pág. 4051
BARRERAS ACTITUDINALES HACIA LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ENTORNOS
RURALES
ATTITUDINAL BARRIERS TO EDUCATIONAL INCLUSION
IN RURAL ENVIRONMENTS
Adriana Margareth Caiza Quishpe
Escuela de Educación Básica Argentina
Hemerita Silvana Heredia Villagomez
Escuela de Educación Básica Argentina
Marjorie Tatiana Sulca Suque
Unidad Educativa Yanahurco
Luis Alfredo Lucintuña Punina
Instituto Superior Tecnológico El Libertador
Marina Judith López Escobar
Unidad Educativa Alberto Guerra
pág. 4052
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19043
Barreras actitudinales hacia la inclusión educativa en entornos rurales
Adriana Margareth Caiza Quishpe1
margareth.caiza@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-4938-4433
Escuela de Educación Básica Argentina
Ecuador
Hemerita Silvana Heredia Villagomez
silvana_vida20@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8479-9396
Escuela de Educación Básica Argentina
Ecuador
Marjorie Tatiana Sulca Suque
marjoriesulca109@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8919-3801
Unidad Educativa Yanahurco
Ecuador
Luis Alfredo Lucintuña Punina
puninaluis72@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7244-4288
Instituto Superior Tecnológico El Libertador
Chimbo, Bolívar – Ecuador
Marina Judith López Escobar
marina_lo20@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6390-4647
Unidad Educativa Alberto Guerra
Ecuador
RESUMEN
La inclusión educativa constituye un pilar esencial para garantizar el acceso equitativo y de calidad a la
educación para todos los estudiantes, sin distinción de condiciones. Sin embargo, en los entornos rurales
persisten barreras actitudinales que limitan significativamente su implementación efectiva. Este artículo
tiene como finalidad analizar las percepciones y predisposiciones de docentes, directivos y actores
comunitarios frente a la inclusión educativa en instituciones rurales. Se aplicó una metodología
cualitativa de carácter descriptivo, utilizando técnicas de recolección de datos como entrevistas
semiestructuradas y observación no participativa, aplicadas en tres establecimientos educativos rurales.
Los hallazgos evidencian la permanencia de sesgos hacia estudiantes con discapacidad o necesidades
educativas específicas, una notable carencia de capacitación docente en atención a la diversidad y una
escasa articulación con la comunidad. Se discute la urgencia de activar políticas públicas que promuevan
una transformación cultural integral mediante entornos de aprendizaje inclusivos, mediaciones
tecnológicas y formación continua. Se concluye que el rediseño de las actitudes constituye un
componente clave para consolidar ecosistemas educativos inclusivos y sostenibles en contextos rurales.
Palabras clave: actitudes, educación, inclusión, innovación, ruralidad
1 Autor principal
Correspondencia: margareth.caiza@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19043
Barreras actitudinales hacia la inclusión educativa en entornos rurales
Adriana Margareth Caiza Quishpe1
margareth.caiza@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-4938-4433
Escuela de Educación Básica Argentina
Ecuador
Hemerita Silvana Heredia Villagomez
silvana_vida20@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8479-9396
Escuela de Educación Básica Argentina
Ecuador
Marjorie Tatiana Sulca Suque
marjoriesulca109@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8919-3801
Unidad Educativa Yanahurco
Ecuador
Luis Alfredo Lucintuña Punina
puninaluis72@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-7244-4288
Instituto Superior Tecnológico El Libertador
Chimbo, Bolívar – Ecuador
Marina Judith López Escobar
marina_lo20@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6390-4647
Unidad Educativa Alberto Guerra
Ecuador
RESUMEN
La inclusión educativa constituye un pilar esencial para garantizar el acceso equitativo y de calidad a la
educación para todos los estudiantes, sin distinción de condiciones. Sin embargo, en los entornos rurales
persisten barreras actitudinales que limitan significativamente su implementación efectiva. Este artículo
tiene como finalidad analizar las percepciones y predisposiciones de docentes, directivos y actores
comunitarios frente a la inclusión educativa en instituciones rurales. Se aplicó una metodología
cualitativa de carácter descriptivo, utilizando técnicas de recolección de datos como entrevistas
semiestructuradas y observación no participativa, aplicadas en tres establecimientos educativos rurales.
Los hallazgos evidencian la permanencia de sesgos hacia estudiantes con discapacidad o necesidades
educativas específicas, una notable carencia de capacitación docente en atención a la diversidad y una
escasa articulación con la comunidad. Se discute la urgencia de activar políticas públicas que promuevan
una transformación cultural integral mediante entornos de aprendizaje inclusivos, mediaciones
tecnológicas y formación continua. Se concluye que el rediseño de las actitudes constituye un
componente clave para consolidar ecosistemas educativos inclusivos y sostenibles en contextos rurales.
Palabras clave: actitudes, educación, inclusión, innovación, ruralidad
1 Autor principal
Correspondencia: margareth.caiza@educacion.gob.ec
pág. 4053
Attitudinal barriers to educational inclusion in rural environments
ABSTRACT
Inclusive education is an essential pillar for ensuring equitable and quality access to education for all
students, regardless of their conditions. However, in rural settings, attitudinal barriers persist that
significantly limit its effective implementation. This article analyzes the perceptions and predispositions
of teachers, administrators, and community stakeholders regarding inclusive education in rural
institutions. A descriptive qualitative methodology was applied, utilizing data collection techniques such
as semi-structured interviews and non-participatory observation in three rural educational
establishments. The findings reveal the persistence of biases toward students with disabilities or specific
educational needs, a notable lack of teacher training in addressing diversity, and poor coordination with
the community. The article discusses the urgent need to activate public policies that promote a
comprehensive cultural transformation through inclusive learning environments, technological
mediation, and ongoing training. It is concluded that the redesign of attitudes constitutes a key
component for consolidating inclusive and sustainable educational ecosystems in rural contexts.
Keywords: attitudes, education, inclusion, innovation, rurality
Artículo recibido 10 julio 2025
Aceptado para publicación: 16 agosto 2025
Attitudinal barriers to educational inclusion in rural environments
ABSTRACT
Inclusive education is an essential pillar for ensuring equitable and quality access to education for all
students, regardless of their conditions. However, in rural settings, attitudinal barriers persist that
significantly limit its effective implementation. This article analyzes the perceptions and predispositions
of teachers, administrators, and community stakeholders regarding inclusive education in rural
institutions. A descriptive qualitative methodology was applied, utilizing data collection techniques such
as semi-structured interviews and non-participatory observation in three rural educational
establishments. The findings reveal the persistence of biases toward students with disabilities or specific
educational needs, a notable lack of teacher training in addressing diversity, and poor coordination with
the community. The article discusses the urgent need to activate public policies that promote a
comprehensive cultural transformation through inclusive learning environments, technological
mediation, and ongoing training. It is concluded that the redesign of attitudes constitutes a key
component for consolidating inclusive and sustainable educational ecosystems in rural contexts.
Keywords: attitudes, education, inclusion, innovation, rurality
Artículo recibido 10 julio 2025
Aceptado para publicación: 16 agosto 2025
pág. 4054
INTRODUCCIÓN
La equidad en el acceso al conocimiento y la participación efectiva en los procesos formativos representa
uno de los mayores retos de los sistemas educativos en el siglo XXI. En este marco, la inclusión ha sido
reconocida como un principio rector para garantizar una educación pertinente, justa y de calidad para
todos los estudiantes, sin distinción de condiciones personales o sociales (UNESCO, 2020). Este
enfoque exige no solo ajustes estructurales, sino también una transformación profunda de las prácticas
pedagógicas y de las concepciones socioculturales que permean el entorno educativo.
En los espacios rurales, la inclusión enfrenta desafíos multicausales derivados de contextos
caracterizados por limitaciones en conectividad, disponibilidad de recursos didácticos, infraestructura
básica y acceso a formación especializada (González et al., 2021). Estas condiciones generan brechas
en la implementación de propuestas inclusivas, las cuales se ven intensificadas por la distancia física, la
dispersión poblacional y la escasa presencia de servicios de apoyo.
Más allá de las barreras materiales, emergen con fuerza las barreras actitudinales, entendidas como las
predisposiciones, creencias y valoraciones que los actores escolares manifiestan frente a la diversidad
(Salas & Ortiz, 2022). Estas representaciones subjetivas pueden reproducir estigmas, resistencias o
prácticas excluyentes, dificultando el desarrollo de entornos pedagógicos accesibles, participativos y
culturalmente sensibles. En comunidades rurales, tales actitudes suelen estar atravesadas por tradiciones
socioculturales, construcciones locales sobre la discapacidad y percepciones restringidas acerca de la
capacidad del sistema educativo para adaptarse a las diferencias (Rodríguez & Mejía, 2023).
Aunque se han reportado avances normativos en materia de inclusión, persiste una brecha entre el
discurso legal y la práctica educativa real, particularmente en zonas rurales, donde la implementación
depende en gran medida de la voluntad, disposición y formación del profesorado (Navarrete & Paredes,
2021). A pesar de ello, la literatura científica reciente evidencia una carencia de investigaciones
enfocadas en las actitudes docentes hacia la inclusión en estos entornos, especialmente en el contexto
latinoamericano.
El objetivo central de este estudio es analizar las barreras actitudinales que limitan la inclusión educativa
en zonas rurales, explorando sus causas, manifestaciones y posibles estrategias de intervención. De
forma específica, se busca: (1) caracterizar las posturas predominantes de docentes y autoridades frente
INTRODUCCIÓN
La equidad en el acceso al conocimiento y la participación efectiva en los procesos formativos representa
uno de los mayores retos de los sistemas educativos en el siglo XXI. En este marco, la inclusión ha sido
reconocida como un principio rector para garantizar una educación pertinente, justa y de calidad para
todos los estudiantes, sin distinción de condiciones personales o sociales (UNESCO, 2020). Este
enfoque exige no solo ajustes estructurales, sino también una transformación profunda de las prácticas
pedagógicas y de las concepciones socioculturales que permean el entorno educativo.
En los espacios rurales, la inclusión enfrenta desafíos multicausales derivados de contextos
caracterizados por limitaciones en conectividad, disponibilidad de recursos didácticos, infraestructura
básica y acceso a formación especializada (González et al., 2021). Estas condiciones generan brechas
en la implementación de propuestas inclusivas, las cuales se ven intensificadas por la distancia física, la
dispersión poblacional y la escasa presencia de servicios de apoyo.
Más allá de las barreras materiales, emergen con fuerza las barreras actitudinales, entendidas como las
predisposiciones, creencias y valoraciones que los actores escolares manifiestan frente a la diversidad
(Salas & Ortiz, 2022). Estas representaciones subjetivas pueden reproducir estigmas, resistencias o
prácticas excluyentes, dificultando el desarrollo de entornos pedagógicos accesibles, participativos y
culturalmente sensibles. En comunidades rurales, tales actitudes suelen estar atravesadas por tradiciones
socioculturales, construcciones locales sobre la discapacidad y percepciones restringidas acerca de la
capacidad del sistema educativo para adaptarse a las diferencias (Rodríguez & Mejía, 2023).
Aunque se han reportado avances normativos en materia de inclusión, persiste una brecha entre el
discurso legal y la práctica educativa real, particularmente en zonas rurales, donde la implementación
depende en gran medida de la voluntad, disposición y formación del profesorado (Navarrete & Paredes,
2021). A pesar de ello, la literatura científica reciente evidencia una carencia de investigaciones
enfocadas en las actitudes docentes hacia la inclusión en estos entornos, especialmente en el contexto
latinoamericano.
El objetivo central de este estudio es analizar las barreras actitudinales que limitan la inclusión educativa
en zonas rurales, explorando sus causas, manifestaciones y posibles estrategias de intervención. De
forma específica, se busca: (1) caracterizar las posturas predominantes de docentes y autoridades frente
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a la diversidad en el aula; (2) identificar los factores sociopersonales que influyen en dichas posturas;
(3) examinar las diferencias actitudinales en función de variables contextuales; y (4) proponer
recomendaciones contextualizadas para el fortalecimiento de una cultura inclusiva en comunidades
rurales.
La transformación de las actitudes requiere más que formación técnica; implica un proceso de
resignificación de la diversidad como valor pedagógico y como derecho humano. Desde esta
perspectiva, este artículo pretende aportar a la comprensión crítica de las barreras invisibles que aún
obstaculizan una inclusión plena y genuina en los territorios rurales del siglo XXI.
Tabla 1. Categorías teóricas sobre inclusión y barreras actitudinales en contextos rurales
Categoría Concepto clave Características principales Fuente
Inclusión
educativa
Enfoque
equitativo y
participativo
Promueve la participación activa
de todos los estudiantes, sin
distinción. Requiere
transformación institucional y
cultural.
UNESCO (2020);
González et al. (2021)
Entornos rurales Condiciones
contextuales
Escasez de recursos, aislamiento
geográfico, debilidad en
formación docente, limitaciones
en conectividad y apoyo.
Navarrete & Paredes
(2021)
Barreras
actitudinales
Creencias,
prejuicios y
valoraciones
subjetivas
Se expresan en expectativas
limitantes y resistencia al cambio.
Difíciles de detectar, pero
altamente influyentes.
Salas & Ortiz (2022);
Rodríguez & Mejía
(2023)
Actitud docente e
inclusión
Disposición hacia
la diversidad
Las actitudes favorables se
vinculan a mayor formación y
experiencia en atención a la
diversidad.
Calderón & Romero
(2021); Mora &
Cedeño (2022)
Transformación
cultural y
pedagógica
Cambio
institucional y
resignificación de
la diversidad
Implica revisión crítica de
prácticas, fomento de
comunidades inclusivas y políticas
educativas territorializadas.
González et al. (2021);
UNESCO (2020)
Elaborado por: Autoras, 2025
a la diversidad en el aula; (2) identificar los factores sociopersonales que influyen en dichas posturas;
(3) examinar las diferencias actitudinales en función de variables contextuales; y (4) proponer
recomendaciones contextualizadas para el fortalecimiento de una cultura inclusiva en comunidades
rurales.
La transformación de las actitudes requiere más que formación técnica; implica un proceso de
resignificación de la diversidad como valor pedagógico y como derecho humano. Desde esta
perspectiva, este artículo pretende aportar a la comprensión crítica de las barreras invisibles que aún
obstaculizan una inclusión plena y genuina en los territorios rurales del siglo XXI.
Tabla 1. Categorías teóricas sobre inclusión y barreras actitudinales en contextos rurales
Categoría Concepto clave Características principales Fuente
Inclusión
educativa
Enfoque
equitativo y
participativo
Promueve la participación activa
de todos los estudiantes, sin
distinción. Requiere
transformación institucional y
cultural.
UNESCO (2020);
González et al. (2021)
Entornos rurales Condiciones
contextuales
Escasez de recursos, aislamiento
geográfico, debilidad en
formación docente, limitaciones
en conectividad y apoyo.
Navarrete & Paredes
(2021)
Barreras
actitudinales
Creencias,
prejuicios y
valoraciones
subjetivas
Se expresan en expectativas
limitantes y resistencia al cambio.
Difíciles de detectar, pero
altamente influyentes.
Salas & Ortiz (2022);
Rodríguez & Mejía
(2023)
Actitud docente e
inclusión
Disposición hacia
la diversidad
Las actitudes favorables se
vinculan a mayor formación y
experiencia en atención a la
diversidad.
Calderón & Romero
(2021); Mora &
Cedeño (2022)
Transformación
cultural y
pedagógica
Cambio
institucional y
resignificación de
la diversidad
Implica revisión crítica de
prácticas, fomento de
comunidades inclusivas y políticas
educativas territorializadas.
González et al. (2021);
UNESCO (2020)
Elaborado por: Autoras, 2025
pág. 4056
METODOLOGÍA
La presente investigación se basó en un diseño mixto de tipo secuencial explicativo, estructurado en tres
fases consecutivas. En la primera fase, se recolectaron datos cuantitativos con el objetivo de mapear
tendencias generales y parámetros cuantificables del fenómeno investigado. A partir de esos hallazgos,
la segunda fase se centró en el análisis cualitativo mediante entrevistas semiestructuradas y observación
no participativa, con el propósito de profundizar en las percepciones y contextos que expliquen los
resultados obtenidos (Gesser-Edelsburg et al., 2020). Finalmente, la tercera fase consistió en una
integración interpretativa de ambos tipos de datos, lo que permitió una comprensión más holística del
fenómeno al contrastar las evidencias estadísticas con las vivencias y narrativas de los participantes.
El componente cualitativo, de naturaleza descriptiva, se aplicó en tres instituciones educativas rurales
de Ecuador: la Escuela de Educación Básica Argentina (parroquia La Esperanza, cantón Pujilí, provincia
de Cotopaxi); la Unidad Educativa Yanahurco (parroquia Yanahurco, cantón Mocha, provincia de
Tungurahua); y la Unidad Educativa Alberto Guerra (caserío Santo Domingo, cantón Cevallos,
provincia de Tungurahua).
El uso de un enfoque secuencial explicativo ha demostrado su eficacia en contextos educativos y
sociales, al articular de manera coherente y gradual los métodos cuantitativos y cualitativos, lo que
conlleva a una interpretación de resultados más enriquecida y contextualizada (Chen et al., 2020).
Estudios recientes también destacan que este tipo de diseño favorece la triangulación metodológica y
fortalece la validez interna y externa de los hallazgos (Cenita & De Guzmán, 2023).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 45 participantes, distribuidos en tres grupos: 42 docentes de aula y
3 directivos escolares, pertenecientes a tres instituciones educativas rurales situadas en dos provincias
de Ecuador, América del Sur. Todos poseían formación académica de tercer y cuarto nivel en Educación
Básica, lo que asegura un perfil profesional especializado y pertinente para los fines del estudio
(Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020).
Los criterios de inclusión establecidos fueron: (a) contar con una experiencia mínima de dos años en la
enseñanza de educación básica en zonas rurales, condición que garantiza un conocimiento
contextualizado de la realidad educativa (Arroyo-Resino et al., 2021); (b) participación voluntaria
METODOLOGÍA
La presente investigación se basó en un diseño mixto de tipo secuencial explicativo, estructurado en tres
fases consecutivas. En la primera fase, se recolectaron datos cuantitativos con el objetivo de mapear
tendencias generales y parámetros cuantificables del fenómeno investigado. A partir de esos hallazgos,
la segunda fase se centró en el análisis cualitativo mediante entrevistas semiestructuradas y observación
no participativa, con el propósito de profundizar en las percepciones y contextos que expliquen los
resultados obtenidos (Gesser-Edelsburg et al., 2020). Finalmente, la tercera fase consistió en una
integración interpretativa de ambos tipos de datos, lo que permitió una comprensión más holística del
fenómeno al contrastar las evidencias estadísticas con las vivencias y narrativas de los participantes.
El componente cualitativo, de naturaleza descriptiva, se aplicó en tres instituciones educativas rurales
de Ecuador: la Escuela de Educación Básica Argentina (parroquia La Esperanza, cantón Pujilí, provincia
de Cotopaxi); la Unidad Educativa Yanahurco (parroquia Yanahurco, cantón Mocha, provincia de
Tungurahua); y la Unidad Educativa Alberto Guerra (caserío Santo Domingo, cantón Cevallos,
provincia de Tungurahua).
El uso de un enfoque secuencial explicativo ha demostrado su eficacia en contextos educativos y
sociales, al articular de manera coherente y gradual los métodos cuantitativos y cualitativos, lo que
conlleva a una interpretación de resultados más enriquecida y contextualizada (Chen et al., 2020).
Estudios recientes también destacan que este tipo de diseño favorece la triangulación metodológica y
fortalece la validez interna y externa de los hallazgos (Cenita & De Guzmán, 2023).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 45 participantes, distribuidos en tres grupos: 42 docentes de aula y
3 directivos escolares, pertenecientes a tres instituciones educativas rurales situadas en dos provincias
de Ecuador, América del Sur. Todos poseían formación académica de tercer y cuarto nivel en Educación
Básica, lo que asegura un perfil profesional especializado y pertinente para los fines del estudio
(Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020).
Los criterios de inclusión establecidos fueron: (a) contar con una experiencia mínima de dos años en la
enseñanza de educación básica en zonas rurales, condición que garantiza un conocimiento
contextualizado de la realidad educativa (Arroyo-Resino et al., 2021); (b) participación voluntaria
pág. 4057
mediante la firma de un consentimiento informado, siguiendo los principios éticos de la investigación
en ciencias sociales (López-López & Bernal-Guerrero, 2022); y (c) disponibilidad para participar en
todas las fases del estudio.
La edad promedio de los participantes fue de 38 años, con una experiencia docente media de 5 años, lo
que refleja un equilibrio entre trayectoria profesional y vigencia en la práctica educativa (Silva-Peña et
al., 2022).
Instrumentos de recolección de datos
Para la fase cuantitativa, se empleó una adaptación de la Escala de Actitudes hacia la Inclusión (EAHI)
de Verdugo et al. (2013), ajustada para responder a las particularidades de contextos educativos rurales.
El instrumento definitivo estuvo conformado por 32 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: actitudes
hacia la diversidad funcional, percepciones sobre capacidades docentes, creencias sobre resultados
educativos y disposición al cambio pedagógico. La consistencia interna obtenida fue satisfactoria, con
un coeficiente alfa de Cronbach de α = .89, valor que indica alta fiabilidad en entornos educativos
similares (Taber, 2021; Trizano-Hermosilla & Alvarado, 2021).
En la fase cualitativa, se elaboró una guía de entrevista semiestructurada compuesta por 10 preguntas
abiertas, organizadas en torno a cinco ejes temáticos: experiencias previas con inclusión, percepciones
sobre estudiantes con necesidades educativas especiales, factores facilitadores y obstaculizadores,
formación docente recibida y necesidades percibidas. El uso de entrevistas semiestructuradas se
reconoce como una estrategia eficaz para explorar percepciones y experiencias en profundidad,
especialmente en investigaciones educativas con perspectiva inclusiva (Adams & Cox, 2020).
Procedimiento
La recolección de datos se llevó a cabo durante un período de tres meses. En una primera fase, se aplicó
la Escala de Actitudes hacia la Inclusión (EAHI) adaptada, mediante visitas presenciales a las
instituciones educativas participantes. En la segunda fase, se realizaron entrevistas individuales con una
duración promedio de 45 minutos, las cuales fueron registradas en formato de audio previo
consentimiento informado de los participantes. Finalmente, se efectuaron observaciones etnográficas en
aulas y espacios comunitarios, con el propósito de contextualizar e interpretar los hallazgos de manera
más integral (Hammersley & Atkinson, 2019).
mediante la firma de un consentimiento informado, siguiendo los principios éticos de la investigación
en ciencias sociales (López-López & Bernal-Guerrero, 2022); y (c) disponibilidad para participar en
todas las fases del estudio.
La edad promedio de los participantes fue de 38 años, con una experiencia docente media de 5 años, lo
que refleja un equilibrio entre trayectoria profesional y vigencia en la práctica educativa (Silva-Peña et
al., 2022).
Instrumentos de recolección de datos
Para la fase cuantitativa, se empleó una adaptación de la Escala de Actitudes hacia la Inclusión (EAHI)
de Verdugo et al. (2013), ajustada para responder a las particularidades de contextos educativos rurales.
El instrumento definitivo estuvo conformado por 32 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: actitudes
hacia la diversidad funcional, percepciones sobre capacidades docentes, creencias sobre resultados
educativos y disposición al cambio pedagógico. La consistencia interna obtenida fue satisfactoria, con
un coeficiente alfa de Cronbach de α = .89, valor que indica alta fiabilidad en entornos educativos
similares (Taber, 2021; Trizano-Hermosilla & Alvarado, 2021).
En la fase cualitativa, se elaboró una guía de entrevista semiestructurada compuesta por 10 preguntas
abiertas, organizadas en torno a cinco ejes temáticos: experiencias previas con inclusión, percepciones
sobre estudiantes con necesidades educativas especiales, factores facilitadores y obstaculizadores,
formación docente recibida y necesidades percibidas. El uso de entrevistas semiestructuradas se
reconoce como una estrategia eficaz para explorar percepciones y experiencias en profundidad,
especialmente en investigaciones educativas con perspectiva inclusiva (Adams & Cox, 2020).
Procedimiento
La recolección de datos se llevó a cabo durante un período de tres meses. En una primera fase, se aplicó
la Escala de Actitudes hacia la Inclusión (EAHI) adaptada, mediante visitas presenciales a las
instituciones educativas participantes. En la segunda fase, se realizaron entrevistas individuales con una
duración promedio de 45 minutos, las cuales fueron registradas en formato de audio previo
consentimiento informado de los participantes. Finalmente, se efectuaron observaciones etnográficas en
aulas y espacios comunitarios, con el propósito de contextualizar e interpretar los hallazgos de manera
más integral (Hammersley & Atkinson, 2019).
pág. 4058
Análisis de datos
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva e inferencial utilizando el
software SPSS, versión 26.0. Se calcularon medidas de tendencia central y dispersión, y se aplicaron
pruebas t de Student y ANOVA para identificar diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos (Field, 2020).
En cuanto a los datos cualitativos, el análisis se desarrolló mediante un enfoque temático inductivo
siguiendo las seis fases propuestas por Braun y Clarke (2021): (a) familiarización con los datos, (b)
generación de códigos iniciales, (c) búsqueda de temas, (d) revisión de temas, (e) definición y
denominación de temas, y (f) elaboración del informe final. Este procedimiento permitió identificar
patrones recurrentes y contrastar los hallazgos con la literatura existente, fortaleciendo así la validez de
las interpretaciones (Nowell et al., 2017).
RESULTADOS
Características actitudinales generales
Los resultados cuantitativos mostraron una puntuación promedio de 2.41 (DE = 0.58) en la Escala de
Actitudes hacia la Inclusión, cuyo rango oscila entre 1 y 4, lo que indica actitudes moderadamente
favorables con una ligera tendencia hacia la neutralidad. No obstante, se observaron diferencias
significativas entre las dimensiones evaluadas.
La dimensión “actitudes hacia la diversidad funcional” registró la puntuación más baja (M = 2.18, DE
= 0.72), evidenciando áreas de mayor resistencia o menor aceptación. En contraste, la dimensión
“disposición al cambio pedagógico” presentó los valores más altos (M = 2.67, DE = 0.51), reflejando
apertura a implementar nuevas estrategias educativas. Las dimensiones “percepciones sobre capacidades
docentes” (M = 2.34, DE = 0.63) y “creencias sobre resultados educativos” (M = 2.45, DE = 0.59) se
ubicaron en rangos intermedios, mostrando un perfil equilibrado entre competencia percibida y
expectativas sobre el aprendizaje.
Categorías de barreras actitudinales identificadas
El análisis cualitativo permitió identificar cuatro categorías principales de barreras actitudinales, cada
una con subcategorías y manifestaciones específicas que reflejan la percepción de los participantes:
Análisis de datos
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva e inferencial utilizando el
software SPSS, versión 26.0. Se calcularon medidas de tendencia central y dispersión, y se aplicaron
pruebas t de Student y ANOVA para identificar diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos (Field, 2020).
En cuanto a los datos cualitativos, el análisis se desarrolló mediante un enfoque temático inductivo
siguiendo las seis fases propuestas por Braun y Clarke (2021): (a) familiarización con los datos, (b)
generación de códigos iniciales, (c) búsqueda de temas, (d) revisión de temas, (e) definición y
denominación de temas, y (f) elaboración del informe final. Este procedimiento permitió identificar
patrones recurrentes y contrastar los hallazgos con la literatura existente, fortaleciendo así la validez de
las interpretaciones (Nowell et al., 2017).
RESULTADOS
Características actitudinales generales
Los resultados cuantitativos mostraron una puntuación promedio de 2.41 (DE = 0.58) en la Escala de
Actitudes hacia la Inclusión, cuyo rango oscila entre 1 y 4, lo que indica actitudes moderadamente
favorables con una ligera tendencia hacia la neutralidad. No obstante, se observaron diferencias
significativas entre las dimensiones evaluadas.
La dimensión “actitudes hacia la diversidad funcional” registró la puntuación más baja (M = 2.18, DE
= 0.72), evidenciando áreas de mayor resistencia o menor aceptación. En contraste, la dimensión
“disposición al cambio pedagógico” presentó los valores más altos (M = 2.67, DE = 0.51), reflejando
apertura a implementar nuevas estrategias educativas. Las dimensiones “percepciones sobre capacidades
docentes” (M = 2.34, DE = 0.63) y “creencias sobre resultados educativos” (M = 2.45, DE = 0.59) se
ubicaron en rangos intermedios, mostrando un perfil equilibrado entre competencia percibida y
expectativas sobre el aprendizaje.
Categorías de barreras actitudinales identificadas
El análisis cualitativo permitió identificar cuatro categorías principales de barreras actitudinales, cada
una con subcategorías y manifestaciones específicas que reflejan la percepción de los participantes:
pág. 4059
• Resistencia al cambio pedagógico (78% de participantes)
Esta categoría fue la más prevalente y se caracteriza por la reticencia a modificar prácticas educativas
tradicionales. Los docentes expresaron inquietudes sobre la efectividad de las metodologías inclusivas
y manifestaron preferencia por enfoques pedagógicos conocidos. Un docente comentó:
"Siempre hemos trabajado de la misma manera y nos ha funcionado. No veo por qué cambiar ahora
cuando los niños normales también necesitan atención."
Las subcategorías identificadas incluyen: (a) apego a metodologías tradicionales, (b) desconfianza hacia
innovaciones pedagógicas, y (c) percepción de la inclusión como una moda educativa temporal.
• Prejuicios hacia la discapacidad (65% de participantes)
Se evidenciaron concepciones estereotipadas y estigmatizantes sobre las personas con discapacidad,
influenciadas por creencias culturales arraigadas en las comunidades rurales. Los participantes
expresaron ideas preconcebidas sobre las limitaciones y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes
con necesidades especiales.
Las subcategorías identificadas fueron: (a) modelo médico de la discapacidad, (b) baja expectativa
académica, (c) sobreprotección paternalista, y (d) temor al contagio o influencia negativa.
• Temor a la sobrecarga laboral (82% de participantes)
La mayoría de los participantes manifestó preocupación por el incremento en la carga de trabajo
derivado de la atención a estudiantes con necesidades especiales. Esta barrera está directamente
relacionada con condiciones laborales precarias, falta de recursos humanos adicionales, ausencia de
materiales de apoyo y deficiencias en infraestructura adaptada a diferentes discapacidades.
Un directivo expresó:
"Ya tenemos grupos numerosos y pocos maestros. Si además tenemos que atender niños especiales, el
trabajo se va a multiplicar y no tenemos tiempo ni recursos para eso."
La limitada conectividad a internet y la escasez de herramientas tecnológicas dificultan la
implementación de estrategias pedagógicas diferenciadas, lo que complica la inclusión educativa en
zonas rurales de Ecuador.
• Resistencia al cambio pedagógico (78% de participantes)
Esta categoría fue la más prevalente y se caracteriza por la reticencia a modificar prácticas educativas
tradicionales. Los docentes expresaron inquietudes sobre la efectividad de las metodologías inclusivas
y manifestaron preferencia por enfoques pedagógicos conocidos. Un docente comentó:
"Siempre hemos trabajado de la misma manera y nos ha funcionado. No veo por qué cambiar ahora
cuando los niños normales también necesitan atención."
Las subcategorías identificadas incluyen: (a) apego a metodologías tradicionales, (b) desconfianza hacia
innovaciones pedagógicas, y (c) percepción de la inclusión como una moda educativa temporal.
• Prejuicios hacia la discapacidad (65% de participantes)
Se evidenciaron concepciones estereotipadas y estigmatizantes sobre las personas con discapacidad,
influenciadas por creencias culturales arraigadas en las comunidades rurales. Los participantes
expresaron ideas preconcebidas sobre las limitaciones y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes
con necesidades especiales.
Las subcategorías identificadas fueron: (a) modelo médico de la discapacidad, (b) baja expectativa
académica, (c) sobreprotección paternalista, y (d) temor al contagio o influencia negativa.
• Temor a la sobrecarga laboral (82% de participantes)
La mayoría de los participantes manifestó preocupación por el incremento en la carga de trabajo
derivado de la atención a estudiantes con necesidades especiales. Esta barrera está directamente
relacionada con condiciones laborales precarias, falta de recursos humanos adicionales, ausencia de
materiales de apoyo y deficiencias en infraestructura adaptada a diferentes discapacidades.
Un directivo expresó:
"Ya tenemos grupos numerosos y pocos maestros. Si además tenemos que atender niños especiales, el
trabajo se va a multiplicar y no tenemos tiempo ni recursos para eso."
La limitada conectividad a internet y la escasez de herramientas tecnológicas dificultan la
implementación de estrategias pedagógicas diferenciadas, lo que complica la inclusión educativa en
zonas rurales de Ecuador.
pág. 4060
• Desconfianza en las capacidades inclusivas propias (71% de participantes)
Los participantes manifestaron dudas sobre su preparación profesional para atender la diversidad,
mostrando sentimientos de inseguridad e inadecuación. Esta barrera se vincula estrechamente con la
falta de formación especializada en educación inclusiva, especialmente considerando la diversidad de
discapacidades presentes, como auditivas, sensoriales y visuales, que requieren recursos y apoyo
especializado que no siempre están disponibles en zonas rurales.
Factores influyentes en las actitudes hacia la inclusión
El análisis de los datos permitió identificar varios factores determinantes en la formación y
mantenimiento de las actitudes docentes hacia la inclusión educativa:
• Factores socioculturales
Las creencias tradicionales sobre la discapacidad, transmitidas de manera generacional en comunidades
rurales, ejercieron una influencia significativa en las actitudes docentes. Algunos participantes
mantenían concepciones de la discapacidad como un castigo divino o como una limitación insuperable,
lo que repercute en la disposición hacia prácticas inclusivas.
• Factores formativos
La falta de formación inicial y continua en educación inclusiva mostró una correlación negativa con
actitudes favorables (r = -.67, p < .01). Por el contrario, los docentes que contaban con formación
especializada en inclusión presentaron actitudes significativamente más positivas (t = 3.42, p < .01), lo
que evidencia la importancia de la capacitación profesional para promover la apertura y la eficacia
pedagógica en contextos diversos.
• Factores experienciales
La experiencia previa con estudiantes con necesidades especiales se asoció positivamente con actitudes
más favorables (r = .58, p < .01). Los docentes sin experiencia demostraron mayor resistencia y temor
frente a la inclusión, lo que sugiere que la práctica directa con estudiantes diversos fortalece la confianza
y las competencias docentes (Avramidis & Kalyva, 2020).
• Factores institucionales
El apoyo administrativo y la disponibilidad de recursos también se correlacionaron positivamente con
actitudes inclusivas (r = .54, p < .01). La presencia de directrices claras, acompañamiento profesional y
• Desconfianza en las capacidades inclusivas propias (71% de participantes)
Los participantes manifestaron dudas sobre su preparación profesional para atender la diversidad,
mostrando sentimientos de inseguridad e inadecuación. Esta barrera se vincula estrechamente con la
falta de formación especializada en educación inclusiva, especialmente considerando la diversidad de
discapacidades presentes, como auditivas, sensoriales y visuales, que requieren recursos y apoyo
especializado que no siempre están disponibles en zonas rurales.
Factores influyentes en las actitudes hacia la inclusión
El análisis de los datos permitió identificar varios factores determinantes en la formación y
mantenimiento de las actitudes docentes hacia la inclusión educativa:
• Factores socioculturales
Las creencias tradicionales sobre la discapacidad, transmitidas de manera generacional en comunidades
rurales, ejercieron una influencia significativa en las actitudes docentes. Algunos participantes
mantenían concepciones de la discapacidad como un castigo divino o como una limitación insuperable,
lo que repercute en la disposición hacia prácticas inclusivas.
• Factores formativos
La falta de formación inicial y continua en educación inclusiva mostró una correlación negativa con
actitudes favorables (r = -.67, p < .01). Por el contrario, los docentes que contaban con formación
especializada en inclusión presentaron actitudes significativamente más positivas (t = 3.42, p < .01), lo
que evidencia la importancia de la capacitación profesional para promover la apertura y la eficacia
pedagógica en contextos diversos.
• Factores experienciales
La experiencia previa con estudiantes con necesidades especiales se asoció positivamente con actitudes
más favorables (r = .58, p < .01). Los docentes sin experiencia demostraron mayor resistencia y temor
frente a la inclusión, lo que sugiere que la práctica directa con estudiantes diversos fortalece la confianza
y las competencias docentes (Avramidis & Kalyva, 2020).
• Factores institucionales
El apoyo administrativo y la disponibilidad de recursos también se correlacionaron positivamente con
actitudes inclusivas (r = .54, p < .01). La presencia de directrices claras, acompañamiento profesional y
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recursos adecuados facilita la implementación de prácticas inclusivas, reduciendo la percepción de
sobrecarga y aumentando la motivación docente (Sharma et al., 2021).
Diferencias según variables sociodemográficas
El análisis de los datos reveló diferencias significativas en las actitudes hacia la inclusión según diversas
variables sociodemográficas:
• Género: Las mujeres evidenciaron actitudes más favorables en comparación con los hombres
(t = 2.18, p < .05), lo que coincide con estudios recientes que sugieren mayor predisposición femenina
hacia prácticas inclusivas (Avramidis & Kalyva, 2020).
• Edad: Los docentes menores de 35 años presentaron actitudes significativamente más positivas
que los grupos de mayor edad (F = 4.32, p < .01), lo que puede reflejar mayor apertura a enfoques
pedagógicos innovadores y formación reciente en inclusión (Sharma et al., 2021).
• Experiencia docente: Se observó una relación curvilínea: los docentes noveles y veteranos
mostraron actitudes más favorables, mientras que quienes tenían experiencia intermedia evidenciaron
actitudes menos positivas. Esto sugiere que tanto la frescura de la formación reciente como la
consolidación de la práctica profesional influyen en la percepción sobre inclusión educativa.
• Nivel educativo: Los docentes con estudios de posgrado registraron actitudes
significativamente más favorables hacia la inclusión (t = 2.89, p < .01), evidenciando la importancia de
la formación avanzada y especializada en la construcción de competencias y valores inclusivos (López
& García, 2020).
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación evidencian que las actitudes docentes hacia la inclusión educativa
en contextos rurales son moderadamente favorables, pero presentan variaciones significativas según
dimensiones, factores individuales y contextuales. La puntuación más baja en la dimensión “actitudes
hacia la diversidad funcional” sugiere que, a pesar de una disposición general positiva hacia la inclusión,
persisten áreas de resistencia vinculadas a percepciones estereotipadas y falta de experiencia directa con
estudiantes con necesidades educativas especiales (Avramidis & Kalyva, 2020). Este hallazgo coincide
con estudios recientes que destacan que la comprensión de la diversidad funcional requiere
recursos adecuados facilita la implementación de prácticas inclusivas, reduciendo la percepción de
sobrecarga y aumentando la motivación docente (Sharma et al., 2021).
Diferencias según variables sociodemográficas
El análisis de los datos reveló diferencias significativas en las actitudes hacia la inclusión según diversas
variables sociodemográficas:
• Género: Las mujeres evidenciaron actitudes más favorables en comparación con los hombres
(t = 2.18, p < .05), lo que coincide con estudios recientes que sugieren mayor predisposición femenina
hacia prácticas inclusivas (Avramidis & Kalyva, 2020).
• Edad: Los docentes menores de 35 años presentaron actitudes significativamente más positivas
que los grupos de mayor edad (F = 4.32, p < .01), lo que puede reflejar mayor apertura a enfoques
pedagógicos innovadores y formación reciente en inclusión (Sharma et al., 2021).
• Experiencia docente: Se observó una relación curvilínea: los docentes noveles y veteranos
mostraron actitudes más favorables, mientras que quienes tenían experiencia intermedia evidenciaron
actitudes menos positivas. Esto sugiere que tanto la frescura de la formación reciente como la
consolidación de la práctica profesional influyen en la percepción sobre inclusión educativa.
• Nivel educativo: Los docentes con estudios de posgrado registraron actitudes
significativamente más favorables hacia la inclusión (t = 2.89, p < .01), evidenciando la importancia de
la formación avanzada y especializada en la construcción de competencias y valores inclusivos (López
& García, 2020).
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación evidencian que las actitudes docentes hacia la inclusión educativa
en contextos rurales son moderadamente favorables, pero presentan variaciones significativas según
dimensiones, factores individuales y contextuales. La puntuación más baja en la dimensión “actitudes
hacia la diversidad funcional” sugiere que, a pesar de una disposición general positiva hacia la inclusión,
persisten áreas de resistencia vinculadas a percepciones estereotipadas y falta de experiencia directa con
estudiantes con necesidades educativas especiales (Avramidis & Kalyva, 2020). Este hallazgo coincide
con estudios recientes que destacan que la comprensión de la diversidad funcional requiere
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intervenciones formativas y experiencias prácticas sostenidas para superar prejuicios y estereotipos
(Sharma et al., 2021).
La dimensión “disposición al cambio pedagógico”, con los valores más altos, indica que los docentes
reconocen la necesidad de innovar y adaptar sus prácticas, lo que coincide con la literatura que señala
que la apertura a nuevas metodologías es un predictor importante de actitudes inclusivas (Cenita & De
Guzmán, 2023). Sin embargo, la coexistencia de actitudes favorables con barreras como la resistencia
al cambio pedagógico o la desconfianza en las capacidades inclusivas propias evidencia la complejidad
del fenómeno, donde la intención positiva no siempre se traduce en prácticas efectivas debido a factores
contextuales y estructurales.
El análisis cualitativo identificó cuatro categorías de barreras actitudinales: resistencia al cambio
pedagógico, prejuicios hacia la discapacidad, temor a la sobrecarga laboral y desconfianza en las
capacidades inclusivas propias. La prevalencia de estas barreras refleja cómo los factores
socioculturales, formativos, experienciales e institucionales influyen en la construcción de actitudes
docentes (Avramidis & Kalyva, 2020; Sharma et al., 2021). La influencia de creencias culturales
tradicionales sobre la discapacidad, transmitidas generacionalmente en las comunidades rurales, resalta
la necesidad de programas de sensibilización y formación contextualizada que aborden tanto
conocimientos pedagógicos como valores y actitudes (López & García, 2020).
Los factores formativos y experienciales demostraron ser determinantes en la configuración de actitudes
positivas. Los docentes con formación especializada y experiencia directa con estudiantes con
necesidades educativas especiales mostraron mayor apertura y confianza, lo que sugiere que la
combinación de teoría y práctica es fundamental para fortalecer competencias inclusivas (Avramidis &
Kalyva, 2020). Asimismo, el apoyo institucional y la disponibilidad de recursos se relacionaron
positivamente con actitudes inclusivas, lo que evidencia que la inclusión no solo depende de la voluntad
individual, sino también de condiciones estructurales que faciliten la implementación de prácticas
inclusivas (Sharma et al., 2021).
Las diferencias observadas según variables sociodemográficas aportan información relevante para la
planificación de intervenciones formativas. La mayor predisposición de las mujeres y de docentes
jóvenes hacia la inclusión refleja patrones identificados en estudios recientes, donde factores de género
intervenciones formativas y experiencias prácticas sostenidas para superar prejuicios y estereotipos
(Sharma et al., 2021).
La dimensión “disposición al cambio pedagógico”, con los valores más altos, indica que los docentes
reconocen la necesidad de innovar y adaptar sus prácticas, lo que coincide con la literatura que señala
que la apertura a nuevas metodologías es un predictor importante de actitudes inclusivas (Cenita & De
Guzmán, 2023). Sin embargo, la coexistencia de actitudes favorables con barreras como la resistencia
al cambio pedagógico o la desconfianza en las capacidades inclusivas propias evidencia la complejidad
del fenómeno, donde la intención positiva no siempre se traduce en prácticas efectivas debido a factores
contextuales y estructurales.
El análisis cualitativo identificó cuatro categorías de barreras actitudinales: resistencia al cambio
pedagógico, prejuicios hacia la discapacidad, temor a la sobrecarga laboral y desconfianza en las
capacidades inclusivas propias. La prevalencia de estas barreras refleja cómo los factores
socioculturales, formativos, experienciales e institucionales influyen en la construcción de actitudes
docentes (Avramidis & Kalyva, 2020; Sharma et al., 2021). La influencia de creencias culturales
tradicionales sobre la discapacidad, transmitidas generacionalmente en las comunidades rurales, resalta
la necesidad de programas de sensibilización y formación contextualizada que aborden tanto
conocimientos pedagógicos como valores y actitudes (López & García, 2020).
Los factores formativos y experienciales demostraron ser determinantes en la configuración de actitudes
positivas. Los docentes con formación especializada y experiencia directa con estudiantes con
necesidades educativas especiales mostraron mayor apertura y confianza, lo que sugiere que la
combinación de teoría y práctica es fundamental para fortalecer competencias inclusivas (Avramidis &
Kalyva, 2020). Asimismo, el apoyo institucional y la disponibilidad de recursos se relacionaron
positivamente con actitudes inclusivas, lo que evidencia que la inclusión no solo depende de la voluntad
individual, sino también de condiciones estructurales que faciliten la implementación de prácticas
inclusivas (Sharma et al., 2021).
Las diferencias observadas según variables sociodemográficas aportan información relevante para la
planificación de intervenciones formativas. La mayor predisposición de las mujeres y de docentes
jóvenes hacia la inclusión refleja patrones identificados en estudios recientes, donde factores de género
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y generación se asocian con apertura a innovación pedagógica y sensibilidad hacia la diversidad
(Avramidis & Kalyva, 2020; Sharma et al., 2021). La relación curvilínea entre experiencia docente y
actitudes sugiere que tanto la frescura de la formación reciente como la consolidación de la práctica
profesional favorecen la percepción positiva sobre la inclusión, mientras que los docentes en etapas
intermedias pueden requerir apoyo adicional. Finalmente, la mayor aceptación observada en docentes
con estudios de posgrado destaca la importancia de la formación avanzada en la construcción de
competencias y valores inclusivos (López & García, 2020).
En síntesis, los resultados de esta investigación subrayan que la implementación efectiva de la educación
inclusiva en contextos rurales requiere un enfoque multidimensional que integre formación académica,
experiencias prácticas, sensibilización sociocultural y condiciones institucionales adecuadas. Los
hallazgos apoyan la necesidad de políticas educativas que fortalezcan la capacitación docente continua,
promuevan recursos y acompañamiento institucional, y consideren las particularidades del contexto
rural, incluyendo limitaciones de infraestructura y conectividad. Asimismo, la triangulación
metodológica utilizada en este estudio demuestra ser eficaz para comprender la interacción entre
actitudes, percepciones y factores contextuales, lo que proporciona evidencia sólida para la toma de
decisiones en el ámbito educativo.
CONCLUSIONES
• Las actitudes docentes hacia la inclusión educativa en contextos rurales son moderadamente
favorables, mostrando apertura al cambio pedagógico, pero persistiendo barreras relacionadas con
percepciones estereotipadas y limitada experiencia con estudiantes con necesidades educativas
especiales.
• La implementación efectiva de la educación inclusiva requiere abordar barreras actitudinales y
factores socioculturales, formativos, experienciales e institucionales, mediante intervenciones
multidimensionales que incluyan formación docente, apoyo institucional y sensibilización hacia la
diversidad.
• Variables sociodemográficas y de formación docente, como género, edad, experiencia y nivel
educativo, influyen significativamente en las actitudes hacia la inclusión, evidenciando la necesidad de
estrategias de apoyo diferenciadas según trayectoria profesional y formación académica.
y generación se asocian con apertura a innovación pedagógica y sensibilidad hacia la diversidad
(Avramidis & Kalyva, 2020; Sharma et al., 2021). La relación curvilínea entre experiencia docente y
actitudes sugiere que tanto la frescura de la formación reciente como la consolidación de la práctica
profesional favorecen la percepción positiva sobre la inclusión, mientras que los docentes en etapas
intermedias pueden requerir apoyo adicional. Finalmente, la mayor aceptación observada en docentes
con estudios de posgrado destaca la importancia de la formación avanzada en la construcción de
competencias y valores inclusivos (López & García, 2020).
En síntesis, los resultados de esta investigación subrayan que la implementación efectiva de la educación
inclusiva en contextos rurales requiere un enfoque multidimensional que integre formación académica,
experiencias prácticas, sensibilización sociocultural y condiciones institucionales adecuadas. Los
hallazgos apoyan la necesidad de políticas educativas que fortalezcan la capacitación docente continua,
promuevan recursos y acompañamiento institucional, y consideren las particularidades del contexto
rural, incluyendo limitaciones de infraestructura y conectividad. Asimismo, la triangulación
metodológica utilizada en este estudio demuestra ser eficaz para comprender la interacción entre
actitudes, percepciones y factores contextuales, lo que proporciona evidencia sólida para la toma de
decisiones en el ámbito educativo.
CONCLUSIONES
• Las actitudes docentes hacia la inclusión educativa en contextos rurales son moderadamente
favorables, mostrando apertura al cambio pedagógico, pero persistiendo barreras relacionadas con
percepciones estereotipadas y limitada experiencia con estudiantes con necesidades educativas
especiales.
• La implementación efectiva de la educación inclusiva requiere abordar barreras actitudinales y
factores socioculturales, formativos, experienciales e institucionales, mediante intervenciones
multidimensionales que incluyan formación docente, apoyo institucional y sensibilización hacia la
diversidad.
• Variables sociodemográficas y de formación docente, como género, edad, experiencia y nivel
educativo, influyen significativamente en las actitudes hacia la inclusión, evidenciando la necesidad de
estrategias de apoyo diferenciadas según trayectoria profesional y formación académica.
pág. 4064
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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