LOS GÉNEROS DISCURSIVOS EN
DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS:
PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS
DISCOURSE GENRES AT DIFFERENT EDUCATIONAL
LEVELS: PROBLEMS AND CHALLENGES
Tatiana María Lozano Valencia
Universidad de Panamá
pág. 5293
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19160
Los Géneros Discursivos en Distintos Niveles Educativos:
Problemáticas y Desafíos
Tatiana María Lozano Valencia1
tatianalozano1120@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5597-0749
Universidad de Panamá
Ciudad de Panamá
RESUMEN
Este artículo de revisión explora los géneros discursivos en el ámbito educativo, desde niveles iniciales
hasta universitarios, analizando sus particularidades, problemáticas y desafíos. Se destaca la
importancia del compromiso de los actores educativos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente en lectura y escritura. Se empleó un enfoque cualitativo, método basado en la guía
PRISMA, a través de la técnica de análisis documental y una ficha de registro como instrumento de
recolección de datos. Los resultados revelan una serie de problemáticas, como la falta de
contextualización y enfoque en géneros discursivos en los libros de texto, las dificultades en la
comprensión lectora, la construcción discursiva deficiente, el uso inadecuado de conectores del discurso
teniendo en cuenta las particularidades y necesidades de los estudiantes en relación con su contexto
educativo. Estos hallazgos subrayan la urgencia de implementar estrategias pedagógicas apropiadas y
contextualizadas tales como: la enseñanza explícita de los géneros discursivos, una retroalimentación
efectiva, la integración de tecnologías y el fortalecimiento de la formación docente, con el propósito de
mejorar la comunicación escrita y oral de los estudiantes en diversos niveles educativos.
Palabras clave: géneros discursivos, enseñanza de la lectura, enseñanza de la escritura, técnica de
comunicación, nivel de enseñanza
1 Autor principal
Correspondencia: tatianalozano1120@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19160
Los Géneros Discursivos en Distintos Niveles Educativos:
Problemáticas y Desafíos
Tatiana María Lozano Valencia1
tatianalozano1120@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5597-0749
Universidad de Panamá
Ciudad de Panamá
RESUMEN
Este artículo de revisión explora los géneros discursivos en el ámbito educativo, desde niveles iniciales
hasta universitarios, analizando sus particularidades, problemáticas y desafíos. Se destaca la
importancia del compromiso de los actores educativos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente en lectura y escritura. Se empleó un enfoque cualitativo, método basado en la guía
PRISMA, a través de la técnica de análisis documental y una ficha de registro como instrumento de
recolección de datos. Los resultados revelan una serie de problemáticas, como la falta de
contextualización y enfoque en géneros discursivos en los libros de texto, las dificultades en la
comprensión lectora, la construcción discursiva deficiente, el uso inadecuado de conectores del discurso
teniendo en cuenta las particularidades y necesidades de los estudiantes en relación con su contexto
educativo. Estos hallazgos subrayan la urgencia de implementar estrategias pedagógicas apropiadas y
contextualizadas tales como: la enseñanza explícita de los géneros discursivos, una retroalimentación
efectiva, la integración de tecnologías y el fortalecimiento de la formación docente, con el propósito de
mejorar la comunicación escrita y oral de los estudiantes en diversos niveles educativos.
Palabras clave: géneros discursivos, enseñanza de la lectura, enseñanza de la escritura, técnica de
comunicación, nivel de enseñanza
1 Autor principal
Correspondencia: tatianalozano1120@gmail.com
pág. 5294
Discourse Genres at Different Educational Levels: Problems and Challenges
ABSTRACT
This review article explores discursive genres in the educational field, from initial to university levels,
analyzing their particularities, problems and challenges. The importance of the commitment of
educational actors to improve teaching and learning is highlighted, especially in reading and writing. A
qualitative approach was used, a method based on the PRISMA guide, through the documentary
analysis technique and a record sheet as a data collection instrument. The results reveal a series of
problems, such as the lack of contextualization and focus on discourse genres in textbooks, difficulties
in reading comprehension, poor discourse construction, inappropriate use of discourse connectors
taking into account the particularities and needs of students in relation to their educational context.
These findings highlight the urgency of implementing appropriate and contextualized pedagogical
strategies such as: the explicit teaching of discourse genres, effective feedback, the integration of
technologies and the strengthening of teacher training, with the purpose of improving the written and
oral communication of students at various educational levels.
Keywords: discursive genres, reading teaching, teaching writing, communication technique, teaching
level
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
Discourse Genres at Different Educational Levels: Problems and Challenges
ABSTRACT
This review article explores discursive genres in the educational field, from initial to university levels,
analyzing their particularities, problems and challenges. The importance of the commitment of
educational actors to improve teaching and learning is highlighted, especially in reading and writing. A
qualitative approach was used, a method based on the PRISMA guide, through the documentary
analysis technique and a record sheet as a data collection instrument. The results reveal a series of
problems, such as the lack of contextualization and focus on discourse genres in textbooks, difficulties
in reading comprehension, poor discourse construction, inappropriate use of discourse connectors
taking into account the particularities and needs of students in relation to their educational context.
These findings highlight the urgency of implementing appropriate and contextualized pedagogical
strategies such as: the explicit teaching of discourse genres, effective feedback, the integration of
technologies and the strengthening of teacher training, with the purpose of improving the written and
oral communication of students at various educational levels.
Keywords: discursive genres, reading teaching, teaching writing, communication technique, teaching
level
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
pág. 5295
INTRODUCCIÓN
Los géneros discursivos, tradicionalmente vinculados al concepto de discurso, constituyen herramientas
fundamentales en los procesos de comunicación y enseñanza. Estos se expresan tanto en la oralidad
como en la escritura, adaptándose a múltiples esferas sociales y académicas (Bajtín, 1982). En el
contexto escolar, su dominio resulta esencial para la formación integral del estudiante, pues la escritura
y la lectura de textos específicos permiten el desarrollo de competencias comunicativas que inciden
directamente en su desempeño académico (Godínez, 2021).
La investigación parte de un problema observado en diversos contextos educativos colombianos: la
escasa apropiación de los géneros discursivos por parte de los estudiantes, lo cual limita su capacidad
de producir textos coherentes y adecuados a distintas situaciones comunicativas. Esta situación se ve
agravada por factores socioeconómicos, como la desigualdad de condiciones de vida, el bajo nivel
educativo de muchas familias y la presencia de entornos vulnerables que dificultan los procesos de
aprendizaje (Herrera, 2020).
En respuesta a este panorama, el estudio se propone identificar y caracterizar los géneros discursivos
utilizados por los estudiantes en distintas situaciones escolares, así como comprender sus funciones
comunicativas. Se parte de la hipótesis de que la implementación de estrategias didácticas innovadoras
y contextualizadas, mediadas por un enfoque socioconstructivista, favorece el desarrollo de habilidades
discursivas en los estudiantes y mejora sus procesos de lectura y escritura académica (Navarro, 2019).
Desde una perspectiva epistemológica, el objeto de estudio se sustenta en los planteamientos de Bajtín
(1998), quien distingue entre géneros discursivos primarios y secundarios, y en las contribuciones
recientes de autores como Parodi (2015, citado en Alvarado, 2018), que resaltan la importancia del
género académico en los procesos de formación. Además, se acoge el enfoque de literacidad escolar,
entendida como la capacidad de los estudiantes para adaptarse al lenguaje especializado de las prácticas
educativas (Godínez, 2021).
Metodológicamente, esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, y bajo el paradigma
interpretativo, se desarrolló una revisión sistemática de literatura con base en la guía PRISMA, centrada
en investigaciones indexadas que abordan la enseñanza de los géneros discursivos en contextos
escolares.
INTRODUCCIÓN
Los géneros discursivos, tradicionalmente vinculados al concepto de discurso, constituyen herramientas
fundamentales en los procesos de comunicación y enseñanza. Estos se expresan tanto en la oralidad
como en la escritura, adaptándose a múltiples esferas sociales y académicas (Bajtín, 1982). En el
contexto escolar, su dominio resulta esencial para la formación integral del estudiante, pues la escritura
y la lectura de textos específicos permiten el desarrollo de competencias comunicativas que inciden
directamente en su desempeño académico (Godínez, 2021).
La investigación parte de un problema observado en diversos contextos educativos colombianos: la
escasa apropiación de los géneros discursivos por parte de los estudiantes, lo cual limita su capacidad
de producir textos coherentes y adecuados a distintas situaciones comunicativas. Esta situación se ve
agravada por factores socioeconómicos, como la desigualdad de condiciones de vida, el bajo nivel
educativo de muchas familias y la presencia de entornos vulnerables que dificultan los procesos de
aprendizaje (Herrera, 2020).
En respuesta a este panorama, el estudio se propone identificar y caracterizar los géneros discursivos
utilizados por los estudiantes en distintas situaciones escolares, así como comprender sus funciones
comunicativas. Se parte de la hipótesis de que la implementación de estrategias didácticas innovadoras
y contextualizadas, mediadas por un enfoque socioconstructivista, favorece el desarrollo de habilidades
discursivas en los estudiantes y mejora sus procesos de lectura y escritura académica (Navarro, 2019).
Desde una perspectiva epistemológica, el objeto de estudio se sustenta en los planteamientos de Bajtín
(1998), quien distingue entre géneros discursivos primarios y secundarios, y en las contribuciones
recientes de autores como Parodi (2015, citado en Alvarado, 2018), que resaltan la importancia del
género académico en los procesos de formación. Además, se acoge el enfoque de literacidad escolar,
entendida como la capacidad de los estudiantes para adaptarse al lenguaje especializado de las prácticas
educativas (Godínez, 2021).
Metodológicamente, esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, y bajo el paradigma
interpretativo, se desarrolló una revisión sistemática de literatura con base en la guía PRISMA, centrada
en investigaciones indexadas que abordan la enseñanza de los géneros discursivos en contextos
escolares.
pág. 5296
A través del análisis documental, se buscó interpretar los aportes, tendencias y vacíos existentes, con el
fin de contribuir a la reflexión académica y ofrecer orientaciones para futuras intervenciones
pedagógicas.
La pertinencia y actualidad del estudio radican en la necesidad urgente de fortalecer las habilidades
comunicativas de los estudiantes en un mundo cada vez más exigente en términos de producción textual,
tanto en entornos académicos como laborales. Así lo evidencian Calle y Chaverra (2020), al señalar que
las dificultades en la escritura impactan negativamente en todas las áreas del conocimiento, siendo
crucial la intervención pedagógica oportuna y transversal.
Además, este trabajo retoma la importancia del currículo oculto en la formación del estudiante,
entendido como el conjunto de saberes y comportamientos que se aprenden de forma no explícita en la
escuela (Seminario, 2020). Reconocer estas dinámicas permite diseñar estrategias pedagógicas más
integrales, que promuevan la participación crítica y activa de los estudiantes en distintos escenarios
comunicativos.
Finalmente, se plantea la necesidad de que los docentes, desde todas las áreas, se conviertan en
mediadores del lenguaje, promoviendo espacios de formación continua y trabajo colaborativo que les
permita abordar la escritura como una competencia transversal. Tal como lo afirman Zambrano, Caro
y Parra (2019), la reflexión interdisciplinar resulta clave para fortalecer las didácticas de la escritura y
consolidar una verdadera cultura académica en las instituciones educativas.
Este documento proporciona una descripción general de uno de los contextos primordiales de los
géneros discursivos, centrándose en la esfera educativa. El propósito es explorar la importancia de los
géneros discursivos en el ámbito educativo y analizar las problemáticas asociadas a su enseñanza y
aprendizaje. Nos enfocaremos en responder a la pregunta: ¿cuáles son las características, problemáticas
y desafíos de los géneros discursivos en el ámbito educativo, abarcando desde niveles iniciales hasta
universitarios?, además, ¿cómo influye el compromiso de los actores educativos en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, con especial énfasis en las habilidades de lectura y escritura?
Se inicia con la importancia de saber escribir y expresarse en sociedad dependiendo el contexto donde
se desenvuelva el individuo.
A través del análisis documental, se buscó interpretar los aportes, tendencias y vacíos existentes, con el
fin de contribuir a la reflexión académica y ofrecer orientaciones para futuras intervenciones
pedagógicas.
La pertinencia y actualidad del estudio radican en la necesidad urgente de fortalecer las habilidades
comunicativas de los estudiantes en un mundo cada vez más exigente en términos de producción textual,
tanto en entornos académicos como laborales. Así lo evidencian Calle y Chaverra (2020), al señalar que
las dificultades en la escritura impactan negativamente en todas las áreas del conocimiento, siendo
crucial la intervención pedagógica oportuna y transversal.
Además, este trabajo retoma la importancia del currículo oculto en la formación del estudiante,
entendido como el conjunto de saberes y comportamientos que se aprenden de forma no explícita en la
escuela (Seminario, 2020). Reconocer estas dinámicas permite diseñar estrategias pedagógicas más
integrales, que promuevan la participación crítica y activa de los estudiantes en distintos escenarios
comunicativos.
Finalmente, se plantea la necesidad de que los docentes, desde todas las áreas, se conviertan en
mediadores del lenguaje, promoviendo espacios de formación continua y trabajo colaborativo que les
permita abordar la escritura como una competencia transversal. Tal como lo afirman Zambrano, Caro
y Parra (2019), la reflexión interdisciplinar resulta clave para fortalecer las didácticas de la escritura y
consolidar una verdadera cultura académica en las instituciones educativas.
Este documento proporciona una descripción general de uno de los contextos primordiales de los
géneros discursivos, centrándose en la esfera educativa. El propósito es explorar la importancia de los
géneros discursivos en el ámbito educativo y analizar las problemáticas asociadas a su enseñanza y
aprendizaje. Nos enfocaremos en responder a la pregunta: ¿cuáles son las características, problemáticas
y desafíos de los géneros discursivos en el ámbito educativo, abarcando desde niveles iniciales hasta
universitarios?, además, ¿cómo influye el compromiso de los actores educativos en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, con especial énfasis en las habilidades de lectura y escritura?
Se inicia con la importancia de saber escribir y expresarse en sociedad dependiendo el contexto donde
se desenvuelva el individuo.
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Luego, se presenta una serie de problemáticas que subyacen en ciertas poblaciones que repercuten en
sus comportamientos, formas de apreciar y percibir su entorno, que de alguna manera u otra inciden en
su lenguaje y escritura. El documento continúa con la descripción de la participación de los docentes
en el proceso educativo desde los niveles iniciales hasta el ámbito universitario sobre la pertinencia de
ciertos géneros discursivos en cada uno de estos escenarios y las dificultades con que se encuentran en
las aulas de clases en la cotidianidad.
METODOLOGÍA
La estrategia de investigación se ubicó en el marco del paradigma interpretativo el cual busca
comprender las realidades sociales a través de una comunicación en donde se compartan conocimientos
colocándose en el lugar del otro, lo cual permite explicar ciertas actuaciones y comportamientos de la
gente (Roca, 2020, p.2), enfocándonos en la interpretación y comprensión de los significados presentes
en los textos, documentos o investigaciones revisadas, permitiendo analizar y comprender los
significados, perspectivas y enfoques presentes en los textos revisados. Esto implicó considerar no solo
la información explícita presentada en los documentos, sino también los significados subyacentes, las
interpretaciones y las perspectivas que pueden influir en la comprensión de los géneros discursivos en
el contexto educativo.
Además, se utilizó un enfoque de tipo cualitativo, en donde se indagan según Carhuancho, Nolazco,
Sicheri, Guerrero y Casana (2019) “situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los
fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan” (p.14).
El enfoque cualitativo permite examinar detalladamente los aspectos cualitativos y subjetivos de los
géneros discursivos, como la forma en que se utilizan, sus contextos culturales, por lo tanto, será de
carácter descriptiva, es decir que las evidencias se exponen careciendo de un análisis estadístico.
En el presente estudio, se adoptó el enfoque metodológico respaldado por la guía PRISMA, reconocida
y ampliamente utilizada en revisiones sistemáticas. De acuerdo con Sánchez, Pedraza y Donoso (2022),
la guía PRISMA “se posiciona como uno de los enfoques más prevalentes en la realización de revisiones
sistemáticas en el ámbito educativo” (p.51). Asimismo, según (Tricco et al., 2018) citado en Martínez,
Arboleda, Gaviria y Montoya (2023), esta guía “integra diversos aspectos metodológicos y conceptuales
relevantes para las revisiones sistemáticas” (p.250).
Luego, se presenta una serie de problemáticas que subyacen en ciertas poblaciones que repercuten en
sus comportamientos, formas de apreciar y percibir su entorno, que de alguna manera u otra inciden en
su lenguaje y escritura. El documento continúa con la descripción de la participación de los docentes
en el proceso educativo desde los niveles iniciales hasta el ámbito universitario sobre la pertinencia de
ciertos géneros discursivos en cada uno de estos escenarios y las dificultades con que se encuentran en
las aulas de clases en la cotidianidad.
METODOLOGÍA
La estrategia de investigación se ubicó en el marco del paradigma interpretativo el cual busca
comprender las realidades sociales a través de una comunicación en donde se compartan conocimientos
colocándose en el lugar del otro, lo cual permite explicar ciertas actuaciones y comportamientos de la
gente (Roca, 2020, p.2), enfocándonos en la interpretación y comprensión de los significados presentes
en los textos, documentos o investigaciones revisadas, permitiendo analizar y comprender los
significados, perspectivas y enfoques presentes en los textos revisados. Esto implicó considerar no solo
la información explícita presentada en los documentos, sino también los significados subyacentes, las
interpretaciones y las perspectivas que pueden influir en la comprensión de los géneros discursivos en
el contexto educativo.
Además, se utilizó un enfoque de tipo cualitativo, en donde se indagan según Carhuancho, Nolazco,
Sicheri, Guerrero y Casana (2019) “situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los
fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan” (p.14).
El enfoque cualitativo permite examinar detalladamente los aspectos cualitativos y subjetivos de los
géneros discursivos, como la forma en que se utilizan, sus contextos culturales, por lo tanto, será de
carácter descriptiva, es decir que las evidencias se exponen careciendo de un análisis estadístico.
En el presente estudio, se adoptó el enfoque metodológico respaldado por la guía PRISMA, reconocida
y ampliamente utilizada en revisiones sistemáticas. De acuerdo con Sánchez, Pedraza y Donoso (2022),
la guía PRISMA “se posiciona como uno de los enfoques más prevalentes en la realización de revisiones
sistemáticas en el ámbito educativo” (p.51). Asimismo, según (Tricco et al., 2018) citado en Martínez,
Arboleda, Gaviria y Montoya (2023), esta guía “integra diversos aspectos metodológicos y conceptuales
relevantes para las revisiones sistemáticas” (p.250).
pág. 5298
La aplicación de la guía PRISMA facilitó de manera efectiva la identificación, selección, síntesis,
análisis y evaluación de las investigaciones presentes en revistas científicas indexadas. La elección de
esta metodología se fundamentó en su capacidad para realizar un análisis crítico del objeto de estudio,
utilizando como referencia las investigaciones previas. La definición de conceptos y las relaciones entre
ellos se logró mediante la búsqueda, selección y organización cuidadosa de la información,
describiendo, explicando e interpretando de manera rigurosa.
Se optó por la técnica de análisis documental, utilizando una ficha de registro como herramienta para
la recopilación de datos. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica enfocada específicamente en
artículos de revistas indexadas, tanto a nivel nacional como internacional. Para elegir los estudios, se
implementó un diseño que combinaba palabras clave y operadores booleanos tanto en español como en
inglés: Discourse genres AND teaching reading; Discourse genres AND teaching writing; Discourse
genres AND communication technique; Discourse genres AND teaching level. Inicialmente, no se
aplicaron restricciones ni criterios de filtrado en la investigación con el propósito de identificar estudios
relacionados con instituciones educativas en relación a los géneros discursivos y su integración en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Luego, en búsquedas posteriores, se definieron criterios
específicos de inclusión y exclusión.
Criterios de elegibilidad para la inclusión o exclusión de estudios
Para llevar a cabo la etapa de selección, se implementaron criterios de inclusión que abarcaban palabras
clave específicas, el problema y la metodología de investigación y los fundamentos conceptuales, todos
vinculados a la temática de investigación. En consecuencia, los criterios de exclusión se fundamentaron
en la identificación de artículos sin relación con el tema de estudio, textos que no estuvieran en revistas
científicas o bases de datos, y productos no vinculados a investigaciones. Se prescindieron de los
artículos en situaciones en las que la temática de los géneros discursivos no se abordara en entornos
educativos que abarcaran desde preescolar hasta la universidad. Asimismo, se excluyeron publicaciones
que estuvieran fuera del marco temporal establecido. A continuación de muestra la Gráfica 1, que
describe el proceso de selección de artículos a través del protocolo PRISMA.
La aplicación de la guía PRISMA facilitó de manera efectiva la identificación, selección, síntesis,
análisis y evaluación de las investigaciones presentes en revistas científicas indexadas. La elección de
esta metodología se fundamentó en su capacidad para realizar un análisis crítico del objeto de estudio,
utilizando como referencia las investigaciones previas. La definición de conceptos y las relaciones entre
ellos se logró mediante la búsqueda, selección y organización cuidadosa de la información,
describiendo, explicando e interpretando de manera rigurosa.
Se optó por la técnica de análisis documental, utilizando una ficha de registro como herramienta para
la recopilación de datos. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica enfocada específicamente en
artículos de revistas indexadas, tanto a nivel nacional como internacional. Para elegir los estudios, se
implementó un diseño que combinaba palabras clave y operadores booleanos tanto en español como en
inglés: Discourse genres AND teaching reading; Discourse genres AND teaching writing; Discourse
genres AND communication technique; Discourse genres AND teaching level. Inicialmente, no se
aplicaron restricciones ni criterios de filtrado en la investigación con el propósito de identificar estudios
relacionados con instituciones educativas en relación a los géneros discursivos y su integración en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Luego, en búsquedas posteriores, se definieron criterios
específicos de inclusión y exclusión.
Criterios de elegibilidad para la inclusión o exclusión de estudios
Para llevar a cabo la etapa de selección, se implementaron criterios de inclusión que abarcaban palabras
clave específicas, el problema y la metodología de investigación y los fundamentos conceptuales, todos
vinculados a la temática de investigación. En consecuencia, los criterios de exclusión se fundamentaron
en la identificación de artículos sin relación con el tema de estudio, textos que no estuvieran en revistas
científicas o bases de datos, y productos no vinculados a investigaciones. Se prescindieron de los
artículos en situaciones en las que la temática de los géneros discursivos no se abordara en entornos
educativos que abarcaran desde preescolar hasta la universidad. Asimismo, se excluyeron publicaciones
que estuvieran fuera del marco temporal establecido. A continuación de muestra la Gráfica 1, que
describe el proceso de selección de artículos a través del protocolo PRISMA.
pág. 5299
Gráfica 1. Diagrama de Flujo PRISMA - Proceso de selección de artículos
Fuente: Diagrama de flujo (PRISMA, 2020).
Protocolo de revisión de fuentes de información
Se aplicó un procedimiento que abarcó la búsqueda, clasificación, estructuración y análisis de archivos
digitales. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica se utilizaron los siguientes términos clave
específicos: géneros discursivos; enseñanza de la lectura; enseñanza de la escritura; técnica de
comunicación; nivel de enseñanza; y la combinación de estos a través de bases de datos bibliográficas
tales como: Google Académico, Scopus, Dialnet y Scielo, en total se encontraron 245 registros, se
realizó una selección cuidadosa de los documentos más relevantes, basada en una lectura crítica y
Registros identificados desde:
Bases de Datos (n = 4)
Google Académico (n=97)
Scopus (n=76)
Dialnet (n=44)
Scielo (n=28)
Registros (n = 245)
Registros eliminados antes del
cribado:
Duplicados (n = 34)
Registros señalados como
inelegibles por herramientas de
automatización (n = 0)
Registros eliminados por otras
razones (n = 18)
Registros cribados
(n = 193)
Registros excluidos
Título (n = 47)
Palabras clave (n = 21)
(n = 68)
Publicaciones recuperadas para
evaluación
(n = 125)
Publicaciones no recuperadas
(n = 12)
Publicaciones evaluadas para
elegibilidad
(n = 113)
Publicaciones excluidas:
Resumen (n = 49)
Lectura Completa (31)
Nuevos estudios incluidos en la
revisión
(n = 33)
Registros de nuevos estudios
incluidos
(n = 0)
Identificación de nuevos estudios vía bases de datos y archivos
IdentificaciónCribadoIncluidos
Gráfica 1. Diagrama de Flujo PRISMA - Proceso de selección de artículos
Fuente: Diagrama de flujo (PRISMA, 2020).
Protocolo de revisión de fuentes de información
Se aplicó un procedimiento que abarcó la búsqueda, clasificación, estructuración y análisis de archivos
digitales. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica se utilizaron los siguientes términos clave
específicos: géneros discursivos; enseñanza de la lectura; enseñanza de la escritura; técnica de
comunicación; nivel de enseñanza; y la combinación de estos a través de bases de datos bibliográficas
tales como: Google Académico, Scopus, Dialnet y Scielo, en total se encontraron 245 registros, se
realizó una selección cuidadosa de los documentos más relevantes, basada en una lectura crítica y
Registros identificados desde:
Bases de Datos (n = 4)
Google Académico (n=97)
Scopus (n=76)
Dialnet (n=44)
Scielo (n=28)
Registros (n = 245)
Registros eliminados antes del
cribado:
Duplicados (n = 34)
Registros señalados como
inelegibles por herramientas de
automatización (n = 0)
Registros eliminados por otras
razones (n = 18)
Registros cribados
(n = 193)
Registros excluidos
Título (n = 47)
Palabras clave (n = 21)
(n = 68)
Publicaciones recuperadas para
evaluación
(n = 125)
Publicaciones no recuperadas
(n = 12)
Publicaciones evaluadas para
elegibilidad
(n = 113)
Publicaciones excluidas:
Resumen (n = 49)
Lectura Completa (31)
Nuevos estudios incluidos en la
revisión
(n = 33)
Registros de nuevos estudios
incluidos
(n = 0)
Identificación de nuevos estudios vía bases de datos y archivos
IdentificaciónCribadoIncluidos
pág. 5300
considerando la actualidad y pertinencia del tema en cuestión para garantizar la calidad y la vigencia de
la información utilizada en el estudio. Después, se elaboró una tabla en el programa Microsoft Office
Word para organizar la información de cada uno de los documentos seleccionados. Esta tabla facilitó
la comparación de los resultados de cada estudio, destacando sus semejanzas y diferencias, así como
los hallazgos y otros datos relevantes. La rejilla incluye elementos como título, autores, año de
publicación, revista y país. En las bases de datos utilizadas, se evidencia que la mayor parte de la
producción de artículos proviene de países como España, Colombia, Chile, Venezuela, México y Perú.
Se llevó a cabo una reflexión en la cual surgieron las categorías asociadas: géneros discursivos en
preescolar y básica primaria, géneros discursivos en básica secundaria y media, y géneros discursivos
en educación superior. A continuación, en la Tabla 1, se proporcionan detalles sobre las categorías de
análisis utilizados en este estudio. Se siguió un riguroso proceso de búsqueda y selección de la literatura
científica relevante para asegurar la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos.
Tabla 1. Categorías de análisis
Categorías Tipos y cantidad de Artículos revisados
Géneros discursivos en preescolar y
básica primaria
9 artículos. Relacionados con estrategias didácticas y
actividades específicas para fomentar el dominio,
adquisición y el desarrollo de habilidades discursivas en
niños en etapas iniciales de su educación, etc.
Géneros discursivos en básica
secundaria y media
11 artículos. Abordan problemáticas como la falta de
contextualización y enfoque en géneros discursivos en los
libros de texto, la dificultad en la comprensión lectora, la
construcción discursiva deficiente, el uso inadecuado de
conectores del discurso y las particularidades y necesidades
de los estudiantes en relación a su contexto educativo.
Géneros discursivos en educación
superior
13 artículos. Exponen la necesidad de una formación sólida
en los géneros de escritura académica en la universidad,
resaltando la importancia de una enseñanza explícita, el
desarrollo de habilidades digitales y la formación en
postgrado para promover la producción de conocimiento y el
desarrollo de habilidades de escritura sólidas en los
estudiantes universitarios.
Fuente: Elaboración propia.
considerando la actualidad y pertinencia del tema en cuestión para garantizar la calidad y la vigencia de
la información utilizada en el estudio. Después, se elaboró una tabla en el programa Microsoft Office
Word para organizar la información de cada uno de los documentos seleccionados. Esta tabla facilitó
la comparación de los resultados de cada estudio, destacando sus semejanzas y diferencias, así como
los hallazgos y otros datos relevantes. La rejilla incluye elementos como título, autores, año de
publicación, revista y país. En las bases de datos utilizadas, se evidencia que la mayor parte de la
producción de artículos proviene de países como España, Colombia, Chile, Venezuela, México y Perú.
Se llevó a cabo una reflexión en la cual surgieron las categorías asociadas: géneros discursivos en
preescolar y básica primaria, géneros discursivos en básica secundaria y media, y géneros discursivos
en educación superior. A continuación, en la Tabla 1, se proporcionan detalles sobre las categorías de
análisis utilizados en este estudio. Se siguió un riguroso proceso de búsqueda y selección de la literatura
científica relevante para asegurar la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos.
Tabla 1. Categorías de análisis
Categorías Tipos y cantidad de Artículos revisados
Géneros discursivos en preescolar y
básica primaria
9 artículos. Relacionados con estrategias didácticas y
actividades específicas para fomentar el dominio,
adquisición y el desarrollo de habilidades discursivas en
niños en etapas iniciales de su educación, etc.
Géneros discursivos en básica
secundaria y media
11 artículos. Abordan problemáticas como la falta de
contextualización y enfoque en géneros discursivos en los
libros de texto, la dificultad en la comprensión lectora, la
construcción discursiva deficiente, el uso inadecuado de
conectores del discurso y las particularidades y necesidades
de los estudiantes en relación a su contexto educativo.
Géneros discursivos en educación
superior
13 artículos. Exponen la necesidad de una formación sólida
en los géneros de escritura académica en la universidad,
resaltando la importancia de una enseñanza explícita, el
desarrollo de habilidades digitales y la formación en
postgrado para promover la producción de conocimiento y el
desarrollo de habilidades de escritura sólidas en los
estudiantes universitarios.
Fuente: Elaboración propia.
pág. 5301
Después de haber realizado un análisis, se determinó que la muestra consiste en 33 artículos. Se
excluyeron aquellos que no guardan una relación directa con las categorías de análisis y también
aquellos que ofrecían información redundante. En el criterio de búsqueda, se consideraron
principalmente artículos publicados en los últimos 5 años (desde 2020 hasta 2025). Además, se
incluyeron algunos artículos anteriores a este período debido a su importancia para la investigación,
aunque en menor medida.
Este proceso de búsqueda se llevó a cabo entre agosto de 2024 y marzo de 2025, centrándose en artículos
en español. En el marco de la investigación, se utilizó el gestor de referencias bibliográficas Mendeley
para gestionar y administrar de forma rápida y eficiente los documentos utilizados en las referencias.
Esto permitió mantener un manejo organizado y preciso de las fuentes bibliográficas utilizadas en el
estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Géneros discursivos en preescolar y básica primaria
Es importante afianzar los géneros discursivos desde las etapas iniciales, es por ello que los
profesionales de la educación deben proporcionar las herramientas necesarias a los estudiantes para que
logren desenvolverse en sociedad con un discurso adecuado dependiendo el contexto en que se
encuentren, y poder dirigirse apropiadamente de forma oral o escrita, es así como Ferreras (2016)
sugiere organizar el discurso para la enseñanza en educación infantil utilizando la temática de “la receta
que pertenece al género de la descripción. Su contenido suele responder a preguntas como ¿qué es?
¿Cómo es? ¿Para qué sirve? ¿Cómo se hace?” (p.13), lo cual es muy pertinente de acuerdo a las edades
que manejan en estos grados iniciales.
Para lograr lo anteriormente expresado, el docente tendrá que elaborar y aplicar actividades en las aulas
de clases que posibiliten a los niños establecer relaciones entre el discurso oral y escrito, en este sentido,
hay algunos autores que han expuesto la necesidad de integrar las habilidades orales como punto de
partida para afianzar las destrezas escritas, por ejemplo, Santamarina y Núñez (2021) afirman que:
son necesarias diversas estrategias que favorezcan la comprensión, la expresión y la interacción del
alumnado, y en este sentido, las utilizadas por los docentes entrevistados son escasas y poco variadas,
limitándose a aquellas que, aunque sin duda son necesarias en esta etapa, no profundizan lo suficiente
Después de haber realizado un análisis, se determinó que la muestra consiste en 33 artículos. Se
excluyeron aquellos que no guardan una relación directa con las categorías de análisis y también
aquellos que ofrecían información redundante. En el criterio de búsqueda, se consideraron
principalmente artículos publicados en los últimos 5 años (desde 2020 hasta 2025). Además, se
incluyeron algunos artículos anteriores a este período debido a su importancia para la investigación,
aunque en menor medida.
Este proceso de búsqueda se llevó a cabo entre agosto de 2024 y marzo de 2025, centrándose en artículos
en español. En el marco de la investigación, se utilizó el gestor de referencias bibliográficas Mendeley
para gestionar y administrar de forma rápida y eficiente los documentos utilizados en las referencias.
Esto permitió mantener un manejo organizado y preciso de las fuentes bibliográficas utilizadas en el
estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Géneros discursivos en preescolar y básica primaria
Es importante afianzar los géneros discursivos desde las etapas iniciales, es por ello que los
profesionales de la educación deben proporcionar las herramientas necesarias a los estudiantes para que
logren desenvolverse en sociedad con un discurso adecuado dependiendo el contexto en que se
encuentren, y poder dirigirse apropiadamente de forma oral o escrita, es así como Ferreras (2016)
sugiere organizar el discurso para la enseñanza en educación infantil utilizando la temática de “la receta
que pertenece al género de la descripción. Su contenido suele responder a preguntas como ¿qué es?
¿Cómo es? ¿Para qué sirve? ¿Cómo se hace?” (p.13), lo cual es muy pertinente de acuerdo a las edades
que manejan en estos grados iniciales.
Para lograr lo anteriormente expresado, el docente tendrá que elaborar y aplicar actividades en las aulas
de clases que posibiliten a los niños establecer relaciones entre el discurso oral y escrito, en este sentido,
hay algunos autores que han expuesto la necesidad de integrar las habilidades orales como punto de
partida para afianzar las destrezas escritas, por ejemplo, Santamarina y Núñez (2021) afirman que:
son necesarias diversas estrategias que favorezcan la comprensión, la expresión y la interacción del
alumnado, y en este sentido, las utilizadas por los docentes entrevistados son escasas y poco variadas,
limitándose a aquellas que, aunque sin duda son necesarias en esta etapa, no profundizan lo suficiente
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en aspectos fundamentales de la lengua oral, tales como la intensidad de la voz, la entonación, la
coherencia, la adecuación, los distintos géneros discursivos, el tiempo del habla y otros elementos.
(p.257)
El periodo crítico para que los niños adquieran habilidades fundamentales en escritura abarca los
primeros años de vida; no obstante, la enseñanza de esta destreza durante la educación primaria
desempeña un papel esencial en el desarrollo de sus habilidades comunicativas (Unesco, 2016). En
cuanto a lo concerniente a las habilidades orales, en Hernández (2016) citado en Hernández, Chávez y
Molano (2022) afirman que, en el ámbito educativo, especialmente en el nivel de preescolar “no se da
la importancia de trabajar el lenguaje oral desde un punto de vista intencional, pues se cree que los
estudiantes hablan de una forma natural y que no necesitan una orientación específica” (p.73).
Por lo expresado anteriormente, se hace necesario que los docentes enfaticen en la lectura en voz alta
para luego adentrarse a la construcción del texto escrito, como lo expresan Orozco y Pérez (2021) “a
todos nos gusta que nos cuenten historias, sin importar nuestra edad, y para muestra están los
cuentacuentos para los más chiquitos y las películas, series y novelas para los más grandes (…) además
de rimas, trabalenguas, adivinanzas y acertijos” (p.13), igualmente la presentación de texto escrito
acompañado de ilustraciones en donde aparezcan personajes protagónicos de interés para el estudiante
que posibiliten desarrollar su imaginación.
Algunos de los desafíos que enfrentan los estudiantes en básica primaria, se destacan según Cano (2020)
“la falta de consolidación de la alfabetización inicial, en los tres primeros años de la educación primaria;
también la comprensión e interés por la lectura tiene un fuerte peso a partir de tercer grado y se enfatiza
en quinto y sexto” (p.71), las cuales pueden originarse por la falta de motivación o disposición hacia la
lectura y la escritura, muchas veces derivadas de una falta de conocimientos sobre las temáticas
planteadas en los textos seleccionados para ser abordados por lo estudiantes.
En consonancia con lo anterior, Zárate y López (2021) manifiestan que “los niños que tienen problemas
para comprender un texto tienen dificultades para aplicar su conocimiento previo a un texto durante la
lectura, lo cual conduce a formular errores de inferencia” (p.34), permitiendo conectar las ideas que se
presentan en el texto y a su vez relacionarlas con los conocimientos previos y poder hacer
interpretaciones de la realidad.
en aspectos fundamentales de la lengua oral, tales como la intensidad de la voz, la entonación, la
coherencia, la adecuación, los distintos géneros discursivos, el tiempo del habla y otros elementos.
(p.257)
El periodo crítico para que los niños adquieran habilidades fundamentales en escritura abarca los
primeros años de vida; no obstante, la enseñanza de esta destreza durante la educación primaria
desempeña un papel esencial en el desarrollo de sus habilidades comunicativas (Unesco, 2016). En
cuanto a lo concerniente a las habilidades orales, en Hernández (2016) citado en Hernández, Chávez y
Molano (2022) afirman que, en el ámbito educativo, especialmente en el nivel de preescolar “no se da
la importancia de trabajar el lenguaje oral desde un punto de vista intencional, pues se cree que los
estudiantes hablan de una forma natural y que no necesitan una orientación específica” (p.73).
Por lo expresado anteriormente, se hace necesario que los docentes enfaticen en la lectura en voz alta
para luego adentrarse a la construcción del texto escrito, como lo expresan Orozco y Pérez (2021) “a
todos nos gusta que nos cuenten historias, sin importar nuestra edad, y para muestra están los
cuentacuentos para los más chiquitos y las películas, series y novelas para los más grandes (…) además
de rimas, trabalenguas, adivinanzas y acertijos” (p.13), igualmente la presentación de texto escrito
acompañado de ilustraciones en donde aparezcan personajes protagónicos de interés para el estudiante
que posibiliten desarrollar su imaginación.
Algunos de los desafíos que enfrentan los estudiantes en básica primaria, se destacan según Cano (2020)
“la falta de consolidación de la alfabetización inicial, en los tres primeros años de la educación primaria;
también la comprensión e interés por la lectura tiene un fuerte peso a partir de tercer grado y se enfatiza
en quinto y sexto” (p.71), las cuales pueden originarse por la falta de motivación o disposición hacia la
lectura y la escritura, muchas veces derivadas de una falta de conocimientos sobre las temáticas
planteadas en los textos seleccionados para ser abordados por lo estudiantes.
En consonancia con lo anterior, Zárate y López (2021) manifiestan que “los niños que tienen problemas
para comprender un texto tienen dificultades para aplicar su conocimiento previo a un texto durante la
lectura, lo cual conduce a formular errores de inferencia” (p.34), permitiendo conectar las ideas que se
presentan en el texto y a su vez relacionarlas con los conocimientos previos y poder hacer
interpretaciones de la realidad.
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El estudio de Navarro, Ávila y Cárdenas (2020) detalla varios géneros discursivos empleados en las
disciplinas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas en Chile. En el caso de Ciencias
Naturales, se destaca la atención en el fortalecimiento de habilidades para la investigación científica,
como la documentación de observaciones y la elaboración de explicaciones basadas en resultados
experimentales En el ámbito de Ciencias Sociales, se pone especial énfasis en la profundidad del
aprendizaje del estudiante, abordando géneros discursivos tales como la narrativa con la
contextualización de eventos históricos en la línea temporal, así como la comparación de diversos
aspectos de sociedades para discernir entre continuidades y cambios, entre otras estrategias pedagógicas
(p.6), lo cual invita a crear secuencias sistemáticas y estructuradas acordes a las particularidades propias
del área del conocimiento. Ahora bien, Hoyos, Acosta y Morillo (2020) enfatizan que “para desarrollar
la competencia discursiva durante los grados iniciales de escolarización mediante una estrategia
didáctica, se deben considerar ciertos elementos tales como el contexto en el que interactúan los
estudiantes, la mediación del docente y los recursos didácticos” (p.184), para poder alcanzar los
objetivos que se han trazado. Lo anterior, se hizo bastante critico implementar especialmente en los
años 2020 y 2021 durante la pandemia de COVID-19, esencialmente en la manera de crear estrategias
de enseñanza y aprendizaje en lo relacionado con los procesos de lectura y escritura, al respecto
Martínez (2021) en su investigación menciona que los docentes elaboraron actividades como “los foros
de lectura y escritura, juegos, sopa de letras, memoramas, lotería, crucigramas en hojas de trabajo,
creación de cuentos y sesiones sincrónicas para supervisar avances en lectura y escritura” (p.184), estas
acciones reflejan un enfoque variado y participativo para fomentar el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura en los estudiantes.
Géneros discursivos en básica secundaria y media
En la secundaria y media, se presentan problemas similares que en los niveles anteriores, sin embargo
crece el nivel de complejidad, como lo hace notar González (2014) quien revela que los libros de textos
en que se apoyan los estudiantes y maestros muestran como la creación y asignación de las tareas
concernientes a la escritura se presenta en forma de actividades donde no se especifican los destinatarios
y el contexto que rodea a la tarea de escribir, es decir se muestra de forma descontextualizada además
de no tener como eje central los géneros discursivos en su programación.
El estudio de Navarro, Ávila y Cárdenas (2020) detalla varios géneros discursivos empleados en las
disciplinas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas en Chile. En el caso de Ciencias
Naturales, se destaca la atención en el fortalecimiento de habilidades para la investigación científica,
como la documentación de observaciones y la elaboración de explicaciones basadas en resultados
experimentales En el ámbito de Ciencias Sociales, se pone especial énfasis en la profundidad del
aprendizaje del estudiante, abordando géneros discursivos tales como la narrativa con la
contextualización de eventos históricos en la línea temporal, así como la comparación de diversos
aspectos de sociedades para discernir entre continuidades y cambios, entre otras estrategias pedagógicas
(p.6), lo cual invita a crear secuencias sistemáticas y estructuradas acordes a las particularidades propias
del área del conocimiento. Ahora bien, Hoyos, Acosta y Morillo (2020) enfatizan que “para desarrollar
la competencia discursiva durante los grados iniciales de escolarización mediante una estrategia
didáctica, se deben considerar ciertos elementos tales como el contexto en el que interactúan los
estudiantes, la mediación del docente y los recursos didácticos” (p.184), para poder alcanzar los
objetivos que se han trazado. Lo anterior, se hizo bastante critico implementar especialmente en los
años 2020 y 2021 durante la pandemia de COVID-19, esencialmente en la manera de crear estrategias
de enseñanza y aprendizaje en lo relacionado con los procesos de lectura y escritura, al respecto
Martínez (2021) en su investigación menciona que los docentes elaboraron actividades como “los foros
de lectura y escritura, juegos, sopa de letras, memoramas, lotería, crucigramas en hojas de trabajo,
creación de cuentos y sesiones sincrónicas para supervisar avances en lectura y escritura” (p.184), estas
acciones reflejan un enfoque variado y participativo para fomentar el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura en los estudiantes.
Géneros discursivos en básica secundaria y media
En la secundaria y media, se presentan problemas similares que en los niveles anteriores, sin embargo
crece el nivel de complejidad, como lo hace notar González (2014) quien revela que los libros de textos
en que se apoyan los estudiantes y maestros muestran como la creación y asignación de las tareas
concernientes a la escritura se presenta en forma de actividades donde no se especifican los destinatarios
y el contexto que rodea a la tarea de escribir, es decir se muestra de forma descontextualizada además
de no tener como eje central los géneros discursivos en su programación.
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Lo anterior, se relaciona estrechamente con algunos elementos que deben presentarse en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, tales como los que expresa Boillos (2017b) quien considera que “los
estudiantes tienen que ser capaces de comprender, interpretar y producir textos de naturaleza expositiva,
narrativa, descriptiva de diferentes medios (sociales, académicos...) en los que haya una identificación
del tema, objetivos, ideas principales, así como de sus características específicas” (p.14), por lo
anteriormente expuesto, se hace necesario orientar a los estudiantes en la estructuración del discurso
que conlleva a organizar un currículo con secuenciación de los contenidos y apuntalar a Proyectos
Educativos Institucionales -PEI-, basados en modelos críticos que den una mirada al mundo de forma
holística y transformadora.
Dentro de este marco de ideas, Brito (2020) expresa que es importante afianzar el pensamiento crítico,
posibilitando a los individuos “ la capacidad para hacer interrogantes, juicios e inferencias respecto a
aspectos de la sociedad en que se desenvuelve (…) planteando interrogantes, recopilando información,
analizando conceptos, premisas, puntos de vista, comprendiendo las implicaciones, consecuencias y
proponiendo soluciones” (p.252), de manera que faciliten una comunicación efectiva con una
estructuración sólida, coherente y acorde a las comunidades donde se desenvuelven los estudiantes.
En el estudio de Granados y Londoño (2020) con estudiantes de nivel secundario pertenecientes a una
institución educativa publica en la ciudad de Tunja, con edades que oscilaban entre catorce y dieciocho
años, “se identificó una dificultad al entrelazar las ideas que se encuentran en el texto (…) vocabulario
insuficiente, oraciones se desconectan unas con otras, problemas en la construcción discursiva por
ejemplo al hacer análisis desde lo contextual” (p.304), lo cual está vinculado con lo que señalan Cabrera,
Lara y Puga (2021) quienes manifiestan que “existen carencias en la comprensión lectora de estudiantes
egresados de educación secundaria, especialmente en la lectura de textos expositivos y argumentativos.
Estas carencias de lectura, si no son mejoradas, impactarán negativamente en el aprendizaje estudiantil”
(p.5), puesto que estos no lograrán despertar y afianzar algunas destrezas y habilidades tales como el
ordenamiento de las ideas, el relacionamiento de conceptos, el mejoramiento de la comunicación con
las demás personas a través de un lenguaje fluido mejorando la expresión oral y escrita.
En las aulas, se enfrenta un desafío para alcanzar una construcción adecuada del texto escrito, ya que
los estudiantes son capaces de identificar y clasificar los conectores del discurso, pero presentan
Lo anterior, se relaciona estrechamente con algunos elementos que deben presentarse en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, tales como los que expresa Boillos (2017b) quien considera que “los
estudiantes tienen que ser capaces de comprender, interpretar y producir textos de naturaleza expositiva,
narrativa, descriptiva de diferentes medios (sociales, académicos...) en los que haya una identificación
del tema, objetivos, ideas principales, así como de sus características específicas” (p.14), por lo
anteriormente expuesto, se hace necesario orientar a los estudiantes en la estructuración del discurso
que conlleva a organizar un currículo con secuenciación de los contenidos y apuntalar a Proyectos
Educativos Institucionales -PEI-, basados en modelos críticos que den una mirada al mundo de forma
holística y transformadora.
Dentro de este marco de ideas, Brito (2020) expresa que es importante afianzar el pensamiento crítico,
posibilitando a los individuos “ la capacidad para hacer interrogantes, juicios e inferencias respecto a
aspectos de la sociedad en que se desenvuelve (…) planteando interrogantes, recopilando información,
analizando conceptos, premisas, puntos de vista, comprendiendo las implicaciones, consecuencias y
proponiendo soluciones” (p.252), de manera que faciliten una comunicación efectiva con una
estructuración sólida, coherente y acorde a las comunidades donde se desenvuelven los estudiantes.
En el estudio de Granados y Londoño (2020) con estudiantes de nivel secundario pertenecientes a una
institución educativa publica en la ciudad de Tunja, con edades que oscilaban entre catorce y dieciocho
años, “se identificó una dificultad al entrelazar las ideas que se encuentran en el texto (…) vocabulario
insuficiente, oraciones se desconectan unas con otras, problemas en la construcción discursiva por
ejemplo al hacer análisis desde lo contextual” (p.304), lo cual está vinculado con lo que señalan Cabrera,
Lara y Puga (2021) quienes manifiestan que “existen carencias en la comprensión lectora de estudiantes
egresados de educación secundaria, especialmente en la lectura de textos expositivos y argumentativos.
Estas carencias de lectura, si no son mejoradas, impactarán negativamente en el aprendizaje estudiantil”
(p.5), puesto que estos no lograrán despertar y afianzar algunas destrezas y habilidades tales como el
ordenamiento de las ideas, el relacionamiento de conceptos, el mejoramiento de la comunicación con
las demás personas a través de un lenguaje fluido mejorando la expresión oral y escrita.
En las aulas, se enfrenta un desafío para alcanzar una construcción adecuada del texto escrito, ya que
los estudiantes son capaces de identificar y clasificar los conectores del discurso, pero presentan
pág. 5305
dificultades al aplicarlos de manera apropiada en sus propios textos (Pérez, Castellón, Meneses, 2022),
tales como el uso adecuado de preposiciones, conjunciones, adverbios, que permiten dar introducción
a una temática especifica, el establecimiento de relaciones entre ideas, proporcionándole de esta manera
coherencia y cohesión al texto escrito.
En cuanto a las particularidades y necesidades de los estudiantes en relación al contexto en que estos se
desenvuelven, es importante resaltar que el docente debe estar en la capacidad de identificar y
caracterizar a cada uno de ellos de modo que pueda emplear diversas estrategias de enseñanza dadas
sus variadas formas de aprender los contenidos que se observan en el aula de clases, de lo contrario
como lo expresan Pérez y Ariza (2021) “los procesos de lectura y escritura se convierten en un
obstáculo, tanto para el estudiante como para el maestro” (p.161), por ello es necesario a través del
hacer mediante la práctica de los diferentes géneros discursivos afrontando los diferentes problemas de
lectura y escritura que pudieran presentar los estudiantes.
Por último, en cuanto a los géneros discursivos en educación secundaria y media, se encuentra un
estudio sobre comprensión lectura y las dificultades que se presentan en esta en educación secundaria,
Martín y González (2022) exponen que “la mayoría de los alumnos no comprenden cuando leen, tienen
malos hábitos lectores, casi nunca leen en casa, y desde la familia tampoco se potencia el gusto por la
lectura” (p.252), razón por la cual no pueden abordar apropiadamente las actividades escolares que se
les plantean.
Los resultados más recientes de las Pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos) 2022 no han brindado motivos de optimismo para los países que forman parte de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), y Colombia no es una excepción. En
este escenario, el país experimentó una disminución en sus puntajes en comparación con los obtenidos
en 2018, afectando también el rendimiento en el área de Lectura. La Gráfica 2 presenta una perspectiva
histórica de los resultados en Lectura en las Pruebas PISA, permitiendo una comparación entre
Finlandia, los países de la OCDE, Latinoamérica y Colombia.
dificultades al aplicarlos de manera apropiada en sus propios textos (Pérez, Castellón, Meneses, 2022),
tales como el uso adecuado de preposiciones, conjunciones, adverbios, que permiten dar introducción
a una temática especifica, el establecimiento de relaciones entre ideas, proporcionándole de esta manera
coherencia y cohesión al texto escrito.
En cuanto a las particularidades y necesidades de los estudiantes en relación al contexto en que estos se
desenvuelven, es importante resaltar que el docente debe estar en la capacidad de identificar y
caracterizar a cada uno de ellos de modo que pueda emplear diversas estrategias de enseñanza dadas
sus variadas formas de aprender los contenidos que se observan en el aula de clases, de lo contrario
como lo expresan Pérez y Ariza (2021) “los procesos de lectura y escritura se convierten en un
obstáculo, tanto para el estudiante como para el maestro” (p.161), por ello es necesario a través del
hacer mediante la práctica de los diferentes géneros discursivos afrontando los diferentes problemas de
lectura y escritura que pudieran presentar los estudiantes.
Por último, en cuanto a los géneros discursivos en educación secundaria y media, se encuentra un
estudio sobre comprensión lectura y las dificultades que se presentan en esta en educación secundaria,
Martín y González (2022) exponen que “la mayoría de los alumnos no comprenden cuando leen, tienen
malos hábitos lectores, casi nunca leen en casa, y desde la familia tampoco se potencia el gusto por la
lectura” (p.252), razón por la cual no pueden abordar apropiadamente las actividades escolares que se
les plantean.
Los resultados más recientes de las Pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos) 2022 no han brindado motivos de optimismo para los países que forman parte de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), y Colombia no es una excepción. En
este escenario, el país experimentó una disminución en sus puntajes en comparación con los obtenidos
en 2018, afectando también el rendimiento en el área de Lectura. La Gráfica 2 presenta una perspectiva
histórica de los resultados en Lectura en las Pruebas PISA, permitiendo una comparación entre
Finlandia, los países de la OCDE, Latinoamérica y Colombia.
pág. 5306
Gráfica 2. Puntajes históricos área de Lectura Pruebas PISA
Fuente: Gráfica PISA (MEN, 2023)
No obstante, la Gráfica 2 revela, por ejemplo, que Colombia experimentó una disminución de tan solo
tres puntos en comparación con el año 2018 (de 412 a 409), mientras que, en el mismo periodo,
Latinoamérica disminuyó ocho puntos (de 407 a 399), los países de la OCDE descendieron once puntos
(de 487 a 476) y, por último, Finlandia registró una caída de treinta puntos (de 520 a 490). Estos datos
resaltan la necesidad imperante de realizar transformaciones estructurales en el sistema educativo por
parte del gobierno nacional.
Es importante entonces que desde las instituciones educativas se implementen metodologías activas que
posibiliten un buen proceso lector, para ello se hace necesario según Santamaría y Vega (2022) que “el
docente esté en constante adiestramiento en las diferentes áreas del conocimiento y por ende en las
estrategias activas, dinamizadoras y constructivas” (p.477), con la finalidad de buscar una mayor
comprensión potenciando las habilidades de los estudiantes, motivándolos y haciéndolo participe en su
proceso de aprendizaje.
Loor y Mariño (2022) destacan que uno de los principales retos del docente es sostener la motivación
del estudiante, ya que, al lograrlo, los alumnos “muestran un mayor interés en las actividades que les
proponen; atienden a las orientaciones de sus docentes, están más dispuestos a colaborar, trabajan con
mayor diligencia y seguridad” (p.223), lo cual se traduce en una mejor ejecución de tareas e
investigaciones autónomas, y en un alcance más efectivo de los aprendizajes esperados.
Gráfica 2. Puntajes históricos área de Lectura Pruebas PISA
Fuente: Gráfica PISA (MEN, 2023)
No obstante, la Gráfica 2 revela, por ejemplo, que Colombia experimentó una disminución de tan solo
tres puntos en comparación con el año 2018 (de 412 a 409), mientras que, en el mismo periodo,
Latinoamérica disminuyó ocho puntos (de 407 a 399), los países de la OCDE descendieron once puntos
(de 487 a 476) y, por último, Finlandia registró una caída de treinta puntos (de 520 a 490). Estos datos
resaltan la necesidad imperante de realizar transformaciones estructurales en el sistema educativo por
parte del gobierno nacional.
Es importante entonces que desde las instituciones educativas se implementen metodologías activas que
posibiliten un buen proceso lector, para ello se hace necesario según Santamaría y Vega (2022) que “el
docente esté en constante adiestramiento en las diferentes áreas del conocimiento y por ende en las
estrategias activas, dinamizadoras y constructivas” (p.477), con la finalidad de buscar una mayor
comprensión potenciando las habilidades de los estudiantes, motivándolos y haciéndolo participe en su
proceso de aprendizaje.
Loor y Mariño (2022) destacan que uno de los principales retos del docente es sostener la motivación
del estudiante, ya que, al lograrlo, los alumnos “muestran un mayor interés en las actividades que les
proponen; atienden a las orientaciones de sus docentes, están más dispuestos a colaborar, trabajan con
mayor diligencia y seguridad” (p.223), lo cual se traduce en una mejor ejecución de tareas e
investigaciones autónomas, y en un alcance más efectivo de los aprendizajes esperados.
pág. 5307
A su vez, el estudio realizado por Giler y Ávila (2024) evidenció que los estudiantes de este nivel tienen
un nivel lector aceptable, influenciado por sus contextos y experiencias, y que la lectura que estimula
el pensamiento favorece el desarrollo de habilidades de escritura como la lógica, la gramática, la
argumentación y la intención comunicativa, contribuyendo significativamente a una producción textual
más sólida.
Géneros discursivos en educación superior
En el ámbito universitario, Moreno y Sito (2019) expresan que “al ingresar a la universidad, los
estudiantes universitarios necesitan aprender los géneros de escritura académica, así como, entender las
convenciones y los registros específicos de sus disciplinas” (p.252), según Aguilar (2017) “no es común
encontrar estudiantes de pregrado que muestren un conjunto de habilidades de escritura ya fijas” (p.4).
Esta preocupación ha estado latente desde tiempo atrás, es así como en Barletta (2001) se describe un
enfoque metodológico, con la finalidad de “desarrollar las competencias lectoras desde un área
particular sobre el diagnóstico del estado de las competencias lectoras en los estudiantes que ingresan
a la universidad, demostró que la mayoría de los estudiantes apenas tiene un nivel de lectura básico o
textual” (p.19) (como se citó en Murillo, 2010), igualmente, Cabrera, Lara y Puga (2021) expresan que
“subsiste la necesidad de aplicar medidas de alfabetización académica en alumnos que ingresan a la
educación superior, considerando que las evaluaciones diagnósticas realizadas arrojan carencias en
lectura académica” (p.15), por lo que se tienen que realizar ingentes esfuerzos para nivelar a los
estudiantes en los primeros semestres universitarios y puedan afrontar de la mejor forma este escenario
en las diferentes asignaturas del conocimiento.
Muchas universidades dentro de sus planes de estudio tienen incorporadas asignaturas especificas
orientadas a la enseñanza sobre arte de escribir diversos géneros como por ejemplo reseñas, ensayos,
ponencias, proyectos de investigación. De tal manera, se hace necesario que los estudiantes adquieran
un dominio de diversos géneros discursivos, para ello según López y Sal (2019) se requiere de “una
enseñanza explícita debido a que, como el rol de estudiante supone el ingreso a una comunidad
discursiva nueva, los docentes de cada disciplina son quienes deben iniciarlos en el empleo de las clases
textuales constitutivas del área” (p.118), es importante que en esa dinámica de clases se compartan
trabajos elaborados por los compañeros para realizar críticas constructivas de los trabajos, lo cual
A su vez, el estudio realizado por Giler y Ávila (2024) evidenció que los estudiantes de este nivel tienen
un nivel lector aceptable, influenciado por sus contextos y experiencias, y que la lectura que estimula
el pensamiento favorece el desarrollo de habilidades de escritura como la lógica, la gramática, la
argumentación y la intención comunicativa, contribuyendo significativamente a una producción textual
más sólida.
Géneros discursivos en educación superior
En el ámbito universitario, Moreno y Sito (2019) expresan que “al ingresar a la universidad, los
estudiantes universitarios necesitan aprender los géneros de escritura académica, así como, entender las
convenciones y los registros específicos de sus disciplinas” (p.252), según Aguilar (2017) “no es común
encontrar estudiantes de pregrado que muestren un conjunto de habilidades de escritura ya fijas” (p.4).
Esta preocupación ha estado latente desde tiempo atrás, es así como en Barletta (2001) se describe un
enfoque metodológico, con la finalidad de “desarrollar las competencias lectoras desde un área
particular sobre el diagnóstico del estado de las competencias lectoras en los estudiantes que ingresan
a la universidad, demostró que la mayoría de los estudiantes apenas tiene un nivel de lectura básico o
textual” (p.19) (como se citó en Murillo, 2010), igualmente, Cabrera, Lara y Puga (2021) expresan que
“subsiste la necesidad de aplicar medidas de alfabetización académica en alumnos que ingresan a la
educación superior, considerando que las evaluaciones diagnósticas realizadas arrojan carencias en
lectura académica” (p.15), por lo que se tienen que realizar ingentes esfuerzos para nivelar a los
estudiantes en los primeros semestres universitarios y puedan afrontar de la mejor forma este escenario
en las diferentes asignaturas del conocimiento.
Muchas universidades dentro de sus planes de estudio tienen incorporadas asignaturas especificas
orientadas a la enseñanza sobre arte de escribir diversos géneros como por ejemplo reseñas, ensayos,
ponencias, proyectos de investigación. De tal manera, se hace necesario que los estudiantes adquieran
un dominio de diversos géneros discursivos, para ello según López y Sal (2019) se requiere de “una
enseñanza explícita debido a que, como el rol de estudiante supone el ingreso a una comunidad
discursiva nueva, los docentes de cada disciplina son quienes deben iniciarlos en el empleo de las clases
textuales constitutivas del área” (p.118), es importante que en esa dinámica de clases se compartan
trabajos elaborados por los compañeros para realizar críticas constructivas de los trabajos, lo cual
pág. 5308
constituye en una retroalimentación del cual se logra obtener un mejor documento o preparación para
una ponencia e indiscutiblemente por la experiencia del docente encausará ese dialogo a manera de
orientador, se concreten y aclaren las dudas que puedan surgir por parte del grupo en la clase.
Otro aspecto vinculado implicaría examinar las estrategias de lectura y producción textual más
adecuadas según el género, como, por ejemplo, la lectura crítica de un ensayo o la elaboración de un
análisis crítico de una lectura específica. Esto se realiza con el propósito de diseñar programas de
formación que se centren en fortalecer la enseñanza y el aprendizaje basados en la lectura y la escritura
de géneros discursivos académicos y profesionales en las carreras de formación docente inicial. Lo
anterior en concordancia con lo expresado por Montes y López (2017) quienes afirman que “en la
educación superior se debe buscar que los estudiantes sean capaces de comprender y producir textos
propios de los ámbitos académicos y profesionales” (p.175), lo cual permite generar nuevo
conocimiento y de esta forma aportar nuevas ideas sobre un tema en particular que podría ser útil como
punto de partida para estudios realizados por investigadores y contribuir al desarrollo de su contexto.
Naturalmente que los géneros discursivos deben ir orientados en la universidad de acuerdo al grado que
se desea alcanzar, por ejemplo, a nivel de maestrías y doctorados se espera que el estudiante comience
a conocer la estructura para la escritura de artículos en revistas indexadas y evaluadas por pares
académicos, esto implica conocer el tipo de lenguaje a utilizar, la búsqueda y la pertinencia de las
referencias, el uso de conectores, las normas para citar autores, entre otras, y se va avanzando en detalles
específicos como el contenido de las secciones resumen, introducción, métodos, resultados, discusión,
conclusiones, cada una de ellas con sus características particulares (Biggi, García, Chacón, 2019, p.48).
Por otra parte, cabe mencionar la importancia de las tecnologías de la información y las comunicaciones
hoy en día y particularmente el internet y con ella el uso de las diferentes aplicaciones en los dispositivos
móviles y las redes sociales las cuales son amplias y variadas, se hace importante entonces que los
estudiantes adquieran ciertas estrategias propias del mundo digital que le ayuden a encontrar diversos
tipos de información que requiere de acuerdo a sus intereses o propias del programa académico al cual
se encuentra adscrito, en este sentido Marrero, Mohamed y Xifra (2019) afirman que “la alfabetización
ante diversos lenguajes y códigos textuales, icónicos, hipertextuales, multimedia y audiovisuales que
adopta esta era de la información y la comunicación debería ser una meta permanente en todos los
constituye en una retroalimentación del cual se logra obtener un mejor documento o preparación para
una ponencia e indiscutiblemente por la experiencia del docente encausará ese dialogo a manera de
orientador, se concreten y aclaren las dudas que puedan surgir por parte del grupo en la clase.
Otro aspecto vinculado implicaría examinar las estrategias de lectura y producción textual más
adecuadas según el género, como, por ejemplo, la lectura crítica de un ensayo o la elaboración de un
análisis crítico de una lectura específica. Esto se realiza con el propósito de diseñar programas de
formación que se centren en fortalecer la enseñanza y el aprendizaje basados en la lectura y la escritura
de géneros discursivos académicos y profesionales en las carreras de formación docente inicial. Lo
anterior en concordancia con lo expresado por Montes y López (2017) quienes afirman que “en la
educación superior se debe buscar que los estudiantes sean capaces de comprender y producir textos
propios de los ámbitos académicos y profesionales” (p.175), lo cual permite generar nuevo
conocimiento y de esta forma aportar nuevas ideas sobre un tema en particular que podría ser útil como
punto de partida para estudios realizados por investigadores y contribuir al desarrollo de su contexto.
Naturalmente que los géneros discursivos deben ir orientados en la universidad de acuerdo al grado que
se desea alcanzar, por ejemplo, a nivel de maestrías y doctorados se espera que el estudiante comience
a conocer la estructura para la escritura de artículos en revistas indexadas y evaluadas por pares
académicos, esto implica conocer el tipo de lenguaje a utilizar, la búsqueda y la pertinencia de las
referencias, el uso de conectores, las normas para citar autores, entre otras, y se va avanzando en detalles
específicos como el contenido de las secciones resumen, introducción, métodos, resultados, discusión,
conclusiones, cada una de ellas con sus características particulares (Biggi, García, Chacón, 2019, p.48).
Por otra parte, cabe mencionar la importancia de las tecnologías de la información y las comunicaciones
hoy en día y particularmente el internet y con ella el uso de las diferentes aplicaciones en los dispositivos
móviles y las redes sociales las cuales son amplias y variadas, se hace importante entonces que los
estudiantes adquieran ciertas estrategias propias del mundo digital que le ayuden a encontrar diversos
tipos de información que requiere de acuerdo a sus intereses o propias del programa académico al cual
se encuentra adscrito, en este sentido Marrero, Mohamed y Xifra (2019) afirman que “la alfabetización
ante diversos lenguajes y códigos textuales, icónicos, hipertextuales, multimedia y audiovisuales que
adopta esta era de la información y la comunicación debería ser una meta permanente en todos los
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sistemas de enseñanza” (p.1), de modo que incorporar tecnologías en los ámbitos universitarios y
coadyuvar a fortalecer las competencias en cuanto a la producción de contenidos digitales y que los
estudiantes tengan destrezas y habilidades comunicativas.
A nivel de postgrado, en el estudio realizado por Martínez, Góngora y Renza (2020) concluyen que:
la educación universitaria de pregrado no ha tenido una incidencia real en el desarrollo de
un pensamiento analítico y crítico en estudiantes de posgrado, razón que permite entender
por qué para un número considerable de estudiantes de posgrado se hace tan difícil transitar
y concluir dicha formación, en la cual se espera no solo la apropiación de conocimientos,
sino además la generación de los mismos. (p.229)
Por consiguiente, se presentaran algunos problemas como por ejemplo al momento de elaborar un
artículo científico para una revista producto de una investigación realizada, en donde es necesario según
Villafranqui (2021) “exponer, describir y argumentar; hacer uso de conectores lógicos y marcadores
discursivos que facilitan la organización de ideas en cualquier campo de investigación e interactúan
constantemente con la realidad, sea explicando la actualidad o para exponer futuros cambios” (p.5),
teniendo en cuenta que la información de debe presentar con imparcialidad, realizando análisis juiciosos
bien argumentados, para ello es necesario que a nivel de postgrado se tengan niveles altos en lectura
crítica, además de ello poder determinar cómo funcionan los géneros discursivos, lo que le permitirá,
identificar los tipos de textos, la construcción argumentos, así mismo, evaluar la postura ideológica de
un autor en su discurso y en el planteamiento de las ideas.
En alusión a lo expresado previamente, es preciso manifestar que en la universidad la escritura se
caracteriza por “la producción de géneros discursivos de carácter científico y profesional, como pueden
ser los informes, artículos, monografías, tesis, entre otros” (Swales, 2004) citado en Pozzo, Camargo,
Cardoso (2021, p.2), sin embargo, hay algunos estudios los cuales sostienen que existe una formación
deficiente en la redacción de estos géneros académicos, por ejemplo, Mostacero (2018) expresa que
“los cursos que se incluyen en los planes de estudio de pregrado y de posgrado son episódicos,
irrelevantes y tradicionales, ya que no preparan a los candidatos a magíster o a doctor, para aprender
cómo aprender a escribir” (p.209), así pues, la universidad está llamada a propiciar escenarios que
conlleven a la formación de investigadores autónomos, que contribuyan a la creación de nuevo
sistemas de enseñanza” (p.1), de modo que incorporar tecnologías en los ámbitos universitarios y
coadyuvar a fortalecer las competencias en cuanto a la producción de contenidos digitales y que los
estudiantes tengan destrezas y habilidades comunicativas.
A nivel de postgrado, en el estudio realizado por Martínez, Góngora y Renza (2020) concluyen que:
la educación universitaria de pregrado no ha tenido una incidencia real en el desarrollo de
un pensamiento analítico y crítico en estudiantes de posgrado, razón que permite entender
por qué para un número considerable de estudiantes de posgrado se hace tan difícil transitar
y concluir dicha formación, en la cual se espera no solo la apropiación de conocimientos,
sino además la generación de los mismos. (p.229)
Por consiguiente, se presentaran algunos problemas como por ejemplo al momento de elaborar un
artículo científico para una revista producto de una investigación realizada, en donde es necesario según
Villafranqui (2021) “exponer, describir y argumentar; hacer uso de conectores lógicos y marcadores
discursivos que facilitan la organización de ideas en cualquier campo de investigación e interactúan
constantemente con la realidad, sea explicando la actualidad o para exponer futuros cambios” (p.5),
teniendo en cuenta que la información de debe presentar con imparcialidad, realizando análisis juiciosos
bien argumentados, para ello es necesario que a nivel de postgrado se tengan niveles altos en lectura
crítica, además de ello poder determinar cómo funcionan los géneros discursivos, lo que le permitirá,
identificar los tipos de textos, la construcción argumentos, así mismo, evaluar la postura ideológica de
un autor en su discurso y en el planteamiento de las ideas.
En alusión a lo expresado previamente, es preciso manifestar que en la universidad la escritura se
caracteriza por “la producción de géneros discursivos de carácter científico y profesional, como pueden
ser los informes, artículos, monografías, tesis, entre otros” (Swales, 2004) citado en Pozzo, Camargo,
Cardoso (2021, p.2), sin embargo, hay algunos estudios los cuales sostienen que existe una formación
deficiente en la redacción de estos géneros académicos, por ejemplo, Mostacero (2018) expresa que
“los cursos que se incluyen en los planes de estudio de pregrado y de posgrado son episódicos,
irrelevantes y tradicionales, ya que no preparan a los candidatos a magíster o a doctor, para aprender
cómo aprender a escribir” (p.209), así pues, la universidad está llamada a propiciar escenarios que
conlleven a la formación de investigadores autónomos, que contribuyan a la creación de nuevo
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conocimiento a través de investigaciones rigurosas y sistemáticas, con capacidad de liderazgo y trabajo
en equipo.
Finalmente, vale la pena considerar que estas deficiencias en lectura y escritura en la educación media
tienen repercusiones en la educación superior. En este nivel, la escritura académica adquiere un papel
fundamental como herramienta de aprendizaje, apropiación y divulgación del conocimiento (Mahecha,
2024). No obstante, muchos estudiantes ingresan con escasas habilidades en esta área, lo cual representa
una limitante para los procesos formativos. Por ello, diversas universidades han implementado centros
de alfabetización académica y escritura científica, con el fin de fortalecer estas competencias en todos
los departamentos. Este tipo de iniciativas permite a los estudiantes insertarse de forma más efectiva en
redes académicas y grupos de investigación, favoreciendo su desarrollo profesional integral.
CONCLUSIONES
La enseñanza de géneros discursivos desde las etapas iniciales emerge como una piedra angular para el
desarrollo comunicativo de los estudiantes. La implementación de estrategias que integren el discurso
oral y escrito, así como la introducción temprana de la lectura en voz alta, se revela como un enfoque
efectivo. Es esencial que los docentes diseñen actividades que promuevan la conexión entre el discurso
oral y escrito, abordando las dificultades específicas que los estudiantes de básica primaria puedan
enfrentar, como la falta de motivación hacia la lectura y la escritura.
A medida que los estudiantes avanzan a niveles superiores, la complejidad en la enseñanza de géneros
discursivos aumenta. Se identifican desafíos en la construcción discursiva, destacando carencias en la
comprensión lectora y la aplicación efectiva de elementos de coherencia. La adaptación a las
particularidades de los estudiantes y la identificación de diversas formas de aprendizaje se torna
esencial. Abordar las dificultades específicas en la secundaria y media implica un enfoque pedagógico
que reconozca y atienda las necesidades individuales.
El ámbito universitario presenta nuevos retos, donde los estudiantes deben adquirir habilidades
específicas en la escritura académica. La falta de competencias fijas en escritura académica al ingresar
a la universidad subraya la necesidad de medidas de alfabetización académica. La enseñanza explícita
de géneros discursivos y la retroalimentación entre pares se revelan como prácticas cruciales.
conocimiento a través de investigaciones rigurosas y sistemáticas, con capacidad de liderazgo y trabajo
en equipo.
Finalmente, vale la pena considerar que estas deficiencias en lectura y escritura en la educación media
tienen repercusiones en la educación superior. En este nivel, la escritura académica adquiere un papel
fundamental como herramienta de aprendizaje, apropiación y divulgación del conocimiento (Mahecha,
2024). No obstante, muchos estudiantes ingresan con escasas habilidades en esta área, lo cual representa
una limitante para los procesos formativos. Por ello, diversas universidades han implementado centros
de alfabetización académica y escritura científica, con el fin de fortalecer estas competencias en todos
los departamentos. Este tipo de iniciativas permite a los estudiantes insertarse de forma más efectiva en
redes académicas y grupos de investigación, favoreciendo su desarrollo profesional integral.
CONCLUSIONES
La enseñanza de géneros discursivos desde las etapas iniciales emerge como una piedra angular para el
desarrollo comunicativo de los estudiantes. La implementación de estrategias que integren el discurso
oral y escrito, así como la introducción temprana de la lectura en voz alta, se revela como un enfoque
efectivo. Es esencial que los docentes diseñen actividades que promuevan la conexión entre el discurso
oral y escrito, abordando las dificultades específicas que los estudiantes de básica primaria puedan
enfrentar, como la falta de motivación hacia la lectura y la escritura.
A medida que los estudiantes avanzan a niveles superiores, la complejidad en la enseñanza de géneros
discursivos aumenta. Se identifican desafíos en la construcción discursiva, destacando carencias en la
comprensión lectora y la aplicación efectiva de elementos de coherencia. La adaptación a las
particularidades de los estudiantes y la identificación de diversas formas de aprendizaje se torna
esencial. Abordar las dificultades específicas en la secundaria y media implica un enfoque pedagógico
que reconozca y atienda las necesidades individuales.
El ámbito universitario presenta nuevos retos, donde los estudiantes deben adquirir habilidades
específicas en la escritura académica. La falta de competencias fijas en escritura académica al ingresar
a la universidad subraya la necesidad de medidas de alfabetización académica. La enseñanza explícita
de géneros discursivos y la retroalimentación entre pares se revelan como prácticas cruciales.
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La formación en niveles avanzados, particularmente en la redacción de artículos científicos, demanda
un enfoque riguroso y la aplicación de estrategias digitales para acceder y gestionar la información.
En la era digital actual, las comunicaciones a través de diversos medios han experimentado un aumento
exponencial. Las redes sociales, aplicaciones de mensajería instantánea y videoconferencias han
transformado la dinámica de compartir conocimientos, especialmente durante la pandemia de Covid-
19. Nuevos géneros discursivos, como el análisis de la ortografía en la aplicación WhatsApp y el uso
del video tutorial para motivar el aprendizaje, han surgido, según lo señalan Bach (2018) y Román
(2020) respectivamente. Al respecto de los géneros discursivos orales Hernández, Chávez y Molano
(2021) expresan que: “en un debate oral implica la destreza para argumentar, la capacidad para persuadir
o convencer al otro y llegar finalmente a un acuerdo o conclusión” (p.13). Sin lugar a dudas que la
tecnología ha penetrado en todos los ámbitos de la sociedad y el campo educativo no es la excepción,
por ello debemos afrontar estas realidades.
La progresión continua en la enseñanza de géneros discursivos, desde las etapas iniciales hasta la
educación superior, se posiciona como un pilar fundamental para el desarrollo integral de las habilidades
comunicativas. Abordar las dificultades específicas en cada nivel, adaptándose a las necesidades
cambiantes de los estudiantes, emerge como una estrategia clave para fortalecer la competencia
lingüística en su conjunto. La formación cuidadosa en escritura académica en la universidad prepara a
los estudiantes para superar desafíos específicos y contribuir significativamente a la producción de
conocimiento en sus respectivas disciplinas.
Finalmente, en virtud de todas las consideraciones expuestas, se puede afirmar que existen numerosos
estudios acerca de los géneros discursivos. Sin embargo, es imperativo realizar esfuerzos conjuntos
entre la universidad y la escuela para alcanzar mínimos de calidad en el discurso tanto oral como escrito,
proceso que se debe llevar a cabo desde los grados iniciales, lo cual contribuirá a formar ciudadanos
preparados, capacitados, competentes, autónomos, capaces de liderar y contribuir al desarrollo de
nuestras naciones latinoamericanas ad portas del desarrollo.
La formación en niveles avanzados, particularmente en la redacción de artículos científicos, demanda
un enfoque riguroso y la aplicación de estrategias digitales para acceder y gestionar la información.
En la era digital actual, las comunicaciones a través de diversos medios han experimentado un aumento
exponencial. Las redes sociales, aplicaciones de mensajería instantánea y videoconferencias han
transformado la dinámica de compartir conocimientos, especialmente durante la pandemia de Covid-
19. Nuevos géneros discursivos, como el análisis de la ortografía en la aplicación WhatsApp y el uso
del video tutorial para motivar el aprendizaje, han surgido, según lo señalan Bach (2018) y Román
(2020) respectivamente. Al respecto de los géneros discursivos orales Hernández, Chávez y Molano
(2021) expresan que: “en un debate oral implica la destreza para argumentar, la capacidad para persuadir
o convencer al otro y llegar finalmente a un acuerdo o conclusión” (p.13). Sin lugar a dudas que la
tecnología ha penetrado en todos los ámbitos de la sociedad y el campo educativo no es la excepción,
por ello debemos afrontar estas realidades.
La progresión continua en la enseñanza de géneros discursivos, desde las etapas iniciales hasta la
educación superior, se posiciona como un pilar fundamental para el desarrollo integral de las habilidades
comunicativas. Abordar las dificultades específicas en cada nivel, adaptándose a las necesidades
cambiantes de los estudiantes, emerge como una estrategia clave para fortalecer la competencia
lingüística en su conjunto. La formación cuidadosa en escritura académica en la universidad prepara a
los estudiantes para superar desafíos específicos y contribuir significativamente a la producción de
conocimiento en sus respectivas disciplinas.
Finalmente, en virtud de todas las consideraciones expuestas, se puede afirmar que existen numerosos
estudios acerca de los géneros discursivos. Sin embargo, es imperativo realizar esfuerzos conjuntos
entre la universidad y la escuela para alcanzar mínimos de calidad en el discurso tanto oral como escrito,
proceso que se debe llevar a cabo desde los grados iniciales, lo cual contribuirá a formar ciudadanos
preparados, capacitados, competentes, autónomos, capaces de liderar y contribuir al desarrollo de
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competencias: el caso del País Vasco. https://dehesa.unex.es/bitstream/10662/6828/1/1988-
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Secundaria. https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/57127/51556/.
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