsito es clave, ya que el
conocimiento se construye a partir de la vivencia compartida y el compromiso personal con lo que se
aprende. El aprendizaje deja de estar centrado en el contenido y se ancla en la experiencia intersubjetiva
del grupo.
3. Clima y motivación en el aula: el aula como lugar de sentido
Cuando el docente 1 expresa que “cada vez que uso ejemplos de nuestro municipio… los estudiantes se
sienten representados”, emerge con fuerza la dimensión afectiva y simbólica del aprendizaje. El
reconocimiento del territorio como parte del saber escolar genera no solo motivación, sino también
reconocimiento identitario. El aula se convierte en un espacio de afirmación cultural, donde los
estudiantes sienten que su historia, su comunidad y su realidad importan, generando una motivación
intrínseca que fortalece el deseo de aprender.
La experiencia docente relatada en esta tabla evidencia una transformación en la forma como se vive y
se concibe la enseñanza de las matemáticas cuando esta se sitúa en contextos reales, significativos y
culturalmente relevantes para los estudiantes. A través de la reducción fenomenológica, se accede a las
esencias de la vivencia, revelando una práctica pedagógica en la que el saber matemático deja de ser una
abstracción alejada de la vida cotidiana para convertirse en una herramienta para la comprensión, la
acción y la construcción de sentido.
1. Contextualización y vida cotidiana: el despertar del sentido práctico
Cuando el docente 1 expresa “Los estudiantes comprendieron el valor de la matemática para mejorar
decisiones reales en sus hogares” devela una experiencia en la cual la matemática trasciende el aula y
cobra sentido en el entorno inmediato. Esta vivencia muestra cómo la contextualización resignifica los
contenidos escolares al anclarlos en la cotidianidad del estudiante, transformando el aprendizaje en una
experiencia útil, pertinente y vinculada a la toma de decisiones personales y familiares. La matemática
se convierte en una práctica con sentido humano, vinculada al entorno y al mundo que habitamos.
2. Participación estudiantil: de espectadores a protagonistas
La afirmación del docente 5 “Se apropiaron del proceso: preguntaban entre ellos, discutían los datos,
se reían” revela un cambio en la dinámica del aula: los estudiantes dejan de ser receptores pasivos para
asumir un rol activo, colaborativo y dialógico. Desde la fenomenología, este tránsito es clave, ya que el
conocimiento se construye a partir de la vivencia compartida y el compromiso personal con lo que se
aprende. El aprendizaje deja de estar centrado en el contenido y se ancla en la experiencia intersubjetiva
del grupo.
3. Clima y motivación en el aula: el aula como lugar de sentido
Cuando el docente 1 expresa que “cada vez que uso ejemplos de nuestro municipio… los estudiantes se
sienten representados”, emerge con fuerza la dimensión afectiva y simbólica del aprendizaje. El
reconocimiento del territorio como parte del saber escolar genera no solo motivación, sino también
reconocimiento identitario. El aula se convierte en un espacio de afirmación cultural, donde los
estudiantes sienten que su historia, su comunidad y su realidad importan, generando una motivación
intrínseca que fortalece el deseo de aprender.
pág. 3224
4. Desarrollo cognitivo: pensamiento crítico que emerge del contexto
El docente 2 expresó “Discutían los datos, debatían” apunta a una activación del pensamiento crítico y
argumentativo, no como una habilidad aislada, sino como un proceso que se genera al enfrentarse a
situaciones reales y significativas. En este caso, la contextualización actúa como disparador cognitivo
que estimula la reflexión, la toma de postura y el uso del lenguaje lógico para defender ideas, lo cual se
articula con el fundamento fenomenológico de que la conciencia, por su naturaleza, siempre está dirigida
a algo
5. Identidad y cultura: una matemática que reconoce y valora lo propio
El uso de “ejemplos de sus tradiciones o problemáticas reales” como lo plantea el docente 3 pone en
evidencia la función inclusiva de la contextualización, que reconoce las prácticas culturales y los saberes
locales como fuentes legítimas para enseñar matemáticas. Esta experiencia refuerza no solo el
aprendizaje disciplinar, sino también la identidad cultural del estudiante, legitimando su pertenencia y
contribuyendo a la construcción de un currículo más justo, plural y situado.
6. Articulación interdisciplinar: una matemática al servicio de la vida
Finalmente, la afirmación del docente 5 “Articulamos con proyectos como CRESE y STEAM” refleja la
apertura de la enseñanza matemática hacia una pedagogía integrada y transversal. Esta vivencia muestra
cómo la contextualización no es una estrategia aislada, sino parte de una postura pedagógica compleja,
donde la matemática dialoga con otras áreas, responde a problemas reales y se orienta al desarrollo de
capacidades que permitan desenvolverse de manera integral en la vida cotidiana. Desde la
fenomenología, esto representa una ampliación del horizonte de sentido de los docentes y de los
estudiantes.
Segunda Reducción Fenomenológica: Esencias Sintetizadas
En la segunda etapa del análisis, se consolidaron las esencias temáticas en dos esencias sintetizadas
que agrupan las dimensiones esenciales del fenómeno desde una perspectiva holística:
4. Desarrollo cognitivo: pensamiento crítico que emerge del contexto
El docente 2 expresó “Discutían los datos, debatían” apunta a una activación del pensamiento crítico y
argumentativo, no como una habilidad aislada, sino como un proceso que se genera al enfrentarse a
situaciones reales y significativas. En este caso, la contextualización actúa como disparador cognitivo
que estimula la reflexión, la toma de postura y el uso del lenguaje lógico para defender ideas, lo cual se
articula con el fundamento fenomenológico de que la conciencia, por su naturaleza, siempre está dirigida
a algo
5. Identidad y cultura: una matemática que reconoce y valora lo propio
El uso de “ejemplos de sus tradiciones o problemáticas reales” como lo plantea el docente 3 pone en
evidencia la función inclusiva de la contextualización, que reconoce las prácticas culturales y los saberes
locales como fuentes legítimas para enseñar matemáticas. Esta experiencia refuerza no solo el
aprendizaje disciplinar, sino también la identidad cultural del estudiante, legitimando su pertenencia y
contribuyendo a la construcción de un currículo más justo, plural y situado.
6. Articulación interdisciplinar: una matemática al servicio de la vida
Finalmente, la afirmación del docente 5 “Articulamos con proyectos como CRESE y STEAM” refleja la
apertura de la enseñanza matemática hacia una pedagogía integrada y transversal. Esta vivencia muestra
cómo la contextualización no es una estrategia aislada, sino parte de una postura pedagógica compleja,
donde la matemática dialoga con otras áreas, responde a problemas reales y se orienta al desarrollo de
capacidades que permitan desenvolverse de manera integral en la vida cotidiana. Desde la
fenomenología, esto representa una ampliación del horizonte de sentido de los docentes y de los
estudiantes.
Segunda Reducción Fenomenológica: Esencias Sintetizadas
En la segunda etapa del análisis, se consolidaron las esencias temáticas en dos esencias sintetizadas
que agrupan las dimensiones esenciales del fenómeno desde una perspectiva holística:
pág. 3225
Tabla 2. Esencias sintetizadas, integración temática y síntesis de sentido
Esencia Sintetizada Esencias Temáticas
Integradas
Síntesis de Sentido
Significación
contextualizada de las
matemáticas en la
experiencia vital del
estudiante
- Descubrimiento del
sentido práctico
- Inclusión y
reconocimiento del
entorno cultural
- Interdisciplinariedad y
competencias
Las matemáticas cobran sentido al
conectarse con vivencias, realidades
culturales y proyectos escolares,
resignificándose como herramienta útil y
transversal.
Transformación del rol del
estudiante mediante la
participación activa y
reflexiva
- Apropiación activa del
conocimiento
- Participación y
motivación en el aula
- Desarrollo del
pensamiento crítico
La contextualización convierte al
estudiante en sujeto activo, promueve su
pensamiento crítico y motiva su
implicación personal y colectiva en el
aula.
Fuente: elaboración propia
Desde el enfoque fenomenológico trascendental, el propósito no es describir datos aislados, sino
comprender la esencia estructural de la experiencia vivida por los docentes, Explorando los sentidos que
surgen mediante el proceso reflexivo y el análisis propio de la reducción fenomenológica. En la tabla 2,
se presenta una condensación eidética que permite interpretar cómo la contextualización resignifica la
enseñanza de las matemáticas y transforma profundamente las dinámicas pedagógicas.
1. Significación contextualizada de las matemáticas en la experiencia vital del estudiante
La primera esencia sintetizada revela que el sentido de las matemáticas no se impone desde fuera, sino
que emerge del encuentro entre el contenido formal y la realidad del estudiante. Las esencias temáticas
integradas el descubrimiento del sentido práctico, la inclusión del entorno cultural y la articulación con
Tabla 2. Esencias sintetizadas, integración temática y síntesis de sentido
Esencia Sintetizada Esencias Temáticas
Integradas
Síntesis de Sentido
Significación
contextualizada de las
matemáticas en la
experiencia vital del
estudiante
- Descubrimiento del
sentido práctico
- Inclusión y
reconocimiento del
entorno cultural
- Interdisciplinariedad y
competencias
Las matemáticas cobran sentido al
conectarse con vivencias, realidades
culturales y proyectos escolares,
resignificándose como herramienta útil y
transversal.
Transformación del rol del
estudiante mediante la
participación activa y
reflexiva
- Apropiación activa del
conocimiento
- Participación y
motivación en el aula
- Desarrollo del
pensamiento crítico
La contextualización convierte al
estudiante en sujeto activo, promueve su
pensamiento crítico y motiva su
implicación personal y colectiva en el
aula.
Fuente: elaboración propia
Desde el enfoque fenomenológico trascendental, el propósito no es describir datos aislados, sino
comprender la esencia estructural de la experiencia vivida por los docentes, Explorando los sentidos que
surgen mediante el proceso reflexivo y el análisis propio de la reducción fenomenológica. En la tabla 2,
se presenta una condensación eidética que permite interpretar cómo la contextualización resignifica la
enseñanza de las matemáticas y transforma profundamente las dinámicas pedagógicas.
1. Significación contextualizada de las matemáticas en la experiencia vital del estudiante
La primera esencia sintetizada revela que el sentido de las matemáticas no se impone desde fuera, sino
que emerge del encuentro entre el contenido formal y la realidad del estudiante. Las esencias temáticas
integradas el descubrimiento del sentido práctico, la inclusión del entorno cultural y la articulación con
pág. 3226
competencias, permiten comprender que las matemáticas se resignifican cuando se enseñan desde la
vida, el territorio y la cultura.
Este hallazgo no solo valida las afirmaciones de teorías como la etnomatemática o el aprendizaje situado,
sino que revela vivencialmente cómo los docentes perciben que sus estudiantes comprenden, valoran y
utilizan las matemáticas cuando estas se presentan como herramientas útiles para resolver problemas
reales, participar en proyectos escolares (como CRESE o STEAM) o reconocer saberes ancestrales y
locales.
Desde una perspectiva fenomenológica, esto representa un acto de intencionalidad consciente, en el que
los estudiantes dirigen su atención hacia un contenido que ahora les habla, les interpela y les pertenece.
La matemática se transforma en experiencia vivida, no solo en conocimiento abstracto.
2. Transformación del rol del estudiante mediante la participación activa y reflexiva
La segunda esencia sintetizada expone la mutación del sujeto aprendiz: el estudiante deja de ser receptor
de información para convertirse en protagonista activo, reflexivo y crítico. Esta transformación es
facilitada por la contextualización, que permite una apropiación activa del conocimiento, aumenta la
motivación intrínseca y fortalece el pensamiento crítico.
Desde el lenguaje de los participantes, se evidencia que los estudiantes preguntan, discuten, debaten,
proponen, lo que indica un tránsito hacia formas de aprendizaje donde lo cognitivo, lo afectivo y lo
social se entrelazan. Esta esencia representa un acto de emancipación del pensamiento, una práctica
pedagógica que reconoce a los estudiantes como sujetos de derechos, con voz y con agencia en el
proceso formativo.
En términos fenomenológicos, esto constituye un giro en la vivencia educativa, donde la conciencia ya
no se dirige solo a aprender una técnica, sino a comprender una realidad. La implicación personal
transforma el aula en un espacio de co-construcción, en el que el conocimiento ya no se trasfiere, sino
que se comparte, adquiere un nuevo significado y se sustenta con argumentos.
Los hallazgos revelan que la contextualización potencia la resignificación de los contenidos
matemáticos al acercarlos a la cotidianidad del estudiante, a su cultura y a su entorno. Esta estrategia se
constituye en un puente entre la teoría y la práctica, al permitir que los aprendizajes se vivan como
herramientas útiles y no como abstracciones descontextualizadas. El docente 5 lo expresó así: “Cada
competencias, permiten comprender que las matemáticas se resignifican cuando se enseñan desde la
vida, el territorio y la cultura.
Este hallazgo no solo valida las afirmaciones de teorías como la etnomatemática o el aprendizaje situado,
sino que revela vivencialmente cómo los docentes perciben que sus estudiantes comprenden, valoran y
utilizan las matemáticas cuando estas se presentan como herramientas útiles para resolver problemas
reales, participar en proyectos escolares (como CRESE o STEAM) o reconocer saberes ancestrales y
locales.
Desde una perspectiva fenomenológica, esto representa un acto de intencionalidad consciente, en el que
los estudiantes dirigen su atención hacia un contenido que ahora les habla, les interpela y les pertenece.
La matemática se transforma en experiencia vivida, no solo en conocimiento abstracto.
2. Transformación del rol del estudiante mediante la participación activa y reflexiva
La segunda esencia sintetizada expone la mutación del sujeto aprendiz: el estudiante deja de ser receptor
de información para convertirse en protagonista activo, reflexivo y crítico. Esta transformación es
facilitada por la contextualización, que permite una apropiación activa del conocimiento, aumenta la
motivación intrínseca y fortalece el pensamiento crítico.
Desde el lenguaje de los participantes, se evidencia que los estudiantes preguntan, discuten, debaten,
proponen, lo que indica un tránsito hacia formas de aprendizaje donde lo cognitivo, lo afectivo y lo
social se entrelazan. Esta esencia representa un acto de emancipación del pensamiento, una práctica
pedagógica que reconoce a los estudiantes como sujetos de derechos, con voz y con agencia en el
proceso formativo.
En términos fenomenológicos, esto constituye un giro en la vivencia educativa, donde la conciencia ya
no se dirige solo a aprender una técnica, sino a comprender una realidad. La implicación personal
transforma el aula en un espacio de co-construcción, en el que el conocimiento ya no se trasfiere, sino
que se comparte, adquiere un nuevo significado y se sustenta con argumentos.
Los hallazgos revelan que la contextualización potencia la resignificación de los contenidos
matemáticos al acercarlos a la cotidianidad del estudiante, a su cultura y a su entorno. Esta estrategia se
constituye en un puente entre la teoría y la práctica, al permitir que los aprendizajes se vivan como
herramientas útiles y no como abstracciones descontextualizadas. El docente 5 lo expresó así: “Cada
pág. 3227
contenido matemático se abordó desde una necesidad real”, revelando el tránsito desde una enseñanza
basada en contenidos hacia una enseñanza situada en problemas reales.
A su vez, se evidenció que la contextualización transforma las dinámicas del aula, generando mayor
participación, diálogo y apropiación del conocimiento. Según lo expresado por el docente 2: “Ver que
un estudiante ya no se pregunta ‘¿esto para qué sirve?’, sino que se adelanta y propone cómo aplicar
lo aprendido”, se ilustra la emergencia de un aprendizaje significativo y autorregulado.
Finalmente, la articulación con proyectos como CRESE, STEAM y el enfoque por competencias, se
posiciona como una vía poderosa para integrar las matemáticas con otras áreas del saber y los desafíos
del entorno social, promoviendo un aprendizaje interdisciplinario y con sentido ético. Esto sugiere que
los docentes no solo adoptan la contextualización como una estrategia didáctica, sino como una postura
pedagógica integral orientada al desarrollo de competencias para la vida.
Discusión
La presente discusión se construye desde un enfoque fenomenológico interpretativo, centrado en la
comprensión del sentido que los docentes de matemáticas atribuyen a la contextualización como
estrategia pedagógica fundamental. Se articula la experiencia vivida por los docentes con referentes
teóricos clave, generando un contraste fecundo entre lo experiencial y lo conceptual, y permitiendo una
reflexión crítica sobre las implicaciones para la enseñanza de las matemáticas.
Desde la fenomenología, el testimonio se erige como vía privilegiada de acceso al sentido. Los
testimonios docentes evidencian que, al contextualizar la enseñanza de las matemáticas, los estudiantes
dejan de asumir un rol pasivo para convertirse en protagonistas activos de su propio proceso de
aprendizaje. Como lo expresó el Docente 1: "Vi un cambio en su postura: se involucraron más,
preguntaron, y sobre todo explicaron con sus palabras lo que entendían". Esta transformación es
coherente con los postulados de Vygotsky (1978), quien plantea que el conocimiento se construye
socialmente a través de la mediación cultural.
En el marco de estas experiencias docentes, se hace evidente que la contextualización es una vía
fundamental para lograr aprendizajes verdaderamente significativos. Cuando los conceptos matemáticos
se vinculan con la vida cotidiana de los estudiantes, como ocurre en su entorno familiar, comunitario o
escolar, lo abstracto se vuelve comprensible, aplicable y cercano.
contenido matemático se abordó desde una necesidad real”, revelando el tránsito desde una enseñanza
basada en contenidos hacia una enseñanza situada en problemas reales.
A su vez, se evidenció que la contextualización transforma las dinámicas del aula, generando mayor
participación, diálogo y apropiación del conocimiento. Según lo expresado por el docente 2: “Ver que
un estudiante ya no se pregunta ‘¿esto para qué sirve?’, sino que se adelanta y propone cómo aplicar
lo aprendido”, se ilustra la emergencia de un aprendizaje significativo y autorregulado.
Finalmente, la articulación con proyectos como CRESE, STEAM y el enfoque por competencias, se
posiciona como una vía poderosa para integrar las matemáticas con otras áreas del saber y los desafíos
del entorno social, promoviendo un aprendizaje interdisciplinario y con sentido ético. Esto sugiere que
los docentes no solo adoptan la contextualización como una estrategia didáctica, sino como una postura
pedagógica integral orientada al desarrollo de competencias para la vida.
Discusión
La presente discusión se construye desde un enfoque fenomenológico interpretativo, centrado en la
comprensión del sentido que los docentes de matemáticas atribuyen a la contextualización como
estrategia pedagógica fundamental. Se articula la experiencia vivida por los docentes con referentes
teóricos clave, generando un contraste fecundo entre lo experiencial y lo conceptual, y permitiendo una
reflexión crítica sobre las implicaciones para la enseñanza de las matemáticas.
Desde la fenomenología, el testimonio se erige como vía privilegiada de acceso al sentido. Los
testimonios docentes evidencian que, al contextualizar la enseñanza de las matemáticas, los estudiantes
dejan de asumir un rol pasivo para convertirse en protagonistas activos de su propio proceso de
aprendizaje. Como lo expresó el Docente 1: "Vi un cambio en su postura: se involucraron más,
preguntaron, y sobre todo explicaron con sus palabras lo que entendían". Esta transformación es
coherente con los postulados de Vygotsky (1978), quien plantea que el conocimiento se construye
socialmente a través de la mediación cultural.
En el marco de estas experiencias docentes, se hace evidente que la contextualización es una vía
fundamental para lograr aprendizajes verdaderamente significativos. Cuando los conceptos matemáticos
se vinculan con la vida cotidiana de los estudiantes, como ocurre en su entorno familiar, comunitario o
escolar, lo abstracto se vuelve comprensible, aplicable y cercano.
pág. 3228
Un ejemplo valioso fue compartido por la Docente 3, quien abordó el tema de fracciones utilizando una
torta en medio de una celebración escolar. Más que una actividad anecdótica o superficial, esta
experiencia facilitó que los estudiantes entendieran de forma práctica y directa conceptos como “mitad”
o “tercio”, empleando estos términos con claridad, precisión y confianza. Esta vivencia no solo facilitó
la comprensión conceptual, sino que motivó al grupo, generó participación activa y conectó el
aprendizaje con un momento emocionalmente significativo.
Este tipo de experiencia pedagógica responde directamente a lo que Ausubel (1963) denominó
aprendizaje significativo, donde el conocimiento nuevo se integra con las estructuras previas de
pensamiento. Pero más allá de Ausubel, esta perspectiva ha sido profundizada por autores
contemporáneos como César Coll y Bernard Rey, quienes defienden que el aprendizaje se fortalece
cuando se sitúa en contextos funcionales y socialmente relevantes, lo cual genera sentido, interés y
apropiación.
Asimismo, D'Ambrosio (2003), con su enfoque de etnomatemática, plantea que la matemática no es un
lenguaje neutro y universal descontextualizado, sino que se construye desde prácticas culturales
específicas. Enseñar matemáticas desde situaciones de la vida cotidiana permite reconocer las formas
diversas en las que los pueblos han resuelto problemas matemáticos sin necesidad de academicismos.
Esto humaniza la matemática y la reconcilia con la experiencia vivida.
En esa línea, Boaler (2016) ha demostrado en sus investigaciones que cuando los estudiantes trabajan
con problemas reales y contextualizados, no solo mejoran su desempeño académico, sino que
desarrollan una relación más positiva y confiada con la matemática, superando el miedo o rechazo que
muchas veces provoca una enseñanza puramente abstracta y mecánica.
Por su parte, Luis Radford (2014) destaca que el conocimiento matemático se construye en interacción
con otros y con el entorno, y que los gestos, los materiales y el lenguaje cotidiano cumplen un papel
central en esa construcción de sentido. Así, el aprendizaje de las matemáticas se transforma en una
práctica cultural y social.
Desde esta mirada, la contextualización no es un simple recurso didáctico opcional, sino una condición
esencial para formar sujetos críticos, éticos y capaces de interpretar el mundo desde las herramientas
Un ejemplo valioso fue compartido por la Docente 3, quien abordó el tema de fracciones utilizando una
torta en medio de una celebración escolar. Más que una actividad anecdótica o superficial, esta
experiencia facilitó que los estudiantes entendieran de forma práctica y directa conceptos como “mitad”
o “tercio”, empleando estos términos con claridad, precisión y confianza. Esta vivencia no solo facilitó
la comprensión conceptual, sino que motivó al grupo, generó participación activa y conectó el
aprendizaje con un momento emocionalmente significativo.
Este tipo de experiencia pedagógica responde directamente a lo que Ausubel (1963) denominó
aprendizaje significativo, donde el conocimiento nuevo se integra con las estructuras previas de
pensamiento. Pero más allá de Ausubel, esta perspectiva ha sido profundizada por autores
contemporáneos como César Coll y Bernard Rey, quienes defienden que el aprendizaje se fortalece
cuando se sitúa en contextos funcionales y socialmente relevantes, lo cual genera sentido, interés y
apropiación.
Asimismo, D'Ambrosio (2003), con su enfoque de etnomatemática, plantea que la matemática no es un
lenguaje neutro y universal descontextualizado, sino que se construye desde prácticas culturales
específicas. Enseñar matemáticas desde situaciones de la vida cotidiana permite reconocer las formas
diversas en las que los pueblos han resuelto problemas matemáticos sin necesidad de academicismos.
Esto humaniza la matemática y la reconcilia con la experiencia vivida.
En esa línea, Boaler (2016) ha demostrado en sus investigaciones que cuando los estudiantes trabajan
con problemas reales y contextualizados, no solo mejoran su desempeño académico, sino que
desarrollan una relación más positiva y confiada con la matemática, superando el miedo o rechazo que
muchas veces provoca una enseñanza puramente abstracta y mecánica.
Por su parte, Luis Radford (2014) destaca que el conocimiento matemático se construye en interacción
con otros y con el entorno, y que los gestos, los materiales y el lenguaje cotidiano cumplen un papel
central en esa construcción de sentido. Así, el aprendizaje de las matemáticas se transforma en una
práctica cultural y social.
Desde esta mirada, la contextualización no es un simple recurso didáctico opcional, sino una condición
esencial para formar sujetos críticos, éticos y capaces de interpretar el mundo desde las herramientas
pág. 3229
matemáticas. La experiencia con la torta no solo enseñó fracciones: enseñó a pensar matemáticamente
desde la realidad, con otros y para la vida.
El análisis revela que los escenarios rurales, urbanos y rurales-urbanos aportan una riqueza territorial y
cultural que potencia la contextualización. El Docente 1 afirmó: "En zona rural he aprendido que el
territorio enseña". A través de problemas vinculados a las cosechas, el comercio o el uso del agua, los
estudiantes no solo desarrollan habilidades matemáticas, sino que dignifican sus saberes ancestrales.
Esta conexión entre territorio y aprendizaje se alinea con las pedagogías críticas de Freire (1970), quien
defendía la educación como práctica de la libertad.
El estudio permite evidenciar cómo la contextualización contribuye al fortalecimiento del pensamiento
lógico, crítico y creativo. El Docente 2 compartió: "Fue increíble ver cómo usaban la lógica para
optimizar el riego, el pensamiento crítico para identificar errores en sus diseños y el pensamiento
creativo para encontrar soluciones". Este hallazgo coincide con Schoenfeld (1992), quien insiste en que
las matemáticas deben enseñarse como una práctica reflexiva que involucra toma de decisiones,
argumentación y análisis de problemas reales.
La incorporación de las TIC, en especial herramientas como GeoGebra, Excel y Google Forms, potencia
procesos de visualización, exploración y autoevaluación. Como expresó la Docente 3: "crearon una
encuesta... tabulamos y analizamos los resultados... y al final, propusieron acciones de cambio para
mejorar". Esta experiencia corrobora lo planteado por Papert (1980) sobre el aprendizaje mediante
construcción con tecnología, y se refuerza desde el modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), que
resalta la integración del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar.
Desde un enfoque por competencias, los docentes evidencian cómo la contextualización permite
articular saberes, habilidades y actitudes. La Docente 5 señaló: "En la feria de emprendimiento, desde
matemáticas planearon costos y ganancias; desde ética, el impacto social". Esta visión interdisciplinaria,
impulsada por marcos como CRESE y STEAM, transforma la enseñanza en una experiencia integral
que incluye ciudadanía, sostenibilidad y empatía.
El testimonio del Docente 2 sobre la construcción de maquetas de puentes a partir del estudio de
funciones y estructuras mecánicas ilustra cómo la contextualización puede detonar aprendizajes
aplicados, comunicativos y argumentativos. "Cada grupo presentó su puente, explicando qué medidas
matemáticas. La experiencia con la torta no solo enseñó fracciones: enseñó a pensar matemáticamente
desde la realidad, con otros y para la vida.
El análisis revela que los escenarios rurales, urbanos y rurales-urbanos aportan una riqueza territorial y
cultural que potencia la contextualización. El Docente 1 afirmó: "En zona rural he aprendido que el
territorio enseña". A través de problemas vinculados a las cosechas, el comercio o el uso del agua, los
estudiantes no solo desarrollan habilidades matemáticas, sino que dignifican sus saberes ancestrales.
Esta conexión entre territorio y aprendizaje se alinea con las pedagogías críticas de Freire (1970), quien
defendía la educación como práctica de la libertad.
El estudio permite evidenciar cómo la contextualización contribuye al fortalecimiento del pensamiento
lógico, crítico y creativo. El Docente 2 compartió: "Fue increíble ver cómo usaban la lógica para
optimizar el riego, el pensamiento crítico para identificar errores en sus diseños y el pensamiento
creativo para encontrar soluciones". Este hallazgo coincide con Schoenfeld (1992), quien insiste en que
las matemáticas deben enseñarse como una práctica reflexiva que involucra toma de decisiones,
argumentación y análisis de problemas reales.
La incorporación de las TIC, en especial herramientas como GeoGebra, Excel y Google Forms, potencia
procesos de visualización, exploración y autoevaluación. Como expresó la Docente 3: "crearon una
encuesta... tabulamos y analizamos los resultados... y al final, propusieron acciones de cambio para
mejorar". Esta experiencia corrobora lo planteado por Papert (1980) sobre el aprendizaje mediante
construcción con tecnología, y se refuerza desde el modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), que
resalta la integración del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar.
Desde un enfoque por competencias, los docentes evidencian cómo la contextualización permite
articular saberes, habilidades y actitudes. La Docente 5 señaló: "En la feria de emprendimiento, desde
matemáticas planearon costos y ganancias; desde ética, el impacto social". Esta visión interdisciplinaria,
impulsada por marcos como CRESE y STEAM, transforma la enseñanza en una experiencia integral
que incluye ciudadanía, sostenibilidad y empatía.
El testimonio del Docente 2 sobre la construcción de maquetas de puentes a partir del estudio de
funciones y estructuras mecánicas ilustra cómo la contextualización puede detonar aprendizajes
aplicados, comunicativos y argumentativos. "Cada grupo presentó su puente, explicando qué medidas
pág. 3230
usaron, por qué eligieron ciertas formas, qué cálculos hicieron...". Este tipo de experiencias son
coherentes con lo que Perkins (2009) denomina aprendizaje para la comprensión, orientado a
transferencias significativas.
En este horizonte, el error no se castiga, sino que se resignifica como oportunidad de aprendizaje. La
Docente 3 narró: "Tuvieron que justificar decisiones, comparar opciones, y hasta cuestionar si era justo
subir precios". Esta práctica activa de la argumentación matemática promueve la metacognición, en
línea con Lipman (1991), quien consideraba que el diálogo crítico potencia el pensamiento reflexivo
desde edades tempranas.
De forma transversal, emerge una resignificación del aula como espacio colectivo, donde los estudiantes
se reconocen como sujetos válidos. Como expresó un docente: "Cuando los estudiantes son escuchados,
cuando sus ideas son válidas en clase, su forma de ver las matemáticas cambia". Esta afirmación se
entrelaza con la propuesta de Boaler (2016), quien defiende un enfoque de enseñanza que privilegie la
comprensión, la equidad y la agencia estudiantil.
Las experiencias relatadas demuestran que la contextualización fomenta una educación matemática
situada, inclusiva y crítica. La Docente 5 indicó: "La participación aumenta especialmente entre aquellos
que usualmente se sienten excluidos de los contenidos muy académicos". Así, la contextualización no
solo impacta el desempeño, sino también la autoestima y la identidad de los estudiantes, elementos
fundamentales desde una mirada fenomenológica.
En síntesis, repensar la enseñanza de las matemáticas desde la contextualización implica un giro
epistemológico y pedagógico: del contenido aislado al conocimiento vivido; del docente transmisor al
docente mediador; del estudiante pasivo al estudiante crítico. Esta transformación no es solo deseable,
sino urgente, si se pretende una educación más justa, pertinente y humana. Como lo resume la Docente
4: "Cuando los estudiantes se dan cuenta de que pueden usar lo que aprenden para analizar su entorno...
ahí realmente se apropian del conocimiento
usaron, por qué eligieron ciertas formas, qué cálculos hicieron...". Este tipo de experiencias son
coherentes con lo que Perkins (2009) denomina aprendizaje para la comprensión, orientado a
transferencias significativas.
En este horizonte, el error no se castiga, sino que se resignifica como oportunidad de aprendizaje. La
Docente 3 narró: "Tuvieron que justificar decisiones, comparar opciones, y hasta cuestionar si era justo
subir precios". Esta práctica activa de la argumentación matemática promueve la metacognición, en
línea con Lipman (1991), quien consideraba que el diálogo crítico potencia el pensamiento reflexivo
desde edades tempranas.
De forma transversal, emerge una resignificación del aula como espacio colectivo, donde los estudiantes
se reconocen como sujetos válidos. Como expresó un docente: "Cuando los estudiantes son escuchados,
cuando sus ideas son válidas en clase, su forma de ver las matemáticas cambia". Esta afirmación se
entrelaza con la propuesta de Boaler (2016), quien defiende un enfoque de enseñanza que privilegie la
comprensión, la equidad y la agencia estudiantil.
Las experiencias relatadas demuestran que la contextualización fomenta una educación matemática
situada, inclusiva y crítica. La Docente 5 indicó: "La participación aumenta especialmente entre aquellos
que usualmente se sienten excluidos de los contenidos muy académicos". Así, la contextualización no
solo impacta el desempeño, sino también la autoestima y la identidad de los estudiantes, elementos
fundamentales desde una mirada fenomenológica.
En síntesis, repensar la enseñanza de las matemáticas desde la contextualización implica un giro
epistemológico y pedagógico: del contenido aislado al conocimiento vivido; del docente transmisor al
docente mediador; del estudiante pasivo al estudiante crítico. Esta transformación no es solo deseable,
sino urgente, si se pretende una educación más justa, pertinente y humana. Como lo resume la Docente
4: "Cuando los estudiantes se dan cuenta de que pueden usar lo que aprenden para analizar su entorno...
ahí realmente se apropian del conocimiento
pág. 3231
CONCLUSIONES
La investigación permitió comprender que la contextualización en la enseñanza de las matemáticas no
puede ser reducida a una técnica didáctica opcional, sino que constituye un principio pedagógico que
transforma radicalmente la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Cuando el
saber matemático se sitúa en la realidad de los aprendices, se activa un proceso de sentido y apropiación
que va más allá del cumplimiento curricular. El diálogo con autores como Vygotsky (1978), Freire
(1970) y Bourdieu (1990) permitió confirmar que la matemática no solo se aprende desde el algoritmo,
sino desde la experiencia vivida, situada y significativa. En este sentido, la contextualización favorece
una educación matemática que contribuye no solo al desarrollo cognitivo, sino también a la construcción
de ciudadanía crítica. Esta visión implica replantear los objetivos de la enseñanza para priorizar
competencias analíticas, éticas y sociales.
Desde una mirada epistemológica y pedagógica, los hallazgos arrojan importantes aportes al campo
educativo. En primer lugar, evidencian la urgencia de una formación docente que trascienda lo técnico
y abrace la complejidad de enseñar en contextos diversos. El papel del maestro como investigador de su
práctica y mediador cultural se vuelve indispensable. Además, Se reafirma la importancia de establecer
políticas educativas que reconozcan el valor de la contextualización como herramienta de equidad y
justicia cognitiva. La matemática deja de ser neutral y abstracta para convertirse en un lenguaje de
interpretación del mundo. Esta transformación contribuye a una escuela más democrática, donde el
conocimiento se construye colectivamente y se orienta hacia la transformación social desde los
territorios y realidades de los estudiantes.
En el plano de la práctica docente, esta investigación ofrece aportes a la didáctica de las matemáticas al
posicionar la contextualización como estrategia estructurante de la planificación, la evaluación y la
mediación pedagógica. Experiencias como el uso de mercados escolares, análisis de datos locales,
debates matemáticos y proyectos interdisciplinarios muestran que los estudiantes desarrollan
habilidades de argumentación, modelación, análisis crítico y resolución de problemas cuando el
contenido se enmarca en contextos reales. Estas prácticas, lejos de diluir el rigor matemático, lo
fortalecen al exigir comprensión profunda, conexiones significativas y transferencia del conocimiento.
CONCLUSIONES
La investigación permitió comprender que la contextualización en la enseñanza de las matemáticas no
puede ser reducida a una técnica didáctica opcional, sino que constituye un principio pedagógico que
transforma radicalmente la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Cuando el
saber matemático se sitúa en la realidad de los aprendices, se activa un proceso de sentido y apropiación
que va más allá del cumplimiento curricular. El diálogo con autores como Vygotsky (1978), Freire
(1970) y Bourdieu (1990) permitió confirmar que la matemática no solo se aprende desde el algoritmo,
sino desde la experiencia vivida, situada y significativa. En este sentido, la contextualización favorece
una educación matemática que contribuye no solo al desarrollo cognitivo, sino también a la construcción
de ciudadanía crítica. Esta visión implica replantear los objetivos de la enseñanza para priorizar
competencias analíticas, éticas y sociales.
Desde una mirada epistemológica y pedagógica, los hallazgos arrojan importantes aportes al campo
educativo. En primer lugar, evidencian la urgencia de una formación docente que trascienda lo técnico
y abrace la complejidad de enseñar en contextos diversos. El papel del maestro como investigador de su
práctica y mediador cultural se vuelve indispensable. Además, Se reafirma la importancia de establecer
políticas educativas que reconozcan el valor de la contextualización como herramienta de equidad y
justicia cognitiva. La matemática deja de ser neutral y abstracta para convertirse en un lenguaje de
interpretación del mundo. Esta transformación contribuye a una escuela más democrática, donde el
conocimiento se construye colectivamente y se orienta hacia la transformación social desde los
territorios y realidades de los estudiantes.
En el plano de la práctica docente, esta investigación ofrece aportes a la didáctica de las matemáticas al
posicionar la contextualización como estrategia estructurante de la planificación, la evaluación y la
mediación pedagógica. Experiencias como el uso de mercados escolares, análisis de datos locales,
debates matemáticos y proyectos interdisciplinarios muestran que los estudiantes desarrollan
habilidades de argumentación, modelación, análisis crítico y resolución de problemas cuando el
contenido se enmarca en contextos reales. Estas prácticas, lejos de diluir el rigor matemático, lo
fortalecen al exigir comprensión profunda, conexiones significativas y transferencia del conocimiento.
pág. 3232
La didáctica contextualizada se presenta, así, como un enfoque integrador que promueve el pensamiento
lógico, creativo y ético, potenciando la formación de sujetos autónomos y socialmente responsables.
Desde la vivencia docente, se reafirma que enseñar matemáticas en clave contextual no es una tarea
sencilla, pero sí profundamente transformadora. El testimonio de los educadores entrevistados revela
que esta práctica requiere sensibilidad hacia el entorno, escucha activa y disposición a flexibilizar el
canon escolar. La planificación deja de ser lineal y anticipada para volverse dialógica y emergente. Esta
actitud profesional implica reconocer al estudiante como sujeto epistémico y valorar sus saberes como
punto de partida legítimo para la construcción del conocimiento. En consecuencia, las recomendaciones
que emergen de esta discusión apuntan a consolidar comunidades de práctica docente, fomentar la
investigación-acción en el aula y diseñar propuestas curriculares que integren lo matemático con lo ético,
lo social y lo afectivo. En suma, contextualizar no es simplificar; es profundizar desde lo humano.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Didáctica y currículum: Teoría y desarrollo de la enseñanza. Morata.
Arboleda, J., Pérez, M., & Ríos, C. (2020). La contextualización como estrategia didáctica para la
enseñanza de las matemáticas en educación primaria. Revista Colombiana de Educación
Matemática, 42(1), 55–72. https://doi.org/10.22267/rcem.204201.33
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991).
Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational
Psychologist, 26(3-4), 369–398.
Boaler, J. (2016). Mathematical mindsets: Unleashing students' potential through creative math,
inspiring messages and innovative teaching. Jossey-Bass.
Boaventura de Sousa Santos. (2009). Una epistemología del sur: La reinvención del conocimiento y la
emancipación social. Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P. (1990). El sentido práctico. Taurus.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. In C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación
II. Psicología de la educación (pp. 365-386). Alianza Editorial.
La didáctica contextualizada se presenta, así, como un enfoque integrador que promueve el pensamiento
lógico, creativo y ético, potenciando la formación de sujetos autónomos y socialmente responsables.
Desde la vivencia docente, se reafirma que enseñar matemáticas en clave contextual no es una tarea
sencilla, pero sí profundamente transformadora. El testimonio de los educadores entrevistados revela
que esta práctica requiere sensibilidad hacia el entorno, escucha activa y disposición a flexibilizar el
canon escolar. La planificación deja de ser lineal y anticipada para volverse dialógica y emergente. Esta
actitud profesional implica reconocer al estudiante como sujeto epistémico y valorar sus saberes como
punto de partida legítimo para la construcción del conocimiento. En consecuencia, las recomendaciones
que emergen de esta discusión apuntan a consolidar comunidades de práctica docente, fomentar la
investigación-acción en el aula y diseñar propuestas curriculares que integren lo matemático con lo ético,
lo social y lo afectivo. En suma, contextualizar no es simplificar; es profundizar desde lo humano.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Didáctica y currículum: Teoría y desarrollo de la enseñanza. Morata.
Arboleda, J., Pérez, M., & Ríos, C. (2020). La contextualización como estrategia didáctica para la
enseñanza de las matemáticas en educación primaria. Revista Colombiana de Educación
Matemática, 42(1), 55–72. https://doi.org/10.22267/rcem.204201.33
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991).
Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational
Psychologist, 26(3-4), 369–398.
Boaler, J. (2016). Mathematical mindsets: Unleashing students' potential through creative math,
inspiring messages and innovative teaching. Jossey-Bass.
Boaventura de Sousa Santos. (2009). Una epistemología del sur: La reinvención del conocimiento y la
emancipación social. Siglo XXI Editores.
Bourdieu, P. (1990). El sentido práctico. Taurus.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. In C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación
II. Psicología de la educación (pp. 365-386). Alianza Editorial.
pág. 3233
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th
ed.). SAGE Publications.
Creswell, J. W., & Poth, C. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches (4th ed.). SAGE Publications.
D'Ambrosio, U. (2003). Matemática e diversidade cultural: Etnomatemática. Autêntica.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5th ed.). SAGE
Publications.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Friese, S. (2019). Qualitative data analysis with ATLAS.ti (3rd ed.). SAGE Publications.
García, D. & Campillo, M. (2023). La enseñanza contextualizada de las matemáticas como mediadora
del pensamiento crítico. Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 36(2), 118–136.
Giorgi, A. (2009). The descriptive phenomenological method in psychology: A modified Husserlian
approach. Duquesne University Press.
González, A. (2017). La contextualización del conocimiento en la enseñanza de las matemáticas.
Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 25(2), 49–66.
Habermas, J. (1987). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Husserl, E. (1931). Ideas: General introduction to pure phenomenology (W. R. Boyce Gibson, Trans.).
George Allen & Unwin.
Husserl, E. (1997). Investigaciones lógicas (Vol. I-II). Alianza Editorial. (Obra original publicada en
1900-1901).
Husserl, E. (2002). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica (Vol. I).
México: Fondo de Cultura Económica.
Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge University Press.
Martínez, L. (2020). Resolución de problemas contextualizados en estudiantes de ingeniería: una
estrategia didáctica desde su entorno profesional. Revista Educación y Pedagogía, 32(83), 91–
110. https://doi.org/10.17533/udea.rep.n83a05
Martínez, M. (2007). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 9(3), 1–14.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th
ed.). SAGE Publications.
Creswell, J. W., & Poth, C. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches (4th ed.). SAGE Publications.
D'Ambrosio, U. (2003). Matemática e diversidade cultural: Etnomatemática. Autêntica.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5th ed.). SAGE
Publications.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Friese, S. (2019). Qualitative data analysis with ATLAS.ti (3rd ed.). SAGE Publications.
García, D. & Campillo, M. (2023). La enseñanza contextualizada de las matemáticas como mediadora
del pensamiento crítico. Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 36(2), 118–136.
Giorgi, A. (2009). The descriptive phenomenological method in psychology: A modified Husserlian
approach. Duquesne University Press.
González, A. (2017). La contextualización del conocimiento en la enseñanza de las matemáticas.
Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 25(2), 49–66.
Habermas, J. (1987). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Husserl, E. (1931). Ideas: General introduction to pure phenomenology (W. R. Boyce Gibson, Trans.).
George Allen & Unwin.
Husserl, E. (1997). Investigaciones lógicas (Vol. I-II). Alianza Editorial. (Obra original publicada en
1900-1901).
Husserl, E. (2002). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica (Vol. I).
México: Fondo de Cultura Económica.
Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge University Press.
Martínez, L. (2020). Resolución de problemas contextualizados en estudiantes de ingeniería: una
estrategia didáctica desde su entorno profesional. Revista Educación y Pedagogía, 32(83), 91–
110. https://doi.org/10.17533/udea.rep.n83a05
Martínez, M. (2007). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 9(3), 1–14.
pág. 3234
Martínez, R. (2014). Estrategias pedagógicas para el aprendizaje significativo de las matemáticas.
Revista Educación y Pedagogía, 26(68), 73–89.
Maturana, H., & Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento
humano. Santiago: Editorial Universitaria.
Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook
(3rd ed.). SAGE Publications.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2022). Orientaciones pedagógicas para la
educación básica y media: Formación integral, competencias y proyectos.
https://www.mineducacion.gov.co
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for
Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). SAGE Publications.
Perkins, D. (2009). Making learning whole: How seven principles of teaching can transform education.
Jossey-Bass.
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
Piaget, J. (1970). La psicología de la inteligencia. Morata.
Radford, L. (2014). Education and the illusions of emancipation: The epistemological and political
implications of the theorization of learning as a social process. Educational Studies in
Mathematics, 87(1), 101–128. https://doi.org/10.1007/s10649-014-9558-4
Rey, B. (2003). Las competencias transversales en la escuela. Graó.
Saldaña, J. (2021). The coding manual for qualitative researchers (4th ed.). SAGE Publications.
Saumell Marrero, M. (2022). La etnomatemática en la escuela: Un enfoque culturalmente pertinente
para la enseñanza de las matemáticas. Revista Iberoamericana de Educación Matemática,
39(3), 76–92.
Martínez, R. (2014). Estrategias pedagógicas para el aprendizaje significativo de las matemáticas.
Revista Educación y Pedagogía, 26(68), 73–89.
Maturana, H., & Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento
humano. Santiago: Editorial Universitaria.
Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook
(3rd ed.). SAGE Publications.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2022). Orientaciones pedagógicas para la
educación básica y media: Formación integral, competencias y proyectos.
https://www.mineducacion.gov.co
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for
Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). SAGE Publications.
Perkins, D. (2009). Making learning whole: How seven principles of teaching can transform education.
Jossey-Bass.
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
Piaget, J. (1970). La psicología de la inteligencia. Morata.
Radford, L. (2014). Education and the illusions of emancipation: The epistemological and political
implications of the theorization of learning as a social process. Educational Studies in
Mathematics, 87(1), 101–128. https://doi.org/10.1007/s10649-014-9558-4
Rey, B. (2003). Las competencias transversales en la escuela. Graó.
Saldaña, J. (2021). The coding manual for qualitative researchers (4th ed.). SAGE Publications.
Saumell Marrero, M. (2022). La etnomatemática en la escuela: Un enfoque culturalmente pertinente
para la enseñanza de las matemáticas. Revista Iberoamericana de Educación Matemática,
39(3), 76–92.
pág. 3235
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense
making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching
and learning (pp. 334–370). Macmillan.
Van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy
(2nd ed.). Routledge.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole,
V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense
making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching
and learning (pp. 334–370). Macmillan.
Van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy
(2nd ed.). Routledge.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole,
V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.