pág. 3247
PENSAMIENTO CRÍTICO EN EDUCACIÓN
MEDIA: EXPERIENCIAS COMPARTIDAS DE
DOCENTES Y ESTUDIANTES DESDE UN
ENFOQUE FENOMENOLÓGICO-
HERMENÉUTICO
CRITICAL THINKING IN SECONDARY EDUCATION: SHARED
EXPERIENCES OF TEACHERS AND STUDENTS FROM A
PHENOMENOLOGICAL-HERMENEUTIC APPROACH
Jorge Luis Romero Villamil
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
pág. 3248
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18981
Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de
docentes y estudiantes desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico
Jorge Luis Romero Villamil1
jromerovillamil@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-1446-9593
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
RESUMEN
La educación media en Colombia enfrenta retos estructurales y pedagógicos que afectan el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes. Aunque las políticas promueven la formación integral, los
resultados en pruebas nacionales e internacionales muestran bajos niveles en competencias cognitivas
superiores. Este estudio cualitativo, desde la fenomenología hermenéutica, interpretó las experiencias
didácticas de docentes de educación media en Ibagué-Tolima, para comprender cómo significan sus
prácticas respecto al pensamiento crítico. Se utilizaron cuatro instrumentos: prueba diagnóstica a
estudiantes, grupos focales con estudiantes y docentes, y entrevistas semiestructuradas a docentes. Esta
triangulación permitió acceder a las percepciones de los actores educativos, identificando tensiones entre
modelos pedagógicos tradicionales y enfoques críticos y humanistas. Los hallazgos muestran que
docentes enfrentan desafíos institucionales y curriculares que limitan prácticas transformadoras, aunque
emergen experiencias innovadoras orientadas al pensamiento reflexivo y protagonismo estudiantil. Se
concluye que es necesario avanzar hacia propuestas didácticas contextualizadas que prioricen diálogo,
autonomía y sentido ético del conocimiento. Estos resultados sientan bases para diseñar un modelo
didáctico humanista, que se abordará en un estudio posterior.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación media, prácticas docentes, fenomenología
hermenéutica, pedagogía crítica, modelo didáctico, educación humanista
1 Autor principal
Correspondencia: jromerovillamil@yahoo.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18981
Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de
docentes y estudiantes desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico
Jorge Luis Romero Villamil1
jromerovillamil@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-1446-9593
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
RESUMEN
La educación media en Colombia enfrenta retos estructurales y pedagógicos que afectan el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes. Aunque las políticas promueven la formación integral, los
resultados en pruebas nacionales e internacionales muestran bajos niveles en competencias cognitivas
superiores. Este estudio cualitativo, desde la fenomenología hermenéutica, interpretó las experiencias
didácticas de docentes de educación media en Ibagué-Tolima, para comprender cómo significan sus
prácticas respecto al pensamiento crítico. Se utilizaron cuatro instrumentos: prueba diagnóstica a
estudiantes, grupos focales con estudiantes y docentes, y entrevistas semiestructuradas a docentes. Esta
triangulación permitió acceder a las percepciones de los actores educativos, identificando tensiones entre
modelos pedagógicos tradicionales y enfoques críticos y humanistas. Los hallazgos muestran que
docentes enfrentan desafíos institucionales y curriculares que limitan prácticas transformadoras, aunque
emergen experiencias innovadoras orientadas al pensamiento reflexivo y protagonismo estudiantil. Se
concluye que es necesario avanzar hacia propuestas didácticas contextualizadas que prioricen diálogo,
autonomía y sentido ético del conocimiento. Estos resultados sientan bases para diseñar un modelo
didáctico humanista, que se abordará en un estudio posterior.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación media, prácticas docentes, fenomenología
hermenéutica, pedagogía crítica, modelo didáctico, educación humanista
1 Autor principal
Correspondencia: jromerovillamil@yahoo.com
pág. 3249
Critical thinking in secondary education: shared experiences of teachers
and students from a phenomenological-hermeneutic approach
ABSTRACT
Secondary education in Colombia faces structural and pedagogical challenges that affect the
development of critical thinking skills among students. Although educational policies promote
comprehensive training, results from national and international assessments reveal low levels of higher-
order cognitive competencies. This qualitative study, grounded in hermeneutic phenomenology, aimed
to interpret the teaching experiences of secondary education teachers in Ibagué-Tolima to understand
how they make meaning of their practices related to critical thinking. Four instruments were used: a
diagnostic test for students, focus groups with students and teachers, and semi-structured interviews
with teachers. This triangulation allowed access to the perceptions of educational actors, identifying
tensions between traditional pedagogical models and critical and humanistic approaches. Findings
indicate that many teachers face institutional and curricular challenges that limit transformative
practices, although innovative experiences focused on reflective thinking and student protagonism also
emerged. It is concluded that progress towards contextualized teaching proposals prioritizing dialogue,
autonomy, and the ethical meaning of knowledge is necessary. These results lay the groundwork for
designing a humanistic teaching model to be addressed in a subsequent study.
Keywords: critical thinking, secondary education, teaching practices, hermeneutic phenomenology,
critical pedagogy, didactic model, humanistic education
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 07 agosto 2025
Critical thinking in secondary education: shared experiences of teachers
and students from a phenomenological-hermeneutic approach
ABSTRACT
Secondary education in Colombia faces structural and pedagogical challenges that affect the
development of critical thinking skills among students. Although educational policies promote
comprehensive training, results from national and international assessments reveal low levels of higher-
order cognitive competencies. This qualitative study, grounded in hermeneutic phenomenology, aimed
to interpret the teaching experiences of secondary education teachers in Ibagué-Tolima to understand
how they make meaning of their practices related to critical thinking. Four instruments were used: a
diagnostic test for students, focus groups with students and teachers, and semi-structured interviews
with teachers. This triangulation allowed access to the perceptions of educational actors, identifying
tensions between traditional pedagogical models and critical and humanistic approaches. Findings
indicate that many teachers face institutional and curricular challenges that limit transformative
practices, although innovative experiences focused on reflective thinking and student protagonism also
emerged. It is concluded that progress towards contextualized teaching proposals prioritizing dialogue,
autonomy, and the ethical meaning of knowledge is necessary. These results lay the groundwork for
designing a humanistic teaching model to be addressed in a subsequent study.
Keywords: critical thinking, secondary education, teaching practices, hermeneutic phenomenology,
critical pedagogy, didactic model, humanistic education
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 07 agosto 2025
pág. 3250
INTRODUCCIÓN
En los contextos educativos contemporáneos, el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en
una prioridad para los sistemas escolares que buscan formar ciudadanos autónomos, reflexivos y
éticamente comprometidos. Sin embargo, en Colombia, la educación media enfrenta profundas
tensiones entre los discursos oficiales sobre formación integral y las prácticas pedagógicas tradicionales
centradas en la transmisión de contenidos. Las deficiencias persistentes en las competencias lectoras,
científicas y matemáticas de los estudiantes, evidenciadas en evaluaciones como PISA (Programa para
la Evaluación Internacional de Estudiantes) y SABER 11, reflejan una desconexión entre los objetivos
curriculares y la realidad de las aulas.
El pensamiento crítico, como señala Facione (2020), no se limita a habilidades cognitivas aisladas, sino
que integra disposiciones intelectuales como la búsqueda de la verdad, la amplitud mental y la madurez
de juicio. Esta concepción multidimensional resulta fundamental para comprender por qué los enfoques
reduccionistas de la educación media colombiana no logran desarrollar plenamente estas capacidades
en los estudiantes.
Numerosos estudios han señalado que el pensamiento crítico no puede reducirse a una habilidad técnica
ni evaluarse únicamente desde pruebas estandarizadas. Requiere contextos formativos donde el sujeto
sea interpelado en su totalidad, desde su experiencia, su sensibilidad y su capacidad de construir sentido.
Sin embargo, las condiciones estructurales de muchas instituciones educativas en el país —
infraestructura deficiente, baja conectividad, limitaciones tecnológicas y formación docente
insuficiente— dificultan la implementación de prácticas significativas.
Este artículo surge del interés por comprender cómo los docentes de educación media significan y viven
sus prácticas orientadas al pensamiento crítico, en un entorno marcado por múltiples desafíos. A través
de un enfoque fenomenológico-hermenéutico, se pretende interpretar el sentido profundo que los
maestros atribuyen a su quehacer pedagógico, reconociendo que la experiencia educativa es, ante todo,
una construcción intersubjetiva.
El propósito general de esta investigación fue interpretar las experiencias didácticas de docentes del
municipio de Ibagué-Tolima, con el fin de identificar elementos que orienten la transformación
pedagógica hacia modelos más críticos y humanistas. Las preguntas que guiaron el estudio fueron:
INTRODUCCIÓN
En los contextos educativos contemporáneos, el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en
una prioridad para los sistemas escolares que buscan formar ciudadanos autónomos, reflexivos y
éticamente comprometidos. Sin embargo, en Colombia, la educación media enfrenta profundas
tensiones entre los discursos oficiales sobre formación integral y las prácticas pedagógicas tradicionales
centradas en la transmisión de contenidos. Las deficiencias persistentes en las competencias lectoras,
científicas y matemáticas de los estudiantes, evidenciadas en evaluaciones como PISA (Programa para
la Evaluación Internacional de Estudiantes) y SABER 11, reflejan una desconexión entre los objetivos
curriculares y la realidad de las aulas.
El pensamiento crítico, como señala Facione (2020), no se limita a habilidades cognitivas aisladas, sino
que integra disposiciones intelectuales como la búsqueda de la verdad, la amplitud mental y la madurez
de juicio. Esta concepción multidimensional resulta fundamental para comprender por qué los enfoques
reduccionistas de la educación media colombiana no logran desarrollar plenamente estas capacidades
en los estudiantes.
Numerosos estudios han señalado que el pensamiento crítico no puede reducirse a una habilidad técnica
ni evaluarse únicamente desde pruebas estandarizadas. Requiere contextos formativos donde el sujeto
sea interpelado en su totalidad, desde su experiencia, su sensibilidad y su capacidad de construir sentido.
Sin embargo, las condiciones estructurales de muchas instituciones educativas en el país —
infraestructura deficiente, baja conectividad, limitaciones tecnológicas y formación docente
insuficiente— dificultan la implementación de prácticas significativas.
Este artículo surge del interés por comprender cómo los docentes de educación media significan y viven
sus prácticas orientadas al pensamiento crítico, en un entorno marcado por múltiples desafíos. A través
de un enfoque fenomenológico-hermenéutico, se pretende interpretar el sentido profundo que los
maestros atribuyen a su quehacer pedagógico, reconociendo que la experiencia educativa es, ante todo,
una construcción intersubjetiva.
El propósito general de esta investigación fue interpretar las experiencias didácticas de docentes del
municipio de Ibagué-Tolima, con el fin de identificar elementos que orienten la transformación
pedagógica hacia modelos más críticos y humanistas. Las preguntas que guiaron el estudio fueron:
pág. 3251
¿Cómo viven y significan los docentes de educación media sus prácticas didácticas orientadas al
pensamiento crítico en el municipio de Ibagué-Tolima? ¿Qué elementos, a partir de las experiencias
docentes, pueden contribuir al diseño de un modelo didáctico humanista para fortalecer el pensamiento
crítico en los estudiantes?
A lo largo del artículo se presentan los referentes teóricos que sustentan la investigación, la metodología
empleada, los resultados obtenidos a partir del análisis de las entrevistas, y una discusión crítica que
apunta hacia la necesidad de replantear el sentido de la enseñanza en la educación media. Finalmente,
se plantean algunas conclusiones y orientaciones que servirán de base para el diseño de un modelo
didáctico en una futura publicación.
MARCO TEÓRICO
Conceptualización del pensamiento crítico en contextos educativos
El pensamiento crítico constituye un constructo complejo y multidimensional que ha sido abordado
desde diversas perspectivas teóricas. Para este estudio, adoptamos una concepción integradora que
reconoce tanto sus componentes cognitivos como sus dimensiones éticas y sociales. Facione (2020) lo
define como un juicio autorregulado y con propósito que resulta de la interpretación, análisis, evaluación
e inferencia, así como de la explicación de consideraciones conceptuales, metodológicas, de criterios,
de contexto y evidenciales sobre las que se basa ese juicio. Esta perspectiva reconoce que el pensamiento
crítico involucra no solo habilidades cognitivas sino también disposiciones intelectuales como la
búsqueda de la verdad, la amplitud mental y la madurez de juicio.
La transversalidad del pensamiento crítico en el currículo constituye un desafío particular para la
educación media. Ennis (2018) propone que este tipo de pensamiento debe integrarse en todas las
asignaturas, no como contenido adicional, sino como enfoque metodológico que transforma la relación
con el conocimiento. Esta perspectiva coincide con los hallazgos de Tamayo et al. (2017), quienes
identifican categorías centrales para su estudio en contextos latinoamericanos: argumentación, solución
de problemas, metacognición y emociones.
Pedagogía crítica y educación humanista
La tradición pedagógica crítica latinoamericana, representada por autores como Freire y Faundez
(2018), enfatiza que el verdadero pensamiento crítico surge cuando la educación se fundamenta en
¿Cómo viven y significan los docentes de educación media sus prácticas didácticas orientadas al
pensamiento crítico en el municipio de Ibagué-Tolima? ¿Qué elementos, a partir de las experiencias
docentes, pueden contribuir al diseño de un modelo didáctico humanista para fortalecer el pensamiento
crítico en los estudiantes?
A lo largo del artículo se presentan los referentes teóricos que sustentan la investigación, la metodología
empleada, los resultados obtenidos a partir del análisis de las entrevistas, y una discusión crítica que
apunta hacia la necesidad de replantear el sentido de la enseñanza en la educación media. Finalmente,
se plantean algunas conclusiones y orientaciones que servirán de base para el diseño de un modelo
didáctico en una futura publicación.
MARCO TEÓRICO
Conceptualización del pensamiento crítico en contextos educativos
El pensamiento crítico constituye un constructo complejo y multidimensional que ha sido abordado
desde diversas perspectivas teóricas. Para este estudio, adoptamos una concepción integradora que
reconoce tanto sus componentes cognitivos como sus dimensiones éticas y sociales. Facione (2020) lo
define como un juicio autorregulado y con propósito que resulta de la interpretación, análisis, evaluación
e inferencia, así como de la explicación de consideraciones conceptuales, metodológicas, de criterios,
de contexto y evidenciales sobre las que se basa ese juicio. Esta perspectiva reconoce que el pensamiento
crítico involucra no solo habilidades cognitivas sino también disposiciones intelectuales como la
búsqueda de la verdad, la amplitud mental y la madurez de juicio.
La transversalidad del pensamiento crítico en el currículo constituye un desafío particular para la
educación media. Ennis (2018) propone que este tipo de pensamiento debe integrarse en todas las
asignaturas, no como contenido adicional, sino como enfoque metodológico que transforma la relación
con el conocimiento. Esta perspectiva coincide con los hallazgos de Tamayo et al. (2017), quienes
identifican categorías centrales para su estudio en contextos latinoamericanos: argumentación, solución
de problemas, metacognición y emociones.
Pedagogía crítica y educación humanista
La tradición pedagógica crítica latinoamericana, representada por autores como Freire y Faundez
(2018), enfatiza que el verdadero pensamiento crítico surge cuando la educación se fundamenta en
pág. 3252
preguntas auténticas que problematizan la realidad, no en respuestas predeterminadas. Esta "pedagogía
de la pregunta" resulta particularmente relevante para comprender las tensiones que experimentan los
docentes colombianos entre los modelos pedagógicos tradicionales y las aspiraciones de formación
crítica.
Lipman (2016) propone que las instituciones educativas deben constituirse como "comunidades de
indagación" donde el diálogo filosófico permita cuestionar supuestos y construir significados
compartidos. Este enfoque humanista del pensamiento crítico enfatiza la importancia de crear espacios
educativos donde los estudiantes puedan desarrollar tanto habilidades cognitivas como disposiciones
éticas y sociales.
En el ámbito latinoamericano, Díaz-Barriga (2021) ha desarrollado una perspectiva sociocultural del
pensamiento crítico que enfatiza su vinculación con los contextos donde se construye el conocimiento.
Según esta autora, las prácticas educativas significativas son aquellas que logran conectar los contenidos
curriculares con las realidades socioculturales de los estudiantes, generando espacios de reflexión
contextualizada y transformadora.
Fenomenología hermenéutica como enfoque investigativo
La fenomenología hermenéutica, fundamentada en los trabajos de Gadamer (1990) y Van Manen (1990),
ofrece un marco metodológico pertinente para comprender las experiencias vividas por docentes y
estudiantes en relación con el pensamiento crítico. Este enfoque busca interpretar los significados
profundos que los sujetos atribuyen a sus experiencias, reconociendo que toda comprensión está
mediada por la historicidad y la intersubjetividad.
Van Manen (1990) propone que la investigación fenomenológica en educación debe orientarse hacia la
comprensión de la esencia de las experiencias pedagógicas, buscando develar las estructuras de
significado que subyacen a las prácticas cotidianas. Este enfoque resulta particularmente valioso para
nuestro estudio, pues permite acceder a las vivencias de los docentes más allá de las descripciones
superficiales, explorando cómo significan sus prácticas en relación con el desarrollo del pensamiento
crítico.
preguntas auténticas que problematizan la realidad, no en respuestas predeterminadas. Esta "pedagogía
de la pregunta" resulta particularmente relevante para comprender las tensiones que experimentan los
docentes colombianos entre los modelos pedagógicos tradicionales y las aspiraciones de formación
crítica.
Lipman (2016) propone que las instituciones educativas deben constituirse como "comunidades de
indagación" donde el diálogo filosófico permita cuestionar supuestos y construir significados
compartidos. Este enfoque humanista del pensamiento crítico enfatiza la importancia de crear espacios
educativos donde los estudiantes puedan desarrollar tanto habilidades cognitivas como disposiciones
éticas y sociales.
En el ámbito latinoamericano, Díaz-Barriga (2021) ha desarrollado una perspectiva sociocultural del
pensamiento crítico que enfatiza su vinculación con los contextos donde se construye el conocimiento.
Según esta autora, las prácticas educativas significativas son aquellas que logran conectar los contenidos
curriculares con las realidades socioculturales de los estudiantes, generando espacios de reflexión
contextualizada y transformadora.
Fenomenología hermenéutica como enfoque investigativo
La fenomenología hermenéutica, fundamentada en los trabajos de Gadamer (1990) y Van Manen (1990),
ofrece un marco metodológico pertinente para comprender las experiencias vividas por docentes y
estudiantes en relación con el pensamiento crítico. Este enfoque busca interpretar los significados
profundos que los sujetos atribuyen a sus experiencias, reconociendo que toda comprensión está
mediada por la historicidad y la intersubjetividad.
Van Manen (1990) propone que la investigación fenomenológica en educación debe orientarse hacia la
comprensión de la esencia de las experiencias pedagógicas, buscando develar las estructuras de
significado que subyacen a las prácticas cotidianas. Este enfoque resulta particularmente valioso para
nuestro estudio, pues permite acceder a las vivencias de los docentes más allá de las descripciones
superficiales, explorando cómo significan sus prácticas en relación con el desarrollo del pensamiento
crítico.
pág. 3253
METODOLOGÍA
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo con orientación interpretativa, fundamentado
en la fenomenología hermenéutica (Gadamer, 1990; Van Manen, 1990). Su propósito es comprender los
sentidos que docentes y estudiantes atribuyen a sus experiencias pedagógicas relacionadas con el
pensamiento crítico. Este enfoque resulta pertinente cuando se busca interpretar vivencias desde la
subjetividad y la intersubjetividad, superando la mera descripción de hechos y accediendo a significados
profundos construidos en la interacción educativa.
Participantes
Los participantes fueron seleccionados de manera intencionada, bajo criterios de conveniencia y
pertinencia contextual, propios de los estudios cualitativos de corte fenomenológico-hermenéutico.
Estuvieron conformados por ocho (8) docentes de educación media pertenecientes a distintas áreas del
conocimiento (matemáticas, tecnología, ciencias naturales, ciencias sociales y lengua castellana), así
como por cuarenta (40) estudiantes de los grados décimo y undécimo, todos pertenecientes a una
institución educativa oficial del municipio de Ibagué, Tolima. La selección se fundamentó en su
experiencia directa con el fenómeno en estudio: el pensamiento crítico en el aula. Todos los participantes
accedieron voluntariamente al estudio, bajo los principios éticos de consentimiento informado,
confidencialidad y respeto.
Técnicas e instrumentos de recolección
Se utilizaron diversas técnicas e instrumentos que permitieron captar las experiencias desde múltiples
perspectivas:
Prueba de pensamiento crítico: se centró en tres elementos fundamentales que buscan desarrollar y
evaluar diferentes habilidades cognitivas. En primer lugar, se trabajó con la lectura de imágenes,
incluyendo caricaturas e infografías, para fomentar la interpretación visual y la comprensión de mensajes
simbólicos. En segundo lugar, se abordó la lectura crítica de textos vinculados al uso del internet y la
robótica, lo cual permitió analizar y reflexionar sobre temas actuales y relevantes en la sociedad
tecnológica contemporánea. Finalmente, se promovió la producción textual a través de la elaboración
de un cuadro comparativo sobre el futuro del uso de robots, incentivando así la capacidad de síntesis,
METODOLOGÍA
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo con orientación interpretativa, fundamentado
en la fenomenología hermenéutica (Gadamer, 1990; Van Manen, 1990). Su propósito es comprender los
sentidos que docentes y estudiantes atribuyen a sus experiencias pedagógicas relacionadas con el
pensamiento crítico. Este enfoque resulta pertinente cuando se busca interpretar vivencias desde la
subjetividad y la intersubjetividad, superando la mera descripción de hechos y accediendo a significados
profundos construidos en la interacción educativa.
Participantes
Los participantes fueron seleccionados de manera intencionada, bajo criterios de conveniencia y
pertinencia contextual, propios de los estudios cualitativos de corte fenomenológico-hermenéutico.
Estuvieron conformados por ocho (8) docentes de educación media pertenecientes a distintas áreas del
conocimiento (matemáticas, tecnología, ciencias naturales, ciencias sociales y lengua castellana), así
como por cuarenta (40) estudiantes de los grados décimo y undécimo, todos pertenecientes a una
institución educativa oficial del municipio de Ibagué, Tolima. La selección se fundamentó en su
experiencia directa con el fenómeno en estudio: el pensamiento crítico en el aula. Todos los participantes
accedieron voluntariamente al estudio, bajo los principios éticos de consentimiento informado,
confidencialidad y respeto.
Técnicas e instrumentos de recolección
Se utilizaron diversas técnicas e instrumentos que permitieron captar las experiencias desde múltiples
perspectivas:
Prueba de pensamiento crítico: se centró en tres elementos fundamentales que buscan desarrollar y
evaluar diferentes habilidades cognitivas. En primer lugar, se trabajó con la lectura de imágenes,
incluyendo caricaturas e infografías, para fomentar la interpretación visual y la comprensión de mensajes
simbólicos. En segundo lugar, se abordó la lectura crítica de textos vinculados al uso del internet y la
robótica, lo cual permitió analizar y reflexionar sobre temas actuales y relevantes en la sociedad
tecnológica contemporánea. Finalmente, se promovió la producción textual a través de la elaboración
de un cuadro comparativo sobre el futuro del uso de robots, incentivando así la capacidad de síntesis,
pág. 3254
organización de ideas y argumentación escrita. Esta combinación de actividades permitió una evaluación
integral del pensamiento crítico en distintos formatos comunicativos.
Grupo focal con estudiantes: mediante una guía semiestructurada, se exploraron sus vivencias
escolares y percepciones sobre las posibilidades o limitaciones para desarrollar pensamiento crítico en
las diferentes asignaturas. Se realizaron dos sesiones con grupos de 20 estudiantes cada uno.
Grupo focal con docentes: se indagó sobre sus concepciones de pensamiento crítico, estrategias
didácticas implementadas y desafíos percibidos en su práctica cotidiana. Se realizó una sesión con los
ocho docentes participantes.
Entrevistas semiestructuradas a docentes: se profundizó en las experiencias individuales de cada
docente, explorando sus trayectorias formativas, sus referentes pedagógicos y las tensiones que
experimentan entre sus ideales educativos y las condiciones institucionales.
Análisis de datos
El análisis se realizó siguiendo los principios de la fenomenología hermenéutica propuestos por Van
Manen (1990), que incluyen: (1) lectura holística del material para captar el significado fundamental;
(2) lectura selectiva para identificar enunciados o frases reveladoras; (3) lectura detallada línea por línea
para descubrir significados implícitos; y (4) determinación de temas esenciales mediante un proceso de
reflexión fenomenológica.
Se utilizó el software Atlas.ti para la organización y codificación del material, lo que facilitó la
identificación de categorías emergentes y la triangulación entre las diferentes fuentes de información.
El proceso analítico fue iterativo, alternando entre la comprensión de las partes (testimonios
individuales) y el todo (contexto educativo), en consonancia con el círculo hermenéutico gadameriano.
RESULTADOS
Comprensiones estudiantiles sobre pensamiento crítico y su vínculo con la tecnología
Los resultados derivados de la prueba diagnóstica de pensamiento crítico (Tabla 1) evidencian cómo
los estudiantes de educación media establecen una relación emocional y funcional con la tecnología. Se
identifican percepciones ambivalentes: por un lado, apego, ansiedad y dependencia del computador; por
otro, reconocimiento de los riesgos del uso excesivo y reflexiones sobre la utilidad de la inteligencia
artificial (IA) en el aprendizaje.
organización de ideas y argumentación escrita. Esta combinación de actividades permitió una evaluación
integral del pensamiento crítico en distintos formatos comunicativos.
Grupo focal con estudiantes: mediante una guía semiestructurada, se exploraron sus vivencias
escolares y percepciones sobre las posibilidades o limitaciones para desarrollar pensamiento crítico en
las diferentes asignaturas. Se realizaron dos sesiones con grupos de 20 estudiantes cada uno.
Grupo focal con docentes: se indagó sobre sus concepciones de pensamiento crítico, estrategias
didácticas implementadas y desafíos percibidos en su práctica cotidiana. Se realizó una sesión con los
ocho docentes participantes.
Entrevistas semiestructuradas a docentes: se profundizó en las experiencias individuales de cada
docente, explorando sus trayectorias formativas, sus referentes pedagógicos y las tensiones que
experimentan entre sus ideales educativos y las condiciones institucionales.
Análisis de datos
El análisis se realizó siguiendo los principios de la fenomenología hermenéutica propuestos por Van
Manen (1990), que incluyen: (1) lectura holística del material para captar el significado fundamental;
(2) lectura selectiva para identificar enunciados o frases reveladoras; (3) lectura detallada línea por línea
para descubrir significados implícitos; y (4) determinación de temas esenciales mediante un proceso de
reflexión fenomenológica.
Se utilizó el software Atlas.ti para la organización y codificación del material, lo que facilitó la
identificación de categorías emergentes y la triangulación entre las diferentes fuentes de información.
El proceso analítico fue iterativo, alternando entre la comprensión de las partes (testimonios
individuales) y el todo (contexto educativo), en consonancia con el círculo hermenéutico gadameriano.
RESULTADOS
Comprensiones estudiantiles sobre pensamiento crítico y su vínculo con la tecnología
Los resultados derivados de la prueba diagnóstica de pensamiento crítico (Tabla 1) evidencian cómo
los estudiantes de educación media establecen una relación emocional y funcional con la tecnología. Se
identifican percepciones ambivalentes: por un lado, apego, ansiedad y dependencia del computador; por
otro, reconocimiento de los riesgos del uso excesivo y reflexiones sobre la utilidad de la inteligencia
artificial (IA) en el aprendizaje.
pág. 3255
Estas percepciones reflejan niveles diversos de pensamiento crítico, en tanto los estudiantes no solo
consumen tecnología, sino que también la cuestionan, interpretan sus efectos y proyectan sus
consecuencias en la vida académica y personal. Tal como lo señala el enfoque fenomenológico-
hermenéutico, estas expresiones permiten acceder a los sentidos vividos de los sujetos, no solo a sus
opiniones declarativas.
En diálogo con la literatura (González & Martínez, 2020), se confirma que las tecnologías digitales son
mediadoras del pensamiento crítico, pero su impacto depende de cómo se integren pedagógicamente y
del grado de conciencia con que los estudiantes las aborden.
Tabla 1. Categorías emergentes derivadas de la prueba de pensamiento crítico
Categoría Síntesis interpretativa
Vínculo emocional con el
computador Se expresa apego, dependencia y ansiedad tecnológica.
Consecuencias del uso excesivo Se identifican efectos negativos en salud, relaciones y rutina diaria.
Relación personal con la
tecnología
Se observan usos reflexivos, controlados o problemáticos, con
diferentes niveles de conciencia.
Percepciones sobre la IA
(Infografía I)
Se evidencian beneficios y preocupaciones éticas, de seguridad y
motivación escolar.
Percepciones sobre la IA
(Infografía II)
Se destacan aportes en automatización y apoyo académico, junto a
riesgos sociotécnicos.
Comprensión textual: beneficios
de internet
Se valora el acceso rápido a información, aunque con
reconocimiento de posibles dependencias.
Impacto de la IA en la educación Se observa cómo la IA transforma la comunicación, el acceso al
saber y la vida cotidiana.
IA y relaciones interpersonales Se perciben tensiones entre automatización del aprendizaje y
vínculo humano en el aula.
Producción textual: la revolución
robótica
Se asocia la robótica con bienestar, sostenibilidad, inclusión y
eficiencia social.
Nota: Las categorías presentadas emergen del análisis cualitativo de las respuestas escritas de estudiantes en la prueba de
pensamiento crítico, incluyendo actividades de comprensión y producción textual, así como reacciones a infografías sobre
inteligencia artificial (IA).
Estas percepciones reflejan niveles diversos de pensamiento crítico, en tanto los estudiantes no solo
consumen tecnología, sino que también la cuestionan, interpretan sus efectos y proyectan sus
consecuencias en la vida académica y personal. Tal como lo señala el enfoque fenomenológico-
hermenéutico, estas expresiones permiten acceder a los sentidos vividos de los sujetos, no solo a sus
opiniones declarativas.
En diálogo con la literatura (González & Martínez, 2020), se confirma que las tecnologías digitales son
mediadoras del pensamiento crítico, pero su impacto depende de cómo se integren pedagógicamente y
del grado de conciencia con que los estudiantes las aborden.
Tabla 1. Categorías emergentes derivadas de la prueba de pensamiento crítico
Categoría Síntesis interpretativa
Vínculo emocional con el
computador Se expresa apego, dependencia y ansiedad tecnológica.
Consecuencias del uso excesivo Se identifican efectos negativos en salud, relaciones y rutina diaria.
Relación personal con la
tecnología
Se observan usos reflexivos, controlados o problemáticos, con
diferentes niveles de conciencia.
Percepciones sobre la IA
(Infografía I)
Se evidencian beneficios y preocupaciones éticas, de seguridad y
motivación escolar.
Percepciones sobre la IA
(Infografía II)
Se destacan aportes en automatización y apoyo académico, junto a
riesgos sociotécnicos.
Comprensión textual: beneficios
de internet
Se valora el acceso rápido a información, aunque con
reconocimiento de posibles dependencias.
Impacto de la IA en la educación Se observa cómo la IA transforma la comunicación, el acceso al
saber y la vida cotidiana.
IA y relaciones interpersonales Se perciben tensiones entre automatización del aprendizaje y
vínculo humano en el aula.
Producción textual: la revolución
robótica
Se asocia la robótica con bienestar, sostenibilidad, inclusión y
eficiencia social.
Nota: Las categorías presentadas emergen del análisis cualitativo de las respuestas escritas de estudiantes en la prueba de
pensamiento crítico, incluyendo actividades de comprensión y producción textual, así como reacciones a infografías sobre
inteligencia artificial (IA).
pág. 3256
Estos hallazgos permiten comprender cómo los estudiantes viven la presencia de la tecnología en su
entorno educativo de manera ambivalente, reconociendo tanto su potencial como sus riesgos. En esta
tensión se manifiestan disposiciones críticas incipientes que evidencian una construcción significativa
de sentido en torno a la inteligencia artificial y sus implicaciones éticas. A continuación, se exploran las
percepciones docentes, quienes desde su experiencia pedagógica configuran horizontes formativos para
el pensamiento crítico.
Perspectivas docentes sobre estrategias para fomentar el pensamiento crítico
Los grupos focales con docentes revelan la importancia de conectar los contenidos escolares con
problemáticas sociales reales y controversiales, así como de implementar metodologías didácticas
activas y argumentativas (Tabla 2). Las categorías emergentes reflejan una visión crítica que rechaza la
enseñanza memorística y promueve la autonomía y creatividad del estudiante, apoyadas en el uso
reflexivo de las TIC.
Además, los docentes enfatizan la necesidad de transformar su rol tradicional hacia uno de mediadores
y aprendices, reconociendo también las dificultades que implica esta transición.
Estos hallazgos se enmarcan en modelos críticos y humanistas del aprendizaje (Freire, 1970; Rogers,
1969), que destacan la educación como praxis liberadora y el desarrollo integral del sujeto.
Tabla 2. Categorías emergentes desde la percepción de los docentes
Categoría emergente Descripción
Referente interpretativo
preliminar
Fundamento teórico y
contextualización de contenidos
Necesidad de conectar los
contenidos escolares con
problemas sociales reales y
controversiales.
Enfoque humanista y crítica
contextual (Freire, 1970; Rogers,
1969).
Estrategias didácticas activas y
argumentativas
Uso de debates, estudios de
caso, ABP, lectura crítica y
simuladores.
Modelos críticos y reflexivos
(Brookfield, 2012; Facione, 1990;
Rengifo, 2015).
Estos hallazgos permiten comprender cómo los estudiantes viven la presencia de la tecnología en su
entorno educativo de manera ambivalente, reconociendo tanto su potencial como sus riesgos. En esta
tensión se manifiestan disposiciones críticas incipientes que evidencian una construcción significativa
de sentido en torno a la inteligencia artificial y sus implicaciones éticas. A continuación, se exploran las
percepciones docentes, quienes desde su experiencia pedagógica configuran horizontes formativos para
el pensamiento crítico.
Perspectivas docentes sobre estrategias para fomentar el pensamiento crítico
Los grupos focales con docentes revelan la importancia de conectar los contenidos escolares con
problemáticas sociales reales y controversiales, así como de implementar metodologías didácticas
activas y argumentativas (Tabla 2). Las categorías emergentes reflejan una visión crítica que rechaza la
enseñanza memorística y promueve la autonomía y creatividad del estudiante, apoyadas en el uso
reflexivo de las TIC.
Además, los docentes enfatizan la necesidad de transformar su rol tradicional hacia uno de mediadores
y aprendices, reconociendo también las dificultades que implica esta transición.
Estos hallazgos se enmarcan en modelos críticos y humanistas del aprendizaje (Freire, 1970; Rogers,
1969), que destacan la educación como praxis liberadora y el desarrollo integral del sujeto.
Tabla 2. Categorías emergentes desde la percepción de los docentes
Categoría emergente Descripción
Referente interpretativo
preliminar
Fundamento teórico y
contextualización de contenidos
Necesidad de conectar los
contenidos escolares con
problemas sociales reales y
controversiales.
Enfoque humanista y crítica
contextual (Freire, 1970; Rogers,
1969).
Estrategias didácticas activas y
argumentativas
Uso de debates, estudios de
caso, ABP, lectura crítica y
simuladores.
Modelos críticos y reflexivos
(Brookfield, 2012; Facione, 1990;
Rengifo, 2015).
pág. 3257
Categoría emergente Descripción
Referente interpretativo
preliminar
Integración crítica de TIC
Uso de herramientas digitales
para fomentar pensamiento
reflexivo.
TIC como mediadoras del
pensamiento crítico (González &
Martínez, 2020).
Creatividad, autonomía y
preguntas abiertas
Actividades que incentivan la
curiosidad, la toma de postura y
la expresión libre del
estudiante.
Autonomía cognitiva en entornos
humanistas (Facione, 1990; Rogers,
1969).
Transformación del rol docente
Docente como mediador, guía y
aprendiz junto a sus
estudiantes.
Educación como praxis liberadora
(Freire, 1970).
Crítica a la enseñanza
memorística
Rechazo a la repetición
mecánica en favor del
pensamiento activo.
Crítica a enfoques tradicionales
(Perkins, 1992; educación
postconstructivista).
Factores psicosociales del
aprendizaje crítico
Reconocimiento del papel de lo
emocional, social y
motivacional en el pensamiento
crítico.
Enfoque integral del sujeto (Freire,
1970; Rogers, 1969).
Nota. Elaboración propia a partir del análisis de los grupos focales con docentes
Las percepciones docentes revelan una fuerte necesidad de transformación pedagógica que articule
contenidos escolares con realidades sociales, afectivas y tecnológicas. Desde una visión crítica y
humanista, sus experiencias muestran tensiones entre la práctica tradicional y la innovación didáctica,
reafirmando el papel del pensamiento crítico como eje transversal. El siguiente apartado aborda las
voces estudiantiles expresadas en los grupos focales, ofreciendo una perspectiva complementaria sobre
cómo se experimenta el pensamiento crítico en el aula.
Categoría emergente Descripción
Referente interpretativo
preliminar
Integración crítica de TIC
Uso de herramientas digitales
para fomentar pensamiento
reflexivo.
TIC como mediadoras del
pensamiento crítico (González &
Martínez, 2020).
Creatividad, autonomía y
preguntas abiertas
Actividades que incentivan la
curiosidad, la toma de postura y
la expresión libre del
estudiante.
Autonomía cognitiva en entornos
humanistas (Facione, 1990; Rogers,
1969).
Transformación del rol docente
Docente como mediador, guía y
aprendiz junto a sus
estudiantes.
Educación como praxis liberadora
(Freire, 1970).
Crítica a la enseñanza
memorística
Rechazo a la repetición
mecánica en favor del
pensamiento activo.
Crítica a enfoques tradicionales
(Perkins, 1992; educación
postconstructivista).
Factores psicosociales del
aprendizaje crítico
Reconocimiento del papel de lo
emocional, social y
motivacional en el pensamiento
crítico.
Enfoque integral del sujeto (Freire,
1970; Rogers, 1969).
Nota. Elaboración propia a partir del análisis de los grupos focales con docentes
Las percepciones docentes revelan una fuerte necesidad de transformación pedagógica que articule
contenidos escolares con realidades sociales, afectivas y tecnológicas. Desde una visión crítica y
humanista, sus experiencias muestran tensiones entre la práctica tradicional y la innovación didáctica,
reafirmando el papel del pensamiento crítico como eje transversal. El siguiente apartado aborda las
voces estudiantiles expresadas en los grupos focales, ofreciendo una perspectiva complementaria sobre
cómo se experimenta el pensamiento crítico en el aula.
pág. 3258
Experiencias estudiantiles en torno al pensamiento crítico en el aula
Los grupos focales con estudiantes evidencian una comprensión del pensamiento crítico como una
habilidad fundamental para la reflexión fundamentada y la argumentación (ver Tabla 3). Los estudiantes
reconocen su aplicación en diversas asignaturas y en la toma de decisiones personales y académicas.
No obstante, identifican obstáculos como la presión académica y la escasa apertura a la diversidad de
opiniones, que limitan el desarrollo de estas habilidades. De manera propositiva, sugieren la integración
interdisciplinaria para potenciar su aprendizaje crítico.
Estos resultados permiten apreciar cómo los jóvenes construyen significado sobre el pensamiento crítico
en un contexto escolar que demanda más espacios para la autonomía y la reflexión.
Tabla 3. Categorías emergentes en los grupos focales con estudiantes
Categoría
emergente
Descripción resumida Ejemplos representativos
Definición y
características
Se entiende como una crítica fundamentada, con
análisis, reflexión y argumentación.
“Crítica constructiva.” (P-01 10-
1 GF)
“Opinión sustentada.” (P-10 11
GF)
Aplicación y
estrategias
Se reconoce su uso en varias asignaturas y en el
análisis crítico de información, especialmente en
redes.
“En filosofía, física y
castellano.” (P-01 10-1 GF)
“Ser crítico con lo que vemos.”
(P-04 10-1 GF)
Toma de
decisiones
El pensamiento crítico orienta decisiones
personales, académicas y de futuro.
“Pensar en opciones para el
futuro académico.” (P-05 10-1
GF)
Obstáculos
percibidos
Presión académica, falta de tiempo y escasa
apertura a la diversidad de opiniones limitan su
desarrollo.
“Cuando no aceptan opiniones.”
(P-02 11 GF)
Experiencias estudiantiles en torno al pensamiento crítico en el aula
Los grupos focales con estudiantes evidencian una comprensión del pensamiento crítico como una
habilidad fundamental para la reflexión fundamentada y la argumentación (ver Tabla 3). Los estudiantes
reconocen su aplicación en diversas asignaturas y en la toma de decisiones personales y académicas.
No obstante, identifican obstáculos como la presión académica y la escasa apertura a la diversidad de
opiniones, que limitan el desarrollo de estas habilidades. De manera propositiva, sugieren la integración
interdisciplinaria para potenciar su aprendizaje crítico.
Estos resultados permiten apreciar cómo los jóvenes construyen significado sobre el pensamiento crítico
en un contexto escolar que demanda más espacios para la autonomía y la reflexión.
Tabla 3. Categorías emergentes en los grupos focales con estudiantes
Categoría
emergente
Descripción resumida Ejemplos representativos
Definición y
características
Se entiende como una crítica fundamentada, con
análisis, reflexión y argumentación.
“Crítica constructiva.” (P-01 10-
1 GF)
“Opinión sustentada.” (P-10 11
GF)
Aplicación y
estrategias
Se reconoce su uso en varias asignaturas y en el
análisis crítico de información, especialmente en
redes.
“En filosofía, física y
castellano.” (P-01 10-1 GF)
“Ser crítico con lo que vemos.”
(P-04 10-1 GF)
Toma de
decisiones
El pensamiento crítico orienta decisiones
personales, académicas y de futuro.
“Pensar en opciones para el
futuro académico.” (P-05 10-1
GF)
Obstáculos
percibidos
Presión académica, falta de tiempo y escasa
apertura a la diversidad de opiniones limitan su
desarrollo.
“Cuando no aceptan opiniones.”
(P-02 11 GF)
pág. 3259
Categoría
emergente
Descripción resumida Ejemplos representativos
Aporte al
desarrollo personal
Se asocia con crecimiento ético, autonomía y
toma de decisiones conscientes.
“Nos ayuda a crecer como
personas.” (P-05 10-1 GF)
Propuestas
estudiantiles
Sugieren integrar materias y fomentar proyectos
interdisciplinarios que promuevan el
pensamiento crítico.
“Que todas las áreas trabajen
juntas.” (P-01 10-1 GF)
Nota: P- indica Participante Estudiante, seguido por el número del participante y su grado escolar. GF
señala que la cita proviene del Grupo Focal realizado con estudiantes.
Las experiencias compartidas por los estudiantes en los grupos focales reflejan un reconocimiento
progresivo del pensamiento crítico como una habilidad relevante para su vida escolar y personal. Sus
propuestas evidencian una apertura hacia enfoques más integradores e interdisciplinarios que favorezcan
la autonomía y la reflexión. A continuación, se presentan en mayor detalle las voces docentes recogidas
en los grupos focales, donde se profundiza en su vivencia del fenómeno educativo.
Visiones docentes sobre el desarrollo progresivo y contextual del pensamiento crítico
La síntesis de los grupos focales con docentes muestra que el desarrollo del pensamiento crítico debe
ser un proceso gradual y adaptado a cada nivel educativo, desde primaria hasta bachillerato, y debe
vincularse con contextos reales para potenciar su sentido (véase Tabla 4).
Los docentes también expresan preocupación por los retos que implica la incorporación de la
inteligencia artificial, sobre todo cuando su uso no está acompañado de reflexión crítica. Destacan la
necesidad de metodologías que fomenten la comprensión profunda y alertan sobre la resistencia al
cambio en algunos educadores.
Estos aspectos confirman la relevancia de la formación docente crítica y continua para transformar las
prácticas pedagógicas, en línea con propuestas humanistas y reflexivas (Freire, 1970).
Categoría
emergente
Descripción resumida Ejemplos representativos
Aporte al
desarrollo personal
Se asocia con crecimiento ético, autonomía y
toma de decisiones conscientes.
“Nos ayuda a crecer como
personas.” (P-05 10-1 GF)
Propuestas
estudiantiles
Sugieren integrar materias y fomentar proyectos
interdisciplinarios que promuevan el
pensamiento crítico.
“Que todas las áreas trabajen
juntas.” (P-01 10-1 GF)
Nota: P- indica Participante Estudiante, seguido por el número del participante y su grado escolar. GF
señala que la cita proviene del Grupo Focal realizado con estudiantes.
Las experiencias compartidas por los estudiantes en los grupos focales reflejan un reconocimiento
progresivo del pensamiento crítico como una habilidad relevante para su vida escolar y personal. Sus
propuestas evidencian una apertura hacia enfoques más integradores e interdisciplinarios que favorezcan
la autonomía y la reflexión. A continuación, se presentan en mayor detalle las voces docentes recogidas
en los grupos focales, donde se profundiza en su vivencia del fenómeno educativo.
Visiones docentes sobre el desarrollo progresivo y contextual del pensamiento crítico
La síntesis de los grupos focales con docentes muestra que el desarrollo del pensamiento crítico debe
ser un proceso gradual y adaptado a cada nivel educativo, desde primaria hasta bachillerato, y debe
vincularse con contextos reales para potenciar su sentido (véase Tabla 4).
Los docentes también expresan preocupación por los retos que implica la incorporación de la
inteligencia artificial, sobre todo cuando su uso no está acompañado de reflexión crítica. Destacan la
necesidad de metodologías que fomenten la comprensión profunda y alertan sobre la resistencia al
cambio en algunos educadores.
Estos aspectos confirman la relevancia de la formación docente crítica y continua para transformar las
prácticas pedagógicas, en línea con propuestas humanistas y reflexivas (Freire, 1970).
pág. 3260
Tabla 4. Síntesis de categorías emergentes del grupo focal con docentes
Categoría / Tema Descripción resumida Cita del grupo focal
Desarrollo del
pensamiento crítico por
niveles
Proceso gradual desde primaria hasta
bachillerato, con retos adaptados a cada
etapa.
“Hay una ruptura entre primaria
y secundaria…” (PD-01 GF)
Contexto en el aprendizaje
El pensamiento crítico se potencia al
vincular el contenido con situaciones
reales.
“Calcular el cambio en una
tienda…” (PD-06 GF)
Tecnología e IA: retos
El uso de IA sin reflexión limita el
desarrollo crítico del estudiante.
“La IA está haciendo el trabajo
por ellos…” (PD-05 GF)
Metodologías reflexivas
Se requieren estrategias didácticas que
promuevan comprensión y aplicación del
saber.
“Si solo copia, no aprende.”
(PD-04 GF)
Formación docente crítica
La formación universitaria transforma la
visión y práctica docente.
“La universidad marcó un antes
y después…” (PD-06 GF)
Resistencia al cambio
Algunos docentes enfrentan dificultades
para incorporar nuevas metodologías.
“Hay compañeros que prefieren
renunciar.” (PD-05 GF)
Conocimiento del
estudiante
Conocer a los estudiantes permite
promover reflexión significativa.
“Hay una brecha entre maestro y
alumno.” (PD-03 GF)
Selección de textos
motivadores
Textos conectados con la realidad
favorecen la identificación y reflexión.
“Si se siente relacionado con el
texto…” (PD-06 GF)
Nota: PD hace referencia a Participante Docente, seguido por un número asignado para proteger la identidad de los
participantes. GF indica que la cita proviene del Grupo Focal realizado con docentes.
La narrativa de los docentes en los grupos focales reafirma la necesidad de acompañar el desarrollo del
pensamiento crítico desde una perspectiva integral, que reconozca tanto el contexto como las
trayectorias individuales de los estudiantes. Estas voces constituyen un insumo clave para pensar un
Tabla 4. Síntesis de categorías emergentes del grupo focal con docentes
Categoría / Tema Descripción resumida Cita del grupo focal
Desarrollo del
pensamiento crítico por
niveles
Proceso gradual desde primaria hasta
bachillerato, con retos adaptados a cada
etapa.
“Hay una ruptura entre primaria
y secundaria…” (PD-01 GF)
Contexto en el aprendizaje
El pensamiento crítico se potencia al
vincular el contenido con situaciones
reales.
“Calcular el cambio en una
tienda…” (PD-06 GF)
Tecnología e IA: retos
El uso de IA sin reflexión limita el
desarrollo crítico del estudiante.
“La IA está haciendo el trabajo
por ellos…” (PD-05 GF)
Metodologías reflexivas
Se requieren estrategias didácticas que
promuevan comprensión y aplicación del
saber.
“Si solo copia, no aprende.”
(PD-04 GF)
Formación docente crítica
La formación universitaria transforma la
visión y práctica docente.
“La universidad marcó un antes
y después…” (PD-06 GF)
Resistencia al cambio
Algunos docentes enfrentan dificultades
para incorporar nuevas metodologías.
“Hay compañeros que prefieren
renunciar.” (PD-05 GF)
Conocimiento del
estudiante
Conocer a los estudiantes permite
promover reflexión significativa.
“Hay una brecha entre maestro y
alumno.” (PD-03 GF)
Selección de textos
motivadores
Textos conectados con la realidad
favorecen la identificación y reflexión.
“Si se siente relacionado con el
texto…” (PD-06 GF)
Nota: PD hace referencia a Participante Docente, seguido por un número asignado para proteger la identidad de los
participantes. GF indica que la cita proviene del Grupo Focal realizado con docentes.
La narrativa de los docentes en los grupos focales reafirma la necesidad de acompañar el desarrollo del
pensamiento crítico desde una perspectiva integral, que reconozca tanto el contexto como las
trayectorias individuales de los estudiantes. Estas voces constituyen un insumo clave para pensar un
pág. 3261
modelo didáctico humanista que se adapte a las realidades de la educación media en Colombia, eje
central de la investigación.
Desde la fenomenología hermenéutica, los hallazgos presentados no buscan generalizar tendencias, sino
comprender en profundidad los sentidos que docentes y estudiantes atribuyen a su experiencia con el
pensamiento crítico en el aula. Estas comprensiones vividas constituyen el fundamento interpretativo
para la construcción de un modelo didáctico humanista, centrado en la formación crítica, ética y
contextualizada del estudiante de educación media. El presente artículo se limita a la exposición y
discusión de los hallazgos emergentes; sin embargo, su continuidad investigativa contempla un segundo
artículo en el que se presentará la propuesta del modelo y los resultados preliminares de su
implementación piloto.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio revelan la complejidad de desarrollar el pensamiento crítico en contextos
educativos marcados por múltiples tensiones pedagógicas, institucionales y socioculturales. A
continuación, discutimos las implicaciones de estos hallazgos a la luz de los referentes teóricos que
fundamentan nuestra investigación.
Hacia una comprensión contextualizada del pensamiento crítico
Las diversas concepciones sobre el pensamiento crítico expresadas por los participantes reflejan la
necesidad de construir comprensiones más integradoras que reconozcan tanto sus dimensiones
cognitivas como éticas y sociales. Como señala Facione (2020), el pensamiento crítico no puede
reducirse a habilidades técnicas, sino que implica disposiciones intelectuales como la búsqueda de la
verdad, la amplitud mental y el compromiso ético. En el contexto colombiano, esto adquiere particular
relevancia dada la necesidad de formar ciudadanos capaces de participar activamente en la construcción
de una sociedad democrática y pacífica.
Los hallazgos sugieren que las concepciones más limitadas del pensamiento crítico (centradas
exclusivamente en habilidades lógicas o argumentativas) tienden a generar prácticas pedagógicas
igualmente restringidas. Por el contrario, aquellos docentes que asumen perspectivas más amplias e
integradoras logran diseñar experiencias educativas más significativas y transformadoras. Esto coincide
modelo didáctico humanista que se adapte a las realidades de la educación media en Colombia, eje
central de la investigación.
Desde la fenomenología hermenéutica, los hallazgos presentados no buscan generalizar tendencias, sino
comprender en profundidad los sentidos que docentes y estudiantes atribuyen a su experiencia con el
pensamiento crítico en el aula. Estas comprensiones vividas constituyen el fundamento interpretativo
para la construcción de un modelo didáctico humanista, centrado en la formación crítica, ética y
contextualizada del estudiante de educación media. El presente artículo se limita a la exposición y
discusión de los hallazgos emergentes; sin embargo, su continuidad investigativa contempla un segundo
artículo en el que se presentará la propuesta del modelo y los resultados preliminares de su
implementación piloto.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio revelan la complejidad de desarrollar el pensamiento crítico en contextos
educativos marcados por múltiples tensiones pedagógicas, institucionales y socioculturales. A
continuación, discutimos las implicaciones de estos hallazgos a la luz de los referentes teóricos que
fundamentan nuestra investigación.
Hacia una comprensión contextualizada del pensamiento crítico
Las diversas concepciones sobre el pensamiento crítico expresadas por los participantes reflejan la
necesidad de construir comprensiones más integradoras que reconozcan tanto sus dimensiones
cognitivas como éticas y sociales. Como señala Facione (2020), el pensamiento crítico no puede
reducirse a habilidades técnicas, sino que implica disposiciones intelectuales como la búsqueda de la
verdad, la amplitud mental y el compromiso ético. En el contexto colombiano, esto adquiere particular
relevancia dada la necesidad de formar ciudadanos capaces de participar activamente en la construcción
de una sociedad democrática y pacífica.
Los hallazgos sugieren que las concepciones más limitadas del pensamiento crítico (centradas
exclusivamente en habilidades lógicas o argumentativas) tienden a generar prácticas pedagógicas
igualmente restringidas. Por el contrario, aquellos docentes que asumen perspectivas más amplias e
integradoras logran diseñar experiencias educativas más significativas y transformadoras. Esto coincide
pág. 3262
con lo planteado por Tamayo et al. (2017), quienes enfatizan la importancia de considerar múltiples
dimensiones del pensamiento crítico en contextos latinoamericanos.
Prácticas pedagógicas y comunidades de indagación
Los resultados de este estudio dialogan con la propuesta de Lipman (2016) sobre el lugar del
pensamiento en la educación. Este autor sostiene que las instituciones educativas deben convertirse en
"comunidades de indagación" donde el diálogo filosófico permita cuestionar supuestos y construir
significados compartidos. Las experiencias innovadoras identificadas en algunos docentes de Ibagué
muestran aproximaciones a este ideal, aunque enfrentan limitaciones estructurales significativas.
Las prácticas que los participantes identifican como más efectivas para el desarrollo del pensamiento
crítico comparten características comunes: otorgan protagonismo a los estudiantes, promueven el
diálogo y la colaboración, conectan el conocimiento académico con problemas relevantes, y fomentan
la metacognición. Estas características coinciden con lo propuesto por Ennis (2018) sobre la necesidad
de integrar el pensamiento crítico de manera transversal en todas las áreas del currículo.
Tensiones entre modelos educativos y posibilidades de transformación
Las tensiones identificadas por los docentes entre sus aspiraciones pedagógicas y las condiciones
institucionales reflejan contradicciones más profundas en el sistema educativo colombiano. Como
señalan Freire y Faundez (2018), existe una contradicción fundamental entre una educación basada en
respuestas predeterminadas y una pedagogía de la pregunta que promueve la problematización de la
realidad. Los docentes participantes experimentan esta contradicción en su práctica cotidiana,
navegando entre las exigencias de un sistema orientado a resultados medibles y su compromiso con una
formación más integral y crítica.
La perspectiva sociocultural propuesta por Díaz-Barriga (2021) resulta particularmente útil para
interpretar estas tensiones. Según esta autora, el pensamiento crítico no puede desarrollarse al margen
de los contextos socioculturales donde se construye el conocimiento. Las prácticas docentes más
significativas documentadas en esta investigación son precisamente aquellas que logran vincular los
contenidos curriculares con las realidades sociales y culturales de los estudiantes, generando espacios
de reflexión contextualizada.
con lo planteado por Tamayo et al. (2017), quienes enfatizan la importancia de considerar múltiples
dimensiones del pensamiento crítico en contextos latinoamericanos.
Prácticas pedagógicas y comunidades de indagación
Los resultados de este estudio dialogan con la propuesta de Lipman (2016) sobre el lugar del
pensamiento en la educación. Este autor sostiene que las instituciones educativas deben convertirse en
"comunidades de indagación" donde el diálogo filosófico permita cuestionar supuestos y construir
significados compartidos. Las experiencias innovadoras identificadas en algunos docentes de Ibagué
muestran aproximaciones a este ideal, aunque enfrentan limitaciones estructurales significativas.
Las prácticas que los participantes identifican como más efectivas para el desarrollo del pensamiento
crítico comparten características comunes: otorgan protagonismo a los estudiantes, promueven el
diálogo y la colaboración, conectan el conocimiento académico con problemas relevantes, y fomentan
la metacognición. Estas características coinciden con lo propuesto por Ennis (2018) sobre la necesidad
de integrar el pensamiento crítico de manera transversal en todas las áreas del currículo.
Tensiones entre modelos educativos y posibilidades de transformación
Las tensiones identificadas por los docentes entre sus aspiraciones pedagógicas y las condiciones
institucionales reflejan contradicciones más profundas en el sistema educativo colombiano. Como
señalan Freire y Faundez (2018), existe una contradicción fundamental entre una educación basada en
respuestas predeterminadas y una pedagogía de la pregunta que promueve la problematización de la
realidad. Los docentes participantes experimentan esta contradicción en su práctica cotidiana,
navegando entre las exigencias de un sistema orientado a resultados medibles y su compromiso con una
formación más integral y crítica.
La perspectiva sociocultural propuesta por Díaz-Barriga (2021) resulta particularmente útil para
interpretar estas tensiones. Según esta autora, el pensamiento crítico no puede desarrollarse al margen
de los contextos socioculturales donde se construye el conocimiento. Las prácticas docentes más
significativas documentadas en esta investigación son precisamente aquellas que logran vincular los
contenidos curriculares con las realidades sociales y culturales de los estudiantes, generando espacios
de reflexión contextualizada.
pág. 3263
Hacia un modelo didáctico humanista para el pensamiento crítico
A partir de los hallazgos de este estudio, identificamos elementos clave que podrían orientar la
construcción de un modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico en la
educación media:
1. Diálogo como principio pedagógico: Crear espacios donde el conocimiento se construya a
través del intercambio de perspectivas y el cuestionamiento compartido.
2. Contextualización del aprendizaje: Vincular los contenidos curriculares con problemas
relevantes para los estudiantes y sus comunidades.
3. Metacognición y autorregulación: Promover la reflexión de los estudiantes sobre sus propios
procesos de pensamiento y aprendizaje.
4. Dimensión ética del conocimiento: Enfatizar las implicaciones éticas y sociales de los saberes
disciplinares.
5. Comunidades de indagación: Transformar las aulas en espacios donde se cultive la curiosidad,
el cuestionamiento y la construcción colaborativa de significados.
Estos elementos coinciden con las propuestas de Lipman (2016) sobre las comunidades de indagación
y con la perspectiva de Freire y Faundez (2018) sobre una pedagogía basada en preguntas auténticas
que problematizan la realidad.
Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. En
primer lugar, se centró en una única institución educativa, lo que limita la transferibilidad de los
hallazgos a otros contextos. Futuras investigaciones podrían ampliar la muestra para incluir diversas
instituciones con diferentes características socioeconómicas y culturales.
En segundo lugar, aunque se utilizaron múltiples instrumentos de recolección, el estudio no incluyó
observaciones directas de prácticas pedagógicas, lo que habría enriquecido la comprensión de las
experiencias narradas por los participantes. Investigaciones posteriores podrían incorporar
observaciones etnográficas para contrastar los discursos con las prácticas efectivas.
Finalmente, este estudio se enfocó principalmente en las experiencias de docentes y estudiantes, sin
profundizar en otros factores contextuales como las políticas educativas, la formación docente o las
Hacia un modelo didáctico humanista para el pensamiento crítico
A partir de los hallazgos de este estudio, identificamos elementos clave que podrían orientar la
construcción de un modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico en la
educación media:
1. Diálogo como principio pedagógico: Crear espacios donde el conocimiento se construya a
través del intercambio de perspectivas y el cuestionamiento compartido.
2. Contextualización del aprendizaje: Vincular los contenidos curriculares con problemas
relevantes para los estudiantes y sus comunidades.
3. Metacognición y autorregulación: Promover la reflexión de los estudiantes sobre sus propios
procesos de pensamiento y aprendizaje.
4. Dimensión ética del conocimiento: Enfatizar las implicaciones éticas y sociales de los saberes
disciplinares.
5. Comunidades de indagación: Transformar las aulas en espacios donde se cultive la curiosidad,
el cuestionamiento y la construcción colaborativa de significados.
Estos elementos coinciden con las propuestas de Lipman (2016) sobre las comunidades de indagación
y con la perspectiva de Freire y Faundez (2018) sobre una pedagogía basada en preguntas auténticas
que problematizan la realidad.
Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. En
primer lugar, se centró en una única institución educativa, lo que limita la transferibilidad de los
hallazgos a otros contextos. Futuras investigaciones podrían ampliar la muestra para incluir diversas
instituciones con diferentes características socioeconómicas y culturales.
En segundo lugar, aunque se utilizaron múltiples instrumentos de recolección, el estudio no incluyó
observaciones directas de prácticas pedagógicas, lo que habría enriquecido la comprensión de las
experiencias narradas por los participantes. Investigaciones posteriores podrían incorporar
observaciones etnográficas para contrastar los discursos con las prácticas efectivas.
Finalmente, este estudio se enfocó principalmente en las experiencias de docentes y estudiantes, sin
profundizar en otros factores contextuales como las políticas educativas, la formación docente o las
pág. 3264
condiciones socioeconómicas de la comunidad. Futuros estudios podrían adoptar un enfoque más
sistémico que considere estas múltiples dimensiones.
A partir de los hallazgos de esta investigación, identificamos las siguientes líneas de investigación que
merecen ser exploradas:
1. Diseño, implementación y evaluación de un modelo didáctico humanista para el desarrollo del
pensamiento crítico en educación media.
2. Estudio de las trayectorias formativas de docentes que logran implementar prácticas
transformadoras a pesar de las limitaciones institucionales.
3. Análisis de las políticas educativas colombianas y su impacto en las posibilidades de desarrollar
pensamiento crítico en las aulas.
4. Exploración de las perspectivas de otros actores educativos (directivos, familias, comunidad)
sobre el desarrollo del pensamiento crítico.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La aplicación de un enfoque fenomenológico-hermenéutico en esta investigación permitió acceder a las
experiencias vividas de docentes y estudiantes en relación con el pensamiento crítico en la educación
media. Este enfoque cualitativo facilitó una comprensión profunda de los significados subjetivos y
sociales que configuran la práctica pedagógica y el aprendizaje crítico, superando la simple descripción
para revelar tensiones, resistencias y potencialidades en el aula.
Los resultados evidencian que, aunque estudiantes y docentes reconocen la importancia del pensamiento
crítico, su desarrollo enfrenta múltiples obstáculos, tanto pedagógicos como contextuales. Los
estudiantes manifiestan una relación ambivalente con la tecnología, donde el apego y la dependencia
coexisten con un cuestionamiento reflexivo sobre sus impactos. Por su parte, los docentes expresan la
necesidad de transformar sus prácticas, incorporando estrategias activas, interdisciplinarias y críticas,
pero también enfrentan resistencias y limitaciones estructurales.
Entre los factores que inciden en la promoción del pensamiento crítico destacan el número elevado de
estudiantes por aula, las condiciones infraestructurales y el acceso desigual a tecnologías digitales, que
dificultan la atención personalizada y el acompañamiento pedagógico. Estas limitaciones resaltan la
urgencia de diseñar e implementar escenarios educativos bajo un modelo didáctico humanista, que
condiciones socioeconómicas de la comunidad. Futuros estudios podrían adoptar un enfoque más
sistémico que considere estas múltiples dimensiones.
A partir de los hallazgos de esta investigación, identificamos las siguientes líneas de investigación que
merecen ser exploradas:
1. Diseño, implementación y evaluación de un modelo didáctico humanista para el desarrollo del
pensamiento crítico en educación media.
2. Estudio de las trayectorias formativas de docentes que logran implementar prácticas
transformadoras a pesar de las limitaciones institucionales.
3. Análisis de las políticas educativas colombianas y su impacto en las posibilidades de desarrollar
pensamiento crítico en las aulas.
4. Exploración de las perspectivas de otros actores educativos (directivos, familias, comunidad)
sobre el desarrollo del pensamiento crítico.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La aplicación de un enfoque fenomenológico-hermenéutico en esta investigación permitió acceder a las
experiencias vividas de docentes y estudiantes en relación con el pensamiento crítico en la educación
media. Este enfoque cualitativo facilitó una comprensión profunda de los significados subjetivos y
sociales que configuran la práctica pedagógica y el aprendizaje crítico, superando la simple descripción
para revelar tensiones, resistencias y potencialidades en el aula.
Los resultados evidencian que, aunque estudiantes y docentes reconocen la importancia del pensamiento
crítico, su desarrollo enfrenta múltiples obstáculos, tanto pedagógicos como contextuales. Los
estudiantes manifiestan una relación ambivalente con la tecnología, donde el apego y la dependencia
coexisten con un cuestionamiento reflexivo sobre sus impactos. Por su parte, los docentes expresan la
necesidad de transformar sus prácticas, incorporando estrategias activas, interdisciplinarias y críticas,
pero también enfrentan resistencias y limitaciones estructurales.
Entre los factores que inciden en la promoción del pensamiento crítico destacan el número elevado de
estudiantes por aula, las condiciones infraestructurales y el acceso desigual a tecnologías digitales, que
dificultan la atención personalizada y el acompañamiento pedagógico. Estas limitaciones resaltan la
urgencia de diseñar e implementar escenarios educativos bajo un modelo didáctico humanista, que
pág. 3265
favorezca no solo el desarrollo cognitivo, sino también la toma de decisiones informadas, éticas y
responsables, integrando la dimensión social y afectiva del aprendizaje.
Finalmente, esta investigación propone que el pensamiento crítico debe ser concebido como una
competencia integral, inseparable de una postura ética y social que impulse a los individuos a actuar con
responsabilidad y compromiso en sus contextos. Los resultados sientan las bases para una segunda etapa
de la investigación, donde se implementará un modelo didáctico humanista para docentes de educación
media, con el propósito de fortalecer prácticas pedagógicas que respondan a estas necesidades y
promuevan un pensamiento crítico contextualizado y transformador.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brookfield, S. D. (2012). Teaching for critical thinking: Tools and techniques to help students question
their assumptions. Jossey-Bass.
Díaz-Barriga, F. (2021). Pensamiento crítico desde la perspectiva de los enfoques socioculturales:
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favorezca no solo el desarrollo cognitivo, sino también la toma de decisiones informadas, éticas y
responsables, integrando la dimensión social y afectiva del aprendizaje.
Finalmente, esta investigación propone que el pensamiento crítico debe ser concebido como una
competencia integral, inseparable de una postura ética y social que impulse a los individuos a actuar con
responsabilidad y compromiso en sus contextos. Los resultados sientan las bases para una segunda etapa
de la investigación, donde se implementará un modelo didáctico humanista para docentes de educación
media, con el propósito de fortalecer prácticas pedagógicas que respondan a estas necesidades y
promuevan un pensamiento crítico contextualizado y transformador.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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