FINALIDADES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
SOBRE EL CAMBIO QUÍMICO:ESTUDIO DESDE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO DE
QUÍMICA EN FORMACIÓN INICIAL
THE PURPOSES OF SCHOOL KNOWLEDGE ABOUT
CHEMICAL CHANGE: A STUDY FROM THE PEDAGOGICAL
PRACTICE OF PRESERVICE CHEMISTRY TEACHERS
Sandra Ximena Ibáñez Córdoba
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Guillermo Fonseca Amaya
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
pág. 5729
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19190
Finalidades del Conocimiento Escolar sobre el Cambio Químico:
Estudio desde la Práctica Pedagógica del Profesorado de Química en
Formación Inicial
Sandra Ximena Ibáñez Córdoba1
sibanez@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0019-5878
Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
Guillermo Fonseca Amaya
gfonsecaa@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8454-8804
Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación doctoral que aborda de la pregunta central: ¿Qué
caracteriza el conocimiento profesional del profesor de química (CPPQ) en formación inicial en torno
al conocimiento escolar sobre cambio químico, en el contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas
del programa de Licenciatura en Química de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)?. Para
ello desde el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo, se realizó un estudio de caso único, con
la participación de un profesor de química en formación que desarrolló su práctica pedagógica con
estudiantes de grado 10° en un colegio oficial de Bogotá. Con el fin de describir e interpretar los
conocimientos profesionales construidos por el profesor en formación en torno a las finalidades del
conocimiento escolar sobre cambio químico en educación media, la cual es una de las categorías de
investigación, se construyó y validó una Hipótesis de Progresión-Transición (HdP-T). Los resultados
evidencian respecto a las finalidades de enseñanza del cambio químico, tres perspectivas que coexisten
durante el ejercicio docente, articuladas a los tres niveles de complejidad establecidos en la (HdP-T):
El marcado interés por la enseñanza de una química contextualizada (Nivel 3 Integrador-
Transformador), la importancia de la enseñanza de contenidos netamente conceptuales que posibiliten
describir aspectos predominantemente macroscópicos de los cambios químicos de la materia (Nivel 1
Academicista Tradicional) y el interés que los estudiantes aprendan conceptos asociados al cambio
químico, procedimientos y habilidades propias de los científicos, donde las ideas de los estudiantes son
importantes, con miras a ser corregidas por las correctamente aceptadas. (Nivel 2A Instruccional
Cientificista). Se destaca la importancia de las investigaciones sobre los espacios de práctica y su
relevancia en la construcción del conocimiento profesional de los futuros profesores de química.
Palabras clave: cambio químico, conocimiento escolar, práctica pedagógica, formación de profesores,
finalidades sobre la enseñanza
1 Autor principal
Correspondencia: sibanez@pedagogica.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19190
Finalidades del Conocimiento Escolar sobre el Cambio Químico:
Estudio desde la Práctica Pedagógica del Profesorado de Química en
Formación Inicial
Sandra Ximena Ibáñez Córdoba1
sibanez@pedagogica.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0019-5878
Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
Guillermo Fonseca Amaya
gfonsecaa@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8454-8804
Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación doctoral que aborda de la pregunta central: ¿Qué
caracteriza el conocimiento profesional del profesor de química (CPPQ) en formación inicial en torno
al conocimiento escolar sobre cambio químico, en el contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas
del programa de Licenciatura en Química de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)?. Para
ello desde el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo, se realizó un estudio de caso único, con
la participación de un profesor de química en formación que desarrolló su práctica pedagógica con
estudiantes de grado 10° en un colegio oficial de Bogotá. Con el fin de describir e interpretar los
conocimientos profesionales construidos por el profesor en formación en torno a las finalidades del
conocimiento escolar sobre cambio químico en educación media, la cual es una de las categorías de
investigación, se construyó y validó una Hipótesis de Progresión-Transición (HdP-T). Los resultados
evidencian respecto a las finalidades de enseñanza del cambio químico, tres perspectivas que coexisten
durante el ejercicio docente, articuladas a los tres niveles de complejidad establecidos en la (HdP-T):
El marcado interés por la enseñanza de una química contextualizada (Nivel 3 Integrador-
Transformador), la importancia de la enseñanza de contenidos netamente conceptuales que posibiliten
describir aspectos predominantemente macroscópicos de los cambios químicos de la materia (Nivel 1
Academicista Tradicional) y el interés que los estudiantes aprendan conceptos asociados al cambio
químico, procedimientos y habilidades propias de los científicos, donde las ideas de los estudiantes son
importantes, con miras a ser corregidas por las correctamente aceptadas. (Nivel 2A Instruccional
Cientificista). Se destaca la importancia de las investigaciones sobre los espacios de práctica y su
relevancia en la construcción del conocimiento profesional de los futuros profesores de química.
Palabras clave: cambio químico, conocimiento escolar, práctica pedagógica, formación de profesores,
finalidades sobre la enseñanza
1 Autor principal
Correspondencia: sibanez@pedagogica.edu.co
pág. 5730
The Purposes of School Knowledge About Chemical Change:
A Study from the Pedagogical Practice of Preservice Chemistry Teachers
ABSTRACT
The results of a doctoral research are presented, which addresses the central question: What
characterizes the professional knowledge of pre-service chemistry teachers (CPPQ) regarding school
knowledge about chemical change, in the context of the pedagogical and didactic practices of the
Bachelor's Degree program in Chemistry at the National Pedagogical University (Colombia)? To this
end, from a qualitative approach and the interpretive paradigm, a single-case study was conducted with
the participation of a pre-service chemistry teacher who developed his pedagogical practice with 10th
grade students at a public school in Bogotá. In order to describe and interpret the professional
knowledge constructed by the pre-service teacher around the purposes of school knowledge about
chemical change in secondary education, which is one of the research categories, a Progression-
Transition Hypothesis (P-T) was constructed and validated. The results show, with respect to the
teaching purposes of chemical change, three perspectives that coexist during teaching, articulated at the
three levels of complexity established in the (HdP-T): The marked interest in teaching contextualized
chemistry (Level 3 Integrative-Transforming), the importance of teaching purely conceptual content
that makes it possible to describe predominantly macroscopic aspects of chemical changes in matter
(Level 1 Traditional Academicist) and the interest that students learn concepts associated with chemical
change, procedures and skills of scientists, where students' ideas are important, with a view to being
corrected by those correctly accepted. (Level 2A Scientific Instructional). The importance of research
on practice spaces and their relevance in the construction of professional knowledge of future chemistry
teachers is highlighted.
Keywords: chemical change, school knowledge, pedagogical practice, initial training of teachers,
teaching purposes
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
The Purposes of School Knowledge About Chemical Change:
A Study from the Pedagogical Practice of Preservice Chemistry Teachers
ABSTRACT
The results of a doctoral research are presented, which addresses the central question: What
characterizes the professional knowledge of pre-service chemistry teachers (CPPQ) regarding school
knowledge about chemical change, in the context of the pedagogical and didactic practices of the
Bachelor's Degree program in Chemistry at the National Pedagogical University (Colombia)? To this
end, from a qualitative approach and the interpretive paradigm, a single-case study was conducted with
the participation of a pre-service chemistry teacher who developed his pedagogical practice with 10th
grade students at a public school in Bogotá. In order to describe and interpret the professional
knowledge constructed by the pre-service teacher around the purposes of school knowledge about
chemical change in secondary education, which is one of the research categories, a Progression-
Transition Hypothesis (P-T) was constructed and validated. The results show, with respect to the
teaching purposes of chemical change, three perspectives that coexist during teaching, articulated at the
three levels of complexity established in the (HdP-T): The marked interest in teaching contextualized
chemistry (Level 3 Integrative-Transforming), the importance of teaching purely conceptual content
that makes it possible to describe predominantly macroscopic aspects of chemical changes in matter
(Level 1 Traditional Academicist) and the interest that students learn concepts associated with chemical
change, procedures and skills of scientists, where students' ideas are important, with a view to being
corrected by those correctly accepted. (Level 2A Scientific Instructional). The importance of research
on practice spaces and their relevance in the construction of professional knowledge of future chemistry
teachers is highlighted.
Keywords: chemical change, school knowledge, pedagogical practice, initial training of teachers,
teaching purposes
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
pág. 5731
INTRODUCCIÓN
Esta investigación inscrita en la línea Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y
conocimiento escolar del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, parte de reconocer que los profesores y en particular los profesores de
ciencias construimos un conocimiento epistemológicamente diferenciado (Porlán y Rivero, 1998;
Martínez, 2000, 2017; Martínez y Valbuena, 2013; Valbuena, 2008; Perafán, 2015, Fonseca,2018),
aspecto de especial importancia para el desarrollo de investigaciones en la didáctica de las ciencias
como campo de investigación e innovación científica (Adúriz-Bravo, 2024), que aborden problemas
asociados a caracterizar la naturaleza de ese conocimiento de cara al desarrollo profesional del
profesorado de ciencias. De hecho, la investigación sobre la profesión del profesor cada vez toma más
relevancia en el ámbito internacional como nacional. Al respecto los trabajos de Abell (2008), Fischer,
Borowski y Tepner (2012); Berry, Friedrichsen y Loughran (2015), ponen de manifiesto nuevos retos
investigativos en el estudio del PCK en educación en ciencias y en el volumen III del reciente Handbook
de investigación sobre enseñanza de las ciencias, editado por Norman G. Lederman, Dana L. Zeidler,
and Judith S. Lederman en 2023, se presenta un estudio exhaustivo y actualizado en el que se destacan
las perspectivas de investigación nuevas y emergentes en la enseñanza de las ciencias, destacando entre
ellas, la importancia de la investigación sobre el conocimiento del profesor de ciencias y su desarrollo,
asunto abordado en el capítulo 35 de esta publicación, de autoría de Van Driel, Hume y Berry (2023).
Estos autores, en particular, destacan que “los programas de formación y desarrollo profesional del
profesorado de ciencias, en lugar de centrarse en aspectos específicos del conocimiento del profesor de
ciencias, ya sea el conocimiento del contenido o (componentes) del PCK, deberían tener como objetivo
el desarrollo de este conocimiento en relación con la práctica de enseñar, o aprender a enseñar, ciencias”.
(p.1153). Así mismo se destaca en esta publicación, la importancia que en el diseño de los programas
de formación de profesores de ciencias se incluyan oportunidades para planificar y diseñar formas de
enseñar determinados contenidos científicos y ponerlos a prueba en el aula.
En el contexto Iberoamericano, respecto al Conocimiento Profesional del profesor de ciencias se
destacan los trabajos de Fonseca (2018), Rodríguez (2018), López (2017) y Rivero y otros (2017), los
cuales coinciden en que la investigación sobre el conocimiento profesional de los docentes y sus
INTRODUCCIÓN
Esta investigación inscrita en la línea Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y
conocimiento escolar del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, parte de reconocer que los profesores y en particular los profesores de
ciencias construimos un conocimiento epistemológicamente diferenciado (Porlán y Rivero, 1998;
Martínez, 2000, 2017; Martínez y Valbuena, 2013; Valbuena, 2008; Perafán, 2015, Fonseca,2018),
aspecto de especial importancia para el desarrollo de investigaciones en la didáctica de las ciencias
como campo de investigación e innovación científica (Adúriz-Bravo, 2024), que aborden problemas
asociados a caracterizar la naturaleza de ese conocimiento de cara al desarrollo profesional del
profesorado de ciencias. De hecho, la investigación sobre la profesión del profesor cada vez toma más
relevancia en el ámbito internacional como nacional. Al respecto los trabajos de Abell (2008), Fischer,
Borowski y Tepner (2012); Berry, Friedrichsen y Loughran (2015), ponen de manifiesto nuevos retos
investigativos en el estudio del PCK en educación en ciencias y en el volumen III del reciente Handbook
de investigación sobre enseñanza de las ciencias, editado por Norman G. Lederman, Dana L. Zeidler,
and Judith S. Lederman en 2023, se presenta un estudio exhaustivo y actualizado en el que se destacan
las perspectivas de investigación nuevas y emergentes en la enseñanza de las ciencias, destacando entre
ellas, la importancia de la investigación sobre el conocimiento del profesor de ciencias y su desarrollo,
asunto abordado en el capítulo 35 de esta publicación, de autoría de Van Driel, Hume y Berry (2023).
Estos autores, en particular, destacan que “los programas de formación y desarrollo profesional del
profesorado de ciencias, en lugar de centrarse en aspectos específicos del conocimiento del profesor de
ciencias, ya sea el conocimiento del contenido o (componentes) del PCK, deberían tener como objetivo
el desarrollo de este conocimiento en relación con la práctica de enseñar, o aprender a enseñar, ciencias”.
(p.1153). Así mismo se destaca en esta publicación, la importancia que en el diseño de los programas
de formación de profesores de ciencias se incluyan oportunidades para planificar y diseñar formas de
enseñar determinados contenidos científicos y ponerlos a prueba en el aula.
En el contexto Iberoamericano, respecto al Conocimiento Profesional del profesor de ciencias se
destacan los trabajos de Fonseca (2018), Rodríguez (2018), López (2017) y Rivero y otros (2017), los
cuales coinciden en que la investigación sobre el conocimiento profesional de los docentes y sus
pág. 5732
consecuencias para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias no ha sido suficientemente desarrollada,
lo cual lleva a plantear posibilidades de seguir profundizando en este campo de investigación. Desde
esta perspectiva, Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998), destacan que “el conocimiento profesional
«de hecho» sobre el conocimiento escolar influye poderosamente en la manera de interpretar y actuar
en la enseñanza” (p.271); también Martínez (2017), destaca el rol del profesor como productor de
conocimiento profesional y escolar.
Respecto al conocimiento escolar Martínez (2000, 2013) retomando a García (1998) y reconociendo la
producción del proyecto Investigación y Renovación Escolar (IRES) y del Grupo de Investigación en
la Escuela de España, señala que el conocimiento escolar cuenta con sus propias características, siendo
un conocimiento particular, complejo y epistemológicamente diferenciado tanto en su naturaleza como
en sus formas de producción. García (1998), plantea que “el conocimiento escolar se entiende como un
conocimiento organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interacción con otros sistemas de ideas- referidos a otras formas de
conocimiento-” (p. 151). Igualmente se destaca el reconocimiento de su carácter estructural y dinámico.
Desde esta misma mirada, en los trabajos de Martínez (2000, 2016, 2017) y Martínez, Valbuena, Molina,
Hederich (2013), se destacan otras características del conocimiento escolar, entre ellas al ser
epistemológicamente diferenciado, se produce desde referentes, intenciones y formas de validación
particulares en los procesos de enseñanza de las ciencias y está íntimamente relacionado con la
posibilidad de un conocimiento profesionalizado, propio de los profesores, que se concreta en las
propuestas de enseñanza. Se plantea el conocimiento escolar como el originado en la integración y
transformación didáctica de diferentes formas de saber (científico, ideológico-filosófico, cotidiano,
artístico, etc.) que posibilita un proceso de complejización del conocimiento cotidiano de los individuos
(Martínez, 2013). La autora indica que “si bien numerosos autores coinciden en la importancia de
reconocer las especificidades del conocimiento profesional de los profesores(as), respecto al
conocimiento escolar, cuando se alude a los mismos, no necesariamente comprendemos lo mismo,
incluso hoy, algunos investigadores, aunque hablen de conocimiento escolar, siguen asumiendo como
único referente o el referente fundamental al conocimiento científico” (p. 24).
consecuencias para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias no ha sido suficientemente desarrollada,
lo cual lleva a plantear posibilidades de seguir profundizando en este campo de investigación. Desde
esta perspectiva, Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998), destacan que “el conocimiento profesional
«de hecho» sobre el conocimiento escolar influye poderosamente en la manera de interpretar y actuar
en la enseñanza” (p.271); también Martínez (2017), destaca el rol del profesor como productor de
conocimiento profesional y escolar.
Respecto al conocimiento escolar Martínez (2000, 2013) retomando a García (1998) y reconociendo la
producción del proyecto Investigación y Renovación Escolar (IRES) y del Grupo de Investigación en
la Escuela de España, señala que el conocimiento escolar cuenta con sus propias características, siendo
un conocimiento particular, complejo y epistemológicamente diferenciado tanto en su naturaleza como
en sus formas de producción. García (1998), plantea que “el conocimiento escolar se entiende como un
conocimiento organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interacción con otros sistemas de ideas- referidos a otras formas de
conocimiento-” (p. 151). Igualmente se destaca el reconocimiento de su carácter estructural y dinámico.
Desde esta misma mirada, en los trabajos de Martínez (2000, 2016, 2017) y Martínez, Valbuena, Molina,
Hederich (2013), se destacan otras características del conocimiento escolar, entre ellas al ser
epistemológicamente diferenciado, se produce desde referentes, intenciones y formas de validación
particulares en los procesos de enseñanza de las ciencias y está íntimamente relacionado con la
posibilidad de un conocimiento profesionalizado, propio de los profesores, que se concreta en las
propuestas de enseñanza. Se plantea el conocimiento escolar como el originado en la integración y
transformación didáctica de diferentes formas de saber (científico, ideológico-filosófico, cotidiano,
artístico, etc.) que posibilita un proceso de complejización del conocimiento cotidiano de los individuos
(Martínez, 2013). La autora indica que “si bien numerosos autores coinciden en la importancia de
reconocer las especificidades del conocimiento profesional de los profesores(as), respecto al
conocimiento escolar, cuando se alude a los mismos, no necesariamente comprendemos lo mismo,
incluso hoy, algunos investigadores, aunque hablen de conocimiento escolar, siguen asumiendo como
único referente o el referente fundamental al conocimiento científico” (p. 24).
pág. 5733
Martínez (2005), plantea que el conocimiento escolar se caracteriza por favorecer un proceso de
transición que va desde una perspectiva simple hacia una compleja; desde este posicionamiento la
autora a través de su tesis doctoral (Martínez, 2000) y otros trabajos (Martínez, C y Martínez, V 2012,
p.54), Martínez, Valbuena y Molina (2013) y Martínez (2016), plantea algunas categorías relevantes
para dar cuenta del conocimiento escolar, tales como:
▪ Contenidos Escolares: corresponden a los tipos de contenidos que el profesor enseña en sus clases
de ciencias, tales como conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Además, implica abordar la
manera como están estructurados dichos contenidos.
▪ Fuentes y criterios de selección de contenidos escolares: teniendo en cuenta los aspectos que definen
qué enseñar y qué actividades académicas o institucionales son consideradas para la formulación
de contenidos. Hace referencia a las fuentes que utiliza el profesor de ciencias en primaria para
seleccionar los contenidos que enseña, tales como experiencias personales, materiales escritos
(textos escolares, lineamientos curriculares, documentos institucionales, etc.), saberes de personas,
entre otros. Así mismo, esta categoría incluye los criterios que utiliza el profesor para seleccionar
dichos contenidos.
▪ Referentes epistemológicos del Conocimiento Escolar: contempla los tipos de conocimientos que
son considerados en la construcción del conocimiento escolar. Corresponden a la naturaleza de los
diferentes tipos de conocimiento que intervienen en la clase de ciencias, por ejemplo: conocimiento
de origen científico, conocimiento curricular, concepciones de los estudiantes y creencias
populares, entre otros
▪ Criterios de validez del conocimiento escolar: determinan desde dónde se define qué es o no
adecuado frente al conocimiento escolar. Hace referencia a los principios y sujetos que determinan
si el conocimiento que se produce en la escuela es legítimo.
Martínez (2017), destaca que “si bien estas categorías son centrales en el conocimiento profesional del
docente, a su vez están determinadas en gran medida por los fines de la enseñanza de ciencias” (p.123),
por lo cual la inclusión de la categoría sobre las finalidades del conocimiento escolar, cobra especial
relevancia, la cual de manera explícita es reconocida en la investigación de Cárdenas (2021), titulada:
Martínez (2005), plantea que el conocimiento escolar se caracteriza por favorecer un proceso de
transición que va desde una perspectiva simple hacia una compleja; desde este posicionamiento la
autora a través de su tesis doctoral (Martínez, 2000) y otros trabajos (Martínez, C y Martínez, V 2012,
p.54), Martínez, Valbuena y Molina (2013) y Martínez (2016), plantea algunas categorías relevantes
para dar cuenta del conocimiento escolar, tales como:
▪ Contenidos Escolares: corresponden a los tipos de contenidos que el profesor enseña en sus clases
de ciencias, tales como conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Además, implica abordar la
manera como están estructurados dichos contenidos.
▪ Fuentes y criterios de selección de contenidos escolares: teniendo en cuenta los aspectos que definen
qué enseñar y qué actividades académicas o institucionales son consideradas para la formulación
de contenidos. Hace referencia a las fuentes que utiliza el profesor de ciencias en primaria para
seleccionar los contenidos que enseña, tales como experiencias personales, materiales escritos
(textos escolares, lineamientos curriculares, documentos institucionales, etc.), saberes de personas,
entre otros. Así mismo, esta categoría incluye los criterios que utiliza el profesor para seleccionar
dichos contenidos.
▪ Referentes epistemológicos del Conocimiento Escolar: contempla los tipos de conocimientos que
son considerados en la construcción del conocimiento escolar. Corresponden a la naturaleza de los
diferentes tipos de conocimiento que intervienen en la clase de ciencias, por ejemplo: conocimiento
de origen científico, conocimiento curricular, concepciones de los estudiantes y creencias
populares, entre otros
▪ Criterios de validez del conocimiento escolar: determinan desde dónde se define qué es o no
adecuado frente al conocimiento escolar. Hace referencia a los principios y sujetos que determinan
si el conocimiento que se produce en la escuela es legítimo.
Martínez (2017), destaca que “si bien estas categorías son centrales en el conocimiento profesional del
docente, a su vez están determinadas en gran medida por los fines de la enseñanza de ciencias” (p.123),
por lo cual la inclusión de la categoría sobre las finalidades del conocimiento escolar, cobra especial
relevancia, la cual de manera explícita es reconocida en la investigación de Cárdenas (2021), titulada:
pág. 5734
El conocimiento escolar en los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y
derechos básicos del aprendizaje para el área de ciencias naturales en Colombia: Estudio de caso. En
este sentido esta investigación si bien asume seis categorías en el estudio del conocimiento profesional
del profesor de química sobre el conocimiento escolar sobre el cambio químico, en esta publicación se
muestran los desarrollos investigativos solamente sobre la categoría Conocimiento profesional del
profesor de química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre
cambio químico.
Por otra parte, las investigadoras Martínez, C y Martínez, V (2012), destacan la Hipótesis de Progresión
como propuesta de organización del conocimiento escolar y al respecto señalan que “las hipótesis de
progresión permiten, de manera fundamentada, comprender la complejidad del conocimiento escolar,
en tanto que, desde diferentes niveles, contenidos o categorías, es posible orientar o comprender
momentos particulares en el proceso educativo” (p.55). De hecho, las autoras resaltan la potencialidad
de la hipótesis de progresión como referente tanto para la investigación didáctica, como para la
comprensión de la construcción del conocimiento en la escuela, y para orientar de manera fundamentada
los procesos de enseñanza y las propuestas de formación de profesores.
El trabajo de Rodríguez, Fernández y García (2014), enriquece la noción de las hipótesis de progresión,
incorporando la idea de las hipótesis de transición como instrumento didáctico, las cuales “…no deben
entenderse como un planteamiento cerrado e inflexible de la programación de los contenidos
educativos…Tienen un carácter abierto y flexible, admitiendo diversidad de recorridos formativos. Se
trata, más bien, de la elaboración de un marco orientador reformulable que parte del tratamiento de los
obstáculos que dificultan la transición hacia formas más complejas del conocimiento escolar” (p.307).
Desde esta perspectiva, en esta investigación se asume que las hipótesis de progresión-transición (HdP-
T), se concretan en la formulación de diferentes niveles de complejidad, desde unos más simples, o de
partida (que generalmente se corresponden con el conocimiento mayoritario entre los profesores), hasta
unos más complejos que corresponden con el conocimiento deseable (Valbuena, 2007). Sin embargo,
la interpretación de la HdP-T no implica que, por ejemplo, el profesor en formación tenga que recorrer
y superar un itinerario lineal para alcanzar el conocimiento deseable; de hecho, se asume el
El conocimiento escolar en los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y
derechos básicos del aprendizaje para el área de ciencias naturales en Colombia: Estudio de caso. En
este sentido esta investigación si bien asume seis categorías en el estudio del conocimiento profesional
del profesor de química sobre el conocimiento escolar sobre el cambio químico, en esta publicación se
muestran los desarrollos investigativos solamente sobre la categoría Conocimiento profesional del
profesor de química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre
cambio químico.
Por otra parte, las investigadoras Martínez, C y Martínez, V (2012), destacan la Hipótesis de Progresión
como propuesta de organización del conocimiento escolar y al respecto señalan que “las hipótesis de
progresión permiten, de manera fundamentada, comprender la complejidad del conocimiento escolar,
en tanto que, desde diferentes niveles, contenidos o categorías, es posible orientar o comprender
momentos particulares en el proceso educativo” (p.55). De hecho, las autoras resaltan la potencialidad
de la hipótesis de progresión como referente tanto para la investigación didáctica, como para la
comprensión de la construcción del conocimiento en la escuela, y para orientar de manera fundamentada
los procesos de enseñanza y las propuestas de formación de profesores.
El trabajo de Rodríguez, Fernández y García (2014), enriquece la noción de las hipótesis de progresión,
incorporando la idea de las hipótesis de transición como instrumento didáctico, las cuales “…no deben
entenderse como un planteamiento cerrado e inflexible de la programación de los contenidos
educativos…Tienen un carácter abierto y flexible, admitiendo diversidad de recorridos formativos. Se
trata, más bien, de la elaboración de un marco orientador reformulable que parte del tratamiento de los
obstáculos que dificultan la transición hacia formas más complejas del conocimiento escolar” (p.307).
Desde esta perspectiva, en esta investigación se asume que las hipótesis de progresión-transición (HdP-
T), se concretan en la formulación de diferentes niveles de complejidad, desde unos más simples, o de
partida (que generalmente se corresponden con el conocimiento mayoritario entre los profesores), hasta
unos más complejos que corresponden con el conocimiento deseable (Valbuena, 2007). Sin embargo,
la interpretación de la HdP-T no implica que, por ejemplo, el profesor en formación tenga que recorrer
y superar un itinerario lineal para alcanzar el conocimiento deseable; de hecho, se asume el
pág. 5735
conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar del cambio químico, como un proceso
dinámico, no lineal y cambiante.
Ahora bien, dada la naturaleza de esta investigación, que problematiza sobre los conocimientos
profesionales son construidos por el profesor de química en formación inicial en torno al conocimiento
escolar sobre cambio químico en el contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas, es preciso
destacar que distintos autores resaltan el cambio químico, como un asunto central en la investigación
en la didáctica de la Química (Caamaño, 1998, 2017) en tanto que investigadoras como Martín del
Pozo, pone de manifiesto la importancia de abordar el conocimiento del cambio químico en la
formación inicial del profesorado de cara a la construcción de un conocimiento profesionalizado sobre
su enseñanza (Martín del Pozo 1994, 1998, 2001).
Talanquer, destaca el cambio químico como concepto central en la Química, en su enseñanza y en los
procesos de formación inicial del profesorado (V. Talanquer, entrevista personal, 13 de octubre de 2016),
asimismo, Merino (2009) e Izquierdo (2012), expresan de manera particular la importancia del cambio
químico y su enseñanza en los niveles de Infantil y Primaria.
En el contexto colombiano y desde la revisión de los estándares básicos de competencias en ciencias
(MEN, 2006), se establece como propósito que los estudiantes de educación básica y media, relacionen
la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades físicas y químicas y su
capacidad de cambio químico, siendo la identificación y caracterización de los cambios químicos en
fenómenos de la vida cotidiana, el ambiente y en el ser humano, indicadores de competencia a ser
alcanzados en este nivel educativo. Los derechos básicos de aprendizaje (MEN, 2016), involucra como
evidencias de aprendizaje para educación media (grado 10°), que los estudiantes puedan comprender
que los diferentes mecanismos de reacción química que posibilitan la formación de compuestos
inorgánicos. Igualmente en el programa de Licenciatura en Química de la UPN, particularmente en los
espacios académicos de Teorías Químicas I, II y III, se pretende que los estudiantes desarrollen
competencias, básicas, procedimentales e investigativas en torno a la comprensión de la naturaleza de
las sustancias y las transformaciones químicas, aspecto de especial importancia los espacios académicos
que hacen parte del ambiente de formación disciplinar especifico e investigativo en la estructura
curricular del programa. (UPN, 2000)
conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar del cambio químico, como un proceso
dinámico, no lineal y cambiante.
Ahora bien, dada la naturaleza de esta investigación, que problematiza sobre los conocimientos
profesionales son construidos por el profesor de química en formación inicial en torno al conocimiento
escolar sobre cambio químico en el contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas, es preciso
destacar que distintos autores resaltan el cambio químico, como un asunto central en la investigación
en la didáctica de la Química (Caamaño, 1998, 2017) en tanto que investigadoras como Martín del
Pozo, pone de manifiesto la importancia de abordar el conocimiento del cambio químico en la
formación inicial del profesorado de cara a la construcción de un conocimiento profesionalizado sobre
su enseñanza (Martín del Pozo 1994, 1998, 2001).
Talanquer, destaca el cambio químico como concepto central en la Química, en su enseñanza y en los
procesos de formación inicial del profesorado (V. Talanquer, entrevista personal, 13 de octubre de 2016),
asimismo, Merino (2009) e Izquierdo (2012), expresan de manera particular la importancia del cambio
químico y su enseñanza en los niveles de Infantil y Primaria.
En el contexto colombiano y desde la revisión de los estándares básicos de competencias en ciencias
(MEN, 2006), se establece como propósito que los estudiantes de educación básica y media, relacionen
la estructura de las moléculas orgánicas e inorgánicas con sus propiedades físicas y químicas y su
capacidad de cambio químico, siendo la identificación y caracterización de los cambios químicos en
fenómenos de la vida cotidiana, el ambiente y en el ser humano, indicadores de competencia a ser
alcanzados en este nivel educativo. Los derechos básicos de aprendizaje (MEN, 2016), involucra como
evidencias de aprendizaje para educación media (grado 10°), que los estudiantes puedan comprender
que los diferentes mecanismos de reacción química que posibilitan la formación de compuestos
inorgánicos. Igualmente en el programa de Licenciatura en Química de la UPN, particularmente en los
espacios académicos de Teorías Químicas I, II y III, se pretende que los estudiantes desarrollen
competencias, básicas, procedimentales e investigativas en torno a la comprensión de la naturaleza de
las sustancias y las transformaciones químicas, aspecto de especial importancia los espacios académicos
que hacen parte del ambiente de formación disciplinar especifico e investigativo en la estructura
curricular del programa. (UPN, 2000)
pág. 5736
Así las cosas, reconocer la naturaleza del cambio químico como concepto estructurante y por ende
problematizar su enseñanza, articulado a la idea de cambio como concepto metadisciplinar (García-
Díaz y García-Pérez, 2001), permitirá enriquecer la investigación sobre la caracterización del
conocimiento profesional del futuro profesor de química y derivar algunas implicaciones para su
enseñanza para los procesos de formación inicial del profesorado de química.
Problema de investigación y objetivo
Esta investigación reconoce de manera explícita, el conocimiento profesional deseable del profesor de
química en formación inicial en torno al conocimiento escolar sobre cambio químico, como un
conocimiento epistemológicamente diferenciado, resultado de la reelaboración e integración de
diferentes saberes (historia de vida, experiencias previas, saberes académicos, rutinas, entre otros),
como un sistema de ideas en evolución que puede ir de lo simple a lo complejo y de hecho, es un
conocimiento interesado, dado que presenta actitudes y valores encaminados a la transformación del
contexto escolar y profesional; para este caso es muy importante que el profesor en formación se asuma
como profesional reflexivo, que diseña y reelabora su conocimiento y que reconoce, entre otros
aspectos, la importancia que sus estudiantes comprendan las transformaciones de la materia y sus
implicaciones en la comprensión de fenómenos químicos, desde una perspectiva no reduccionista. El
conocimiento escolar sobre cambio químico, también se asume como un conocimiento complejo, en el
cual el profesor en formación reconoce, por ejemplo, los conocimientos previos de los estudiantes y el
planteamiento de problemas, entre otros. Se asume así en esta investigación, que el conocimiento
profesional sobre el conocimiento escolar influye en la manera de interpretar y enseñar el cambio
químico.
Investigaciones pioneras como las de Martín del Pozo (1994), acerca del estudio de las concepciones
disciplinares y didácticas de los estudiantes de magisterio (futuros profesores de primaria), sobre la
enseñanza del cambio químico y sus transformaciones, así como la Frison (2012), acerca de la
producción de los saberes docentes, articulada a la formación inicial de profesores de química; la de
Mosquera (2016) sobre el cambio didáctico en la formación inicial de profesores de Química y la de
Rodríguez (2018), sobre las características del conocimiento profesional del profesor de química,
derivan la importancia de continuar profundizando en este campo de estudio, por lo cual esta
Así las cosas, reconocer la naturaleza del cambio químico como concepto estructurante y por ende
problematizar su enseñanza, articulado a la idea de cambio como concepto metadisciplinar (García-
Díaz y García-Pérez, 2001), permitirá enriquecer la investigación sobre la caracterización del
conocimiento profesional del futuro profesor de química y derivar algunas implicaciones para su
enseñanza para los procesos de formación inicial del profesorado de química.
Problema de investigación y objetivo
Esta investigación reconoce de manera explícita, el conocimiento profesional deseable del profesor de
química en formación inicial en torno al conocimiento escolar sobre cambio químico, como un
conocimiento epistemológicamente diferenciado, resultado de la reelaboración e integración de
diferentes saberes (historia de vida, experiencias previas, saberes académicos, rutinas, entre otros),
como un sistema de ideas en evolución que puede ir de lo simple a lo complejo y de hecho, es un
conocimiento interesado, dado que presenta actitudes y valores encaminados a la transformación del
contexto escolar y profesional; para este caso es muy importante que el profesor en formación se asuma
como profesional reflexivo, que diseña y reelabora su conocimiento y que reconoce, entre otros
aspectos, la importancia que sus estudiantes comprendan las transformaciones de la materia y sus
implicaciones en la comprensión de fenómenos químicos, desde una perspectiva no reduccionista. El
conocimiento escolar sobre cambio químico, también se asume como un conocimiento complejo, en el
cual el profesor en formación reconoce, por ejemplo, los conocimientos previos de los estudiantes y el
planteamiento de problemas, entre otros. Se asume así en esta investigación, que el conocimiento
profesional sobre el conocimiento escolar influye en la manera de interpretar y enseñar el cambio
químico.
Investigaciones pioneras como las de Martín del Pozo (1994), acerca del estudio de las concepciones
disciplinares y didácticas de los estudiantes de magisterio (futuros profesores de primaria), sobre la
enseñanza del cambio químico y sus transformaciones, así como la Frison (2012), acerca de la
producción de los saberes docentes, articulada a la formación inicial de profesores de química; la de
Mosquera (2016) sobre el cambio didáctico en la formación inicial de profesores de Química y la de
Rodríguez (2018), sobre las características del conocimiento profesional del profesor de química,
derivan la importancia de continuar profundizando en este campo de estudio, por lo cual esta
pág. 5737
investigación indaga acerca de los conocimientos profesionales son construidos por el profesor de
química en formación inicial (PROFI), en torno al conocimiento escolar sobre cambio químico en el
contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas de un programa de Licenciatura en Química en el
contexto colombiano y para ello, profundiza en esta publicación en la categoría de análisis, finalidades
del conocimiento escolar sobre cambio químico, la cual se constituye en una de las seis categorías
abordadas en la investigación doctoral.
METODOLOGÍA
Los referentes metodológicos en los cuales se circunscribe la investigación se sitúan en la perspectiva
de la investigación cualitativa, “la cual describe e interpreta las acciones humanas, su interés es el
estudio de los significados y de las intenciones de los fenómenos educativos, desde los propios agentes
sociales” (Arnal, et al, 1992, p.195). Se retoman los planeamientos de Denzin & Lincoln (1994),
Maxwell (2004) y Vasilachis (2006), quienes destacan entre los rasgos más característicos de la
investigación cualitativa: “a) el interés por el significado y la interpretación, b) el énfasis sobre la
importancia del contexto y de los procesos, y c) la estrategia inductiva y hermenéutica” (como se citó
en Vasilachis, 2006, p.26). Se asume la lógica de los diseños flexibles en la investigación cualitativa
(Mendizábal, 2006), destacando la relevancia de los procesos de construcción de significados
subjetivos, múltiples y variados derivados de procesos interactivos con otras personas, como una
característica importante en este tipo de estudios (Creswell, 2007; Lederman & Abell, 2014). Para
abordar las intencionalidades en la investigación, se asumió el Estudio de Caso como método de
investigación desde una perspectiva humanístico-interpretativa (Arnal, et al, 1992; Neiman y Quaranta,
2006), configurando un estudio de caso singular intrínseco (Stake 2013), dado el interés de comprender
los procesos que el profesor de química en formación inicial participante en el estudio, adelantó en el
espacio de práctica pedagógica en la enseñanza de cambio químico como conocimiento escolar y que
contribuyen en la construcción de su conocimiento profesional.
Entre las técnicas e instrumentos empleados en la investigación se encuentran la observación directa de
la investigadora en espacios de clases de química en grado 10° del profesor en formación, en asesorías
y encuentros de él, con sus profesoras asesora de práctica de la Universidad y titular de la práctica del
colegio, durante un semestre académico.
investigación indaga acerca de los conocimientos profesionales son construidos por el profesor de
química en formación inicial (PROFI), en torno al conocimiento escolar sobre cambio químico en el
contexto de las prácticas pedagógicas y didácticas de un programa de Licenciatura en Química en el
contexto colombiano y para ello, profundiza en esta publicación en la categoría de análisis, finalidades
del conocimiento escolar sobre cambio químico, la cual se constituye en una de las seis categorías
abordadas en la investigación doctoral.
METODOLOGÍA
Los referentes metodológicos en los cuales se circunscribe la investigación se sitúan en la perspectiva
de la investigación cualitativa, “la cual describe e interpreta las acciones humanas, su interés es el
estudio de los significados y de las intenciones de los fenómenos educativos, desde los propios agentes
sociales” (Arnal, et al, 1992, p.195). Se retoman los planeamientos de Denzin & Lincoln (1994),
Maxwell (2004) y Vasilachis (2006), quienes destacan entre los rasgos más característicos de la
investigación cualitativa: “a) el interés por el significado y la interpretación, b) el énfasis sobre la
importancia del contexto y de los procesos, y c) la estrategia inductiva y hermenéutica” (como se citó
en Vasilachis, 2006, p.26). Se asume la lógica de los diseños flexibles en la investigación cualitativa
(Mendizábal, 2006), destacando la relevancia de los procesos de construcción de significados
subjetivos, múltiples y variados derivados de procesos interactivos con otras personas, como una
característica importante en este tipo de estudios (Creswell, 2007; Lederman & Abell, 2014). Para
abordar las intencionalidades en la investigación, se asumió el Estudio de Caso como método de
investigación desde una perspectiva humanístico-interpretativa (Arnal, et al, 1992; Neiman y Quaranta,
2006), configurando un estudio de caso singular intrínseco (Stake 2013), dado el interés de comprender
los procesos que el profesor de química en formación inicial participante en el estudio, adelantó en el
espacio de práctica pedagógica en la enseñanza de cambio químico como conocimiento escolar y que
contribuyen en la construcción de su conocimiento profesional.
Entre las técnicas e instrumentos empleados en la investigación se encuentran la observación directa de
la investigadora en espacios de clases de química en grado 10° del profesor en formación, en asesorías
y encuentros de él, con sus profesoras asesora de práctica de la Universidad y titular de la práctica del
colegio, durante un semestre académico.
pág. 5738
Este proceso implicó el registro de observaciones a través de un instrumento diseñado para tal fin, la
grabación en audio y video de las clases del profesor en formación sobre cambio químico y su
correspondiente transcripción para la realización del análisis de contenido (Bardín, 1986; Martínez y
Rivero 2012; Martínez, 2016). Se consideró, además, el análisis de documentos tales como planeaciones
de clase, guías, evaluaciones y proyecto de práctica construido por el profesor en formación en las
distintas etapas de formulación. Para el ejercicio de sistematización e interpretación de los datos
respecto a la categoría Conocimiento profesional del profesor de química en formación inicial respecto
a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico, se construyó la HdP-T la cual fue
validada y enriquecida con los hallazgos de la investigación y la cual se presenta en la tabla 1. En la
HdP-T, se presentan tres categorías que recogen diferentes afirmaciones diferenciadoras organizadas en
tres niveles de complejidad, así: Nivel 1, que corresponde a la perspectiva tradicional, enciclopédica,
transmisionista; Nivel 2, conformado por las perspectivas instruccional-cientificista y espontaneísta, y
Nivel 3, denominado integrador-transformador. Cada afirmación ha sido identificada con un código que
da información de las categorías y del nivel de complejidad. Es pertinente aclarar que la HdP-T en su
diseño, se corresponde con una naturaleza de carácter epistémico particular respecto a las finalidades
del conocimiento escolar, por lo tanto, no debe entenderse como una propuesta de evaluación
comparable entre niveles.
Tabla 1 Hipótesis de progresión-transición para la categoría Conocimiento profesional del profesor de
química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio
químico/reacción química. Categorías y niveles de formulación para el análisis
Niveles de complejidad
N1
Nivel Academicista
Tradicional-
N2A
Nivel de transición
Instruccional
cientificista
N2B
Nivel de transición
espontaneísta
N3
Nivel Integrador-
transformador
1.1.1 Se pretende en los
estudiantes, el uso de
términos especializados,
a manera de etiquetas que
permitan describir los
aspectos macroscópicos
de los cambios químicos
de la materia.
1.2A.1 Que los
estudiantes aprendan
acerca del cambio
químico, conceptos
(hechos, datos) y
procedimientos
(habilidades, técnicas,
destrezas) propios de
los científicos.
1.2B.1 Que los
estudiantes se sientan a
gusto en la clase con
actividades asociadas a
la enseñanza del
cambio químico.
1.3.1. Que los estudiantes
identifiquen y relacionen en el
conocimiento escolar del cambio
químico, diferentes niveles de
organización y representación.
(Macroscópico,
submicroscópico-corpuscular,
atómico, subatómico- y
simbólico).
Este proceso implicó el registro de observaciones a través de un instrumento diseñado para tal fin, la
grabación en audio y video de las clases del profesor en formación sobre cambio químico y su
correspondiente transcripción para la realización del análisis de contenido (Bardín, 1986; Martínez y
Rivero 2012; Martínez, 2016). Se consideró, además, el análisis de documentos tales como planeaciones
de clase, guías, evaluaciones y proyecto de práctica construido por el profesor en formación en las
distintas etapas de formulación. Para el ejercicio de sistematización e interpretación de los datos
respecto a la categoría Conocimiento profesional del profesor de química en formación inicial respecto
a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico, se construyó la HdP-T la cual fue
validada y enriquecida con los hallazgos de la investigación y la cual se presenta en la tabla 1. En la
HdP-T, se presentan tres categorías que recogen diferentes afirmaciones diferenciadoras organizadas en
tres niveles de complejidad, así: Nivel 1, que corresponde a la perspectiva tradicional, enciclopédica,
transmisionista; Nivel 2, conformado por las perspectivas instruccional-cientificista y espontaneísta, y
Nivel 3, denominado integrador-transformador. Cada afirmación ha sido identificada con un código que
da información de las categorías y del nivel de complejidad. Es pertinente aclarar que la HdP-T en su
diseño, se corresponde con una naturaleza de carácter epistémico particular respecto a las finalidades
del conocimiento escolar, por lo tanto, no debe entenderse como una propuesta de evaluación
comparable entre niveles.
Tabla 1 Hipótesis de progresión-transición para la categoría Conocimiento profesional del profesor de
química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio
químico/reacción química. Categorías y niveles de formulación para el análisis
Niveles de complejidad
N1
Nivel Academicista
Tradicional-
N2A
Nivel de transición
Instruccional
cientificista
N2B
Nivel de transición
espontaneísta
N3
Nivel Integrador-
transformador
1.1.1 Se pretende en los
estudiantes, el uso de
términos especializados,
a manera de etiquetas que
permitan describir los
aspectos macroscópicos
de los cambios químicos
de la materia.
1.2A.1 Que los
estudiantes aprendan
acerca del cambio
químico, conceptos
(hechos, datos) y
procedimientos
(habilidades, técnicas,
destrezas) propios de
los científicos.
1.2B.1 Que los
estudiantes se sientan a
gusto en la clase con
actividades asociadas a
la enseñanza del
cambio químico.
1.3.1. Que los estudiantes
identifiquen y relacionen en el
conocimiento escolar del cambio
químico, diferentes niveles de
organización y representación.
(Macroscópico,
submicroscópico-corpuscular,
atómico, subatómico- y
simbólico).
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1.1.2 Se busca que los
estudiantes aprendan los
contenidos netamente
conceptuales (centrados
en definiciones o en el
uso de vocabulario
especializado), para
describir aspectos
macroscópicos de los
cambios químicos de la
materia.
1.2A.2 Se busca
identificar los errores
conceptuales de los
estudiantes acerca del
cambio químico y
sustituirlos por las
ideas correctas de la
ciencia
1.2.B.2 Se pretende
reconocer las ideas de
los estudiantes sobre
cambio químico de
manera intuitiva, pero
no se busca su
corrección o
confrontación o
enriquecimiento.
1.3.2 Que los estudiantes logren
establecer relaciones e
integraciones entre los
contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales,
con situaciones de su
cotidianidad e interés, asociadas
a fenómenos de cambio químico.
1.3.3. Que los estudiantes
enriquezcan y complejicen de
manera permanente sus
conocimientos sobre el cambio
químico.
1.3.4. Que los estudiantes
construyan explicaciones y
propongan alternativas de
solución frente a problemáticas
socioambientales relevantes de
su contexto en directa relación
con el cambio químico, de tal
manera que se propenda por
formación de ciudadanos críticos
y propositivos.
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La HdP-T, enriquecida con los aportes de la validación por expertos y producto del proceso de análisis
de la información, permitió identificar en las afirmaciones diferenciadoras, organizadas en tres niveles
de complejidad, transiciones en las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico
identificadas en el profesor en formación a nivel declarativo (entrevistas, cuestionarios, planeaciones
de clase, proyecto de práctica, guías de trabajo) y en la acción (clases), que recorren los niveles
Academicista Tradicional-Nivel 1, reconociendo también aspectos contemplados en las afirmaciones
del Nivel 2A Instruccional Cientificista y destacándose además, concordancia con algunas afirmaciones
del N3 Integrador-Transformador. No se evidenció en el análisis realizado, registros asociados con
afirmaciones contempladas en el Nivel 2B-Espontaneísta.
1.1.2 Se busca que los
estudiantes aprendan los
contenidos netamente
conceptuales (centrados
en definiciones o en el
uso de vocabulario
especializado), para
describir aspectos
macroscópicos de los
cambios químicos de la
materia.
1.2A.2 Se busca
identificar los errores
conceptuales de los
estudiantes acerca del
cambio químico y
sustituirlos por las
ideas correctas de la
ciencia
1.2.B.2 Se pretende
reconocer las ideas de
los estudiantes sobre
cambio químico de
manera intuitiva, pero
no se busca su
corrección o
confrontación o
enriquecimiento.
1.3.2 Que los estudiantes logren
establecer relaciones e
integraciones entre los
contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales,
con situaciones de su
cotidianidad e interés, asociadas
a fenómenos de cambio químico.
1.3.3. Que los estudiantes
enriquezcan y complejicen de
manera permanente sus
conocimientos sobre el cambio
químico.
1.3.4. Que los estudiantes
construyan explicaciones y
propongan alternativas de
solución frente a problemáticas
socioambientales relevantes de
su contexto en directa relación
con el cambio químico, de tal
manera que se propenda por
formación de ciudadanos críticos
y propositivos.
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La HdP-T, enriquecida con los aportes de la validación por expertos y producto del proceso de análisis
de la información, permitió identificar en las afirmaciones diferenciadoras, organizadas en tres niveles
de complejidad, transiciones en las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico
identificadas en el profesor en formación a nivel declarativo (entrevistas, cuestionarios, planeaciones
de clase, proyecto de práctica, guías de trabajo) y en la acción (clases), que recorren los niveles
Academicista Tradicional-Nivel 1, reconociendo también aspectos contemplados en las afirmaciones
del Nivel 2A Instruccional Cientificista y destacándose además, concordancia con algunas afirmaciones
del N3 Integrador-Transformador. No se evidenció en el análisis realizado, registros asociados con
afirmaciones contempladas en el Nivel 2B-Espontaneísta.
pág. 5740
En la figura 2 se muestra la captura de pantalla del número de archivos analizados (12) y de referencias
(47) asociadas a esta categoría a partir del ejercicio de codificación de los datos en el software Nvivo
1.6.1.
Figura 2 Reporte de codificación para la categoría finalidades del conocimiento profesional del PROFI
respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico
Fuente: Captura de pantalla software Nvivo 1.6.1. Elaboración Propia.
A la luz de este reporte, es importante destacar un mayor número de referencias (unidades de
información) en el Nivel 3-Integrador-Transformador (24), siendo de relevancia las intencionalidades
contempladas en la afirmación codificada como 1.3.2 de la HdP-T: Que los estudiantes logren
establecer relaciones e integraciones entre los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, con situaciones de su cotidianidad e interés, asociadas a fenómenos de cambio químico
(19 referencias en 7 archivos). Al respecto en el análisis realizado fue interesante identificar cómo una
de las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico declaradas por el PROFI y
evidenciadas en algunas clases tienen que ver con el estudio de situaciones cotidianas y
ejemplificaciones en las explicaciones asociadas al funcionamiento de un motor, el proceso de
fotosíntesis, el fracking, entre otros. Al respecto el PROFI señala en el cuestionario 1-haciendo
referencia las intencionalidades de enseñanza: “…son temas importantes para que lleguen a dar
respuestas, relacionar no solo con la química, sino también con el diario vivir, en su cotidianidad
En la figura 2 se muestra la captura de pantalla del número de archivos analizados (12) y de referencias
(47) asociadas a esta categoría a partir del ejercicio de codificación de los datos en el software Nvivo
1.6.1.
Figura 2 Reporte de codificación para la categoría finalidades del conocimiento profesional del PROFI
respecto a las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico
Fuente: Captura de pantalla software Nvivo 1.6.1. Elaboración Propia.
A la luz de este reporte, es importante destacar un mayor número de referencias (unidades de
información) en el Nivel 3-Integrador-Transformador (24), siendo de relevancia las intencionalidades
contempladas en la afirmación codificada como 1.3.2 de la HdP-T: Que los estudiantes logren
establecer relaciones e integraciones entre los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, con situaciones de su cotidianidad e interés, asociadas a fenómenos de cambio químico
(19 referencias en 7 archivos). Al respecto en el análisis realizado fue interesante identificar cómo una
de las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico declaradas por el PROFI y
evidenciadas en algunas clases tienen que ver con el estudio de situaciones cotidianas y
ejemplificaciones en las explicaciones asociadas al funcionamiento de un motor, el proceso de
fotosíntesis, el fracking, entre otros. Al respecto el PROFI señala en el cuestionario 1-haciendo
referencia las intencionalidades de enseñanza: “…son temas importantes para que lleguen a dar
respuestas, relacionar no solo con la química, sino también con el diario vivir, en su cotidianidad
pág. 5741
reconocer cambios sencillos, ya que son conceptos indispensables y de interés para dar un por qué a
los fenómenos que nos rodean”. Dicho aspecto es reiterado en lo declarativo en una de las entrevistas
sobre las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico: “Entonces todo eso es lo que uno
viene a mirar con ellas, la finalidad es que al comprender esos procesos ellas logren entender el mundo
que les rodea”.
En el contexto de algunas clases, pudo evidenciarse en interacción con las estudiantes y la profesora
titular, cómo se concretó dicho interés al poder ejemplificar en algunos episodios, situaciones cotidianas
que generaron la atención y participación de las estudiantes, logrando aproximarse al estudio de una
química contextualizada. A manera de ejemplo, se presenta el siguiente episodio de clase, donde se
parte del proceso de combustión de un automóvil para enlazarlo con las explicaciones sobre cambio
químico.
Profi: Listo, entonces vamos a revisar primero la tarea, ¿de qué trataba la tarea? ¿Quién nos puede
comentar cómo es el proceso de combustión en los carros?
ES1: El motor funciona porque se obtiene la energía quemando la gasolina, y la energía es liberada
cuando el hidrógeno y el carbono se oxidan, o sea que queman para formar el agua y el dióxido de
carbono.
(Participan más estudiantes, que hablan al mismo tiempo)
Profi: ¿Qué es un hidrocarburo? ¿O cuáles son los hidrocarburos? ¿Cuál es el hidrocarburo en el caso
del carro?
ES2: El hidrocarburo en el caso del carro es el petróleo, la gasolina, la parafina.
TIT: Bueno, en este caso de los carros seria la gasolina, ¿cierto? ¿Señora?
ES3: Los hidrocarburos son compuestos químicos hechos de átomos de hidrogeno que se adhieren con
átomos de carbono.
TIT: Ajá, en el caso de los automóviles algunos funcionan con gasolina, ¿pero hay otros que funcionan
con?
ES: Gas
TIT: ¿Y hay otros que funcionan con?
Profi: El diésel…”
reconocer cambios sencillos, ya que son conceptos indispensables y de interés para dar un por qué a
los fenómenos que nos rodean”. Dicho aspecto es reiterado en lo declarativo en una de las entrevistas
sobre las finalidades del conocimiento escolar sobre cambio químico: “Entonces todo eso es lo que uno
viene a mirar con ellas, la finalidad es que al comprender esos procesos ellas logren entender el mundo
que les rodea”.
En el contexto de algunas clases, pudo evidenciarse en interacción con las estudiantes y la profesora
titular, cómo se concretó dicho interés al poder ejemplificar en algunos episodios, situaciones cotidianas
que generaron la atención y participación de las estudiantes, logrando aproximarse al estudio de una
química contextualizada. A manera de ejemplo, se presenta el siguiente episodio de clase, donde se
parte del proceso de combustión de un automóvil para enlazarlo con las explicaciones sobre cambio
químico.
Profi: Listo, entonces vamos a revisar primero la tarea, ¿de qué trataba la tarea? ¿Quién nos puede
comentar cómo es el proceso de combustión en los carros?
ES1: El motor funciona porque se obtiene la energía quemando la gasolina, y la energía es liberada
cuando el hidrógeno y el carbono se oxidan, o sea que queman para formar el agua y el dióxido de
carbono.
(Participan más estudiantes, que hablan al mismo tiempo)
Profi: ¿Qué es un hidrocarburo? ¿O cuáles son los hidrocarburos? ¿Cuál es el hidrocarburo en el caso
del carro?
ES2: El hidrocarburo en el caso del carro es el petróleo, la gasolina, la parafina.
TIT: Bueno, en este caso de los carros seria la gasolina, ¿cierto? ¿Señora?
ES3: Los hidrocarburos son compuestos químicos hechos de átomos de hidrogeno que se adhieren con
átomos de carbono.
TIT: Ajá, en el caso de los automóviles algunos funcionan con gasolina, ¿pero hay otros que funcionan
con?
ES: Gas
TIT: ¿Y hay otros que funcionan con?
Profi: El diésel…”
pág. 5742
Igualmente, en el Nivel 3, se destaca la asociación de algunas referencias (5) para la afirmación 1.3.4.
Que los estudiantes construyan explicaciones y propongan alternativas de solución frente a
problemáticas socioambientales relevantes de su contexto en directa relación con el cambio químico,
de tal manera que se propenda por formación de ciudadanos críticos y propositivos. A propósito de
ello, es de destacar la clase en la cual a partir de la revisión de las propuestas de algunos políticos
colombianos frente al tema del Fracking, se generó la explicación sobre este proceso por parte del
PROFI, previa consulta de las estudiantes y en la cual el PROFI, al encontrarse en dicha ocasión, la
mayor parte de la clase sin el acompañamiento de la profesora titular (quien estaba en reunión de
profesores), desarrolló su explicación, propiciando la participación e interés de la gran mayoría de
estudiantes, quienes reflexionaron sobre esta práctica para la toma de decisiones informadas. Se destaca
al respecto este episodio en dicha clase:
Profi: ¿No han visto el capítulo del Fracking en los Simpson? El que se prende el rio, ahí mismo dicen
el tipo de gas que es, el metano, ¿listo? Ese gas que se libera ahí se empieza a filtrar y una de las cosas
que puede generar es que se incendie eso, los ríos, lagunas y demás, ¿listo? Se hace la ruptura, se extrae
el petróleo, se extrae ese gas, y está a altas presiones, lo que va a generar es que sigan inyectados, ¿sí?
¿Si vieron la noticia de derramamiento de petróleo? Se ve que sale como tan rápido ese petróleo, se
genera por ese tipo de cosas. ¿Alguien consultó qué cantidad de agua debemos utilizar para este
proceso?
ES9: ¡Entre 19 y 49 mil millones de litros por pozo!.
Profi: O sea, que la magnitud de eso es más grande que una piscina olímpica, una piscina tiene 2000
litros, 20 piscinas olímpicas se necesitan para este proceso, para sacar el petróleo, ¿y de dónde creen
que sacan esa agua? ¿Del río Bogotá que ya está contaminando? Los ríos, las lagunas que estén más
cerca, o sea se va a utilizar agua potable, agua que ustedes y yo, podríamos estar utilizando para nuestro
consumo y uso diario, ¿cierto? ¿Qué pasa cuando se le agrega ese coctel al agua, nosotros podemos
volver a utilizar esa agua?
ES: ¡No! (en coro)
Profi: ¿Qué se hace con ese proceso? ¿Qué se hace con esa agua?
ES10: La entierran en él, enterrarla profundo, y el problema es que hay reserva de agua potable
Igualmente, en el Nivel 3, se destaca la asociación de algunas referencias (5) para la afirmación 1.3.4.
Que los estudiantes construyan explicaciones y propongan alternativas de solución frente a
problemáticas socioambientales relevantes de su contexto en directa relación con el cambio químico,
de tal manera que se propenda por formación de ciudadanos críticos y propositivos. A propósito de
ello, es de destacar la clase en la cual a partir de la revisión de las propuestas de algunos políticos
colombianos frente al tema del Fracking, se generó la explicación sobre este proceso por parte del
PROFI, previa consulta de las estudiantes y en la cual el PROFI, al encontrarse en dicha ocasión, la
mayor parte de la clase sin el acompañamiento de la profesora titular (quien estaba en reunión de
profesores), desarrolló su explicación, propiciando la participación e interés de la gran mayoría de
estudiantes, quienes reflexionaron sobre esta práctica para la toma de decisiones informadas. Se destaca
al respecto este episodio en dicha clase:
Profi: ¿No han visto el capítulo del Fracking en los Simpson? El que se prende el rio, ahí mismo dicen
el tipo de gas que es, el metano, ¿listo? Ese gas que se libera ahí se empieza a filtrar y una de las cosas
que puede generar es que se incendie eso, los ríos, lagunas y demás, ¿listo? Se hace la ruptura, se extrae
el petróleo, se extrae ese gas, y está a altas presiones, lo que va a generar es que sigan inyectados, ¿sí?
¿Si vieron la noticia de derramamiento de petróleo? Se ve que sale como tan rápido ese petróleo, se
genera por ese tipo de cosas. ¿Alguien consultó qué cantidad de agua debemos utilizar para este
proceso?
ES9: ¡Entre 19 y 49 mil millones de litros por pozo!.
Profi: O sea, que la magnitud de eso es más grande que una piscina olímpica, una piscina tiene 2000
litros, 20 piscinas olímpicas se necesitan para este proceso, para sacar el petróleo, ¿y de dónde creen
que sacan esa agua? ¿Del río Bogotá que ya está contaminando? Los ríos, las lagunas que estén más
cerca, o sea se va a utilizar agua potable, agua que ustedes y yo, podríamos estar utilizando para nuestro
consumo y uso diario, ¿cierto? ¿Qué pasa cuando se le agrega ese coctel al agua, nosotros podemos
volver a utilizar esa agua?
ES: ¡No! (en coro)
Profi: ¿Qué se hace con ese proceso? ¿Qué se hace con esa agua?
ES10: La entierran en él, enterrarla profundo, y el problema es que hay reserva de agua potable
pág. 5743
entonces la problemática es que si el agua contaminada llega a tocar el agua potable también ¡no se
va a poder utilizar!
En este sentido, es posible evidenciar un marcado interés del PROFI por la enseñanza de una química
contextualizada. Al respecto investigadores como Parga y Piñeros (2018), señalan que “la enseñanza
contextualizada es la forma de relacionar el contenido que se enseña en el aula con la cotidianidad del
estudiante y con otros contextos; así, facilita procesos de enseñanza/aprendizaje y mejora el interés por
aprender química” (p.58), aspecto que también ha sido destacado por otros autores tales como Caamaño
(2006); además de Souza y Cardoso (2010), en sus reflexiones sobre el papel de la contextualización
en la enseñanza de ciencias. En este sentido, las finalidades del PROFI respecto al conocimiento escolar
sobre cambio químico, reconocen la contextualización cotidiana en términos de su utilidad, pero
fundamentalmente de su importancia e interacciones. Sin embargo, el ejercicio de análisis a través de
la HdP-T, también conlleva a analizar cómo algunas referencias (15) se asocian también al Nivel 1-
Academicista Tradicional, que en la HdP-T corresponden a los códigos: 1.1.1 Se pretende en los
estudiantes, el uso de términos especializados, a manera de etiquetas que permitan describir los
aspectos macroscópicos y submicroscópicos de los cambios químicos de la materia y 1.1.2 Se busca
que los estudiantes aprendan los contenidos netamente conceptuales (centrados en definiciones o en el
uso de vocabulario especializado), para describir aspectos macroscópicos de los cambios químicos de
la materia. El ejercicio de revisión e interpretación durante toda la práctica del PROFI, lleva también a
evidenciar cómo desde el inicio de su práctica en el nivel declarativo y de acción, estas intencionalidades
también fueron reconocidas. Se destacan expresiones del PROFI respecto a las finalidades del
conocimiento escolar sobre cambio químico en el N1 Academicista Tradicional: “Profi: Es importante
que los estudiantes de grado décimo y comprendan estos conceptos (haciendo referencia al cambio
químico) para poder manejar primero los que vienen en grado 11, qué son química orgánica. Ya
sabiendo cómo es un cambio químico, una reacción química, podrá entrar a ver otros temas de química
orgánica”. “Que reconozcan entre un cambio físico y un cambio químico para poder hablar de lo que
es y representa una reacción, con respecto a los cálculos, que manejen claridad sobre los conceptos y
entiendan la ley de la conservación de la materia, junto con ello la interpretación de gráficas de
reacción”.
entonces la problemática es que si el agua contaminada llega a tocar el agua potable también ¡no se
va a poder utilizar!
En este sentido, es posible evidenciar un marcado interés del PROFI por la enseñanza de una química
contextualizada. Al respecto investigadores como Parga y Piñeros (2018), señalan que “la enseñanza
contextualizada es la forma de relacionar el contenido que se enseña en el aula con la cotidianidad del
estudiante y con otros contextos; así, facilita procesos de enseñanza/aprendizaje y mejora el interés por
aprender química” (p.58), aspecto que también ha sido destacado por otros autores tales como Caamaño
(2006); además de Souza y Cardoso (2010), en sus reflexiones sobre el papel de la contextualización
en la enseñanza de ciencias. En este sentido, las finalidades del PROFI respecto al conocimiento escolar
sobre cambio químico, reconocen la contextualización cotidiana en términos de su utilidad, pero
fundamentalmente de su importancia e interacciones. Sin embargo, el ejercicio de análisis a través de
la HdP-T, también conlleva a analizar cómo algunas referencias (15) se asocian también al Nivel 1-
Academicista Tradicional, que en la HdP-T corresponden a los códigos: 1.1.1 Se pretende en los
estudiantes, el uso de términos especializados, a manera de etiquetas que permitan describir los
aspectos macroscópicos y submicroscópicos de los cambios químicos de la materia y 1.1.2 Se busca
que los estudiantes aprendan los contenidos netamente conceptuales (centrados en definiciones o en el
uso de vocabulario especializado), para describir aspectos macroscópicos de los cambios químicos de
la materia. El ejercicio de revisión e interpretación durante toda la práctica del PROFI, lleva también a
evidenciar cómo desde el inicio de su práctica en el nivel declarativo y de acción, estas intencionalidades
también fueron reconocidas. Se destacan expresiones del PROFI respecto a las finalidades del
conocimiento escolar sobre cambio químico en el N1 Academicista Tradicional: “Profi: Es importante
que los estudiantes de grado décimo y comprendan estos conceptos (haciendo referencia al cambio
químico) para poder manejar primero los que vienen en grado 11, qué son química orgánica. Ya
sabiendo cómo es un cambio químico, una reacción química, podrá entrar a ver otros temas de química
orgánica”. “Que reconozcan entre un cambio físico y un cambio químico para poder hablar de lo que
es y representa una reacción, con respecto a los cálculos, que manejen claridad sobre los conceptos y
entiendan la ley de la conservación de la materia, junto con ello la interpretación de gráficas de
reacción”.
pág. 5744
En ese mismo sentido, el PROFI reconoce en sus planeaciones de clase, como finalidades de enseñanza
del cambio químico que los estudiantes puedan:
▪ “Plantear las ecuaciones químicas con sus partes y reconoce el tipo de reacción”
▪ “Leer ecuaciones químicas cualitativa y cuantitativamente”
▪ “Reconocer procesos reversibles de los irreversibles, cuando se da un cambio físico y un cambio
químico”
▪ “Reconocer las partes del proceso de cambios de estado y sus variables para pasar de un estado a otro”
En este Nivel de formulación es posible también evidenciar la coexistencia de una visión coherente con
un modelo transmisivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, que ha prevalecido
históricamente en la docencia de las ciencias.
Finalmente, en cuanto al N2A de la HdP-T, se codificaron 8 unidades de información; en torno al código
1.2A.2 Se busca identificar los errores conceptuales de los estudiantes acerca del cambio químico y
sustituirlos por las ideas correctas de la ciencia, al respecto el PROFI en sus intencionalidades a nivel
declarativo en los procesos de entrevista y en pruebas diseñadas para las estudiantes permite evidenciar
esta intencionalidad. Algunas unidades de información para este código de la HdP-T, son las siguientes:
“Profi: (Haciendo referencia en la entrevista a las preguntas de la prueba de ideas previas que fue
aplicada a las estudiantes de grado 10°). Las preguntas eran así: A partir de sus conocimientos y
experiencias defina con sus palabras los siguientes conceptos y nombre un ejemplo con relación a cada
uno: Compuesto químico, formula química, reacción química y ecuación química. Con esto se buscaba
que ellas entendieran primero cuáles son los compuestos, que es una fórmula, qué es una reacción y
cuál es una ecuación y la relación que tiene uno con el otro; los compuestos con las fórmulas su relación
y la relación que tiene una reacción química con una ecuación química…. Eso se revisó y se corrigió”.
Al respecto, este es un asunto de reflexión, dadas las diferentes perspectivas que desde mediados de los
años 80’s, fueron planteadas en torno a distintos modelos de cambio conceptual reconociendo por
ejemplo los aportes Strike y Posner (1985), en función de la sustitución de las ideas en los procesos de
construcción de los conceptos, hasta los aportes de Mortimer (1995; 2000), respecto a la noción de
perfil conceptual que desde una perspectiva multicultural invita a reconocer la heterogeneidad en los
modos de pensar y hablar en las clases de ciencias.
En ese mismo sentido, el PROFI reconoce en sus planeaciones de clase, como finalidades de enseñanza
del cambio químico que los estudiantes puedan:
▪ “Plantear las ecuaciones químicas con sus partes y reconoce el tipo de reacción”
▪ “Leer ecuaciones químicas cualitativa y cuantitativamente”
▪ “Reconocer procesos reversibles de los irreversibles, cuando se da un cambio físico y un cambio
químico”
▪ “Reconocer las partes del proceso de cambios de estado y sus variables para pasar de un estado a otro”
En este Nivel de formulación es posible también evidenciar la coexistencia de una visión coherente con
un modelo transmisivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, que ha prevalecido
históricamente en la docencia de las ciencias.
Finalmente, en cuanto al N2A de la HdP-T, se codificaron 8 unidades de información; en torno al código
1.2A.2 Se busca identificar los errores conceptuales de los estudiantes acerca del cambio químico y
sustituirlos por las ideas correctas de la ciencia, al respecto el PROFI en sus intencionalidades a nivel
declarativo en los procesos de entrevista y en pruebas diseñadas para las estudiantes permite evidenciar
esta intencionalidad. Algunas unidades de información para este código de la HdP-T, son las siguientes:
“Profi: (Haciendo referencia en la entrevista a las preguntas de la prueba de ideas previas que fue
aplicada a las estudiantes de grado 10°). Las preguntas eran así: A partir de sus conocimientos y
experiencias defina con sus palabras los siguientes conceptos y nombre un ejemplo con relación a cada
uno: Compuesto químico, formula química, reacción química y ecuación química. Con esto se buscaba
que ellas entendieran primero cuáles son los compuestos, que es una fórmula, qué es una reacción y
cuál es una ecuación y la relación que tiene uno con el otro; los compuestos con las fórmulas su relación
y la relación que tiene una reacción química con una ecuación química…. Eso se revisó y se corrigió”.
Al respecto, este es un asunto de reflexión, dadas las diferentes perspectivas que desde mediados de los
años 80’s, fueron planteadas en torno a distintos modelos de cambio conceptual reconociendo por
ejemplo los aportes Strike y Posner (1985), en función de la sustitución de las ideas en los procesos de
construcción de los conceptos, hasta los aportes de Mortimer (1995; 2000), respecto a la noción de
perfil conceptual que desde una perspectiva multicultural invita a reconocer la heterogeneidad en los
modos de pensar y hablar en las clases de ciencias.
pág. 5745
Igualmente, para el N2A, en la codificación 1.2A.1 Que los estudiantes aprendan acerca del cambio
químico, conceptos (hechos, datos) y procedimientos (habilidades, técnicas, destrezas) propios de los
científicos, esta también es una finalidad identificada en la práctica pedagógica del PROFI, respecto a
la importancia del uso de materiales de laboratorio y realización de actividades experimentales, como
la planteada en el documento de su proyecto de práctica pedagógica.
Algunas unidades de información para esta codificación en la HdP-T extraídas a partir del instrumento
inicial aplicado al PROFI (cuestionario-1) y el proyecto de práctica son:
▪ Que las estudiantes aprendan a medir y colocar las reacciones manejadas en el laboratorio y a usar
el material.
▪ Esta propuesta se desarrolla mediante una metodología de tres fases. La primera fase consta de las
actividades de diagnóstico las cuales demostraron las falencias de las estudiantes sobre el concepto
de reacción química, en la segunda fase se plantean una serie de ejercicios sobre factores de
conversión y cálculos estequiométricos; asimismo se realiza una actividad experimental que busca
la aplicación de los conceptos anteriores en las relaciones estequiométricas.
En la figura 3 se presenta la frecuencia de palabras en marca de nube, extraída del software Nvivo 1.6.1
para la categoría finalidades de enseñanza del cambio químico, a partir de la información analizada.
Entre los términos sobresalen conceptos químicos, así como la nominación de procesos o situaciones
mencionadas por el PROFI en sus clases.
Figura 3 Frecuencia de palabras en marca de nube para las codificaciones de la categoría conocimiento
profesional del profesor de química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento
escolar sobre cambio químico/reacción química
Fuente: Software NVivo 1.6.1. Elaboración propia.
Igualmente, para el N2A, en la codificación 1.2A.1 Que los estudiantes aprendan acerca del cambio
químico, conceptos (hechos, datos) y procedimientos (habilidades, técnicas, destrezas) propios de los
científicos, esta también es una finalidad identificada en la práctica pedagógica del PROFI, respecto a
la importancia del uso de materiales de laboratorio y realización de actividades experimentales, como
la planteada en el documento de su proyecto de práctica pedagógica.
Algunas unidades de información para esta codificación en la HdP-T extraídas a partir del instrumento
inicial aplicado al PROFI (cuestionario-1) y el proyecto de práctica son:
▪ Que las estudiantes aprendan a medir y colocar las reacciones manejadas en el laboratorio y a usar
el material.
▪ Esta propuesta se desarrolla mediante una metodología de tres fases. La primera fase consta de las
actividades de diagnóstico las cuales demostraron las falencias de las estudiantes sobre el concepto
de reacción química, en la segunda fase se plantean una serie de ejercicios sobre factores de
conversión y cálculos estequiométricos; asimismo se realiza una actividad experimental que busca
la aplicación de los conceptos anteriores en las relaciones estequiométricas.
En la figura 3 se presenta la frecuencia de palabras en marca de nube, extraída del software Nvivo 1.6.1
para la categoría finalidades de enseñanza del cambio químico, a partir de la información analizada.
Entre los términos sobresalen conceptos químicos, así como la nominación de procesos o situaciones
mencionadas por el PROFI en sus clases.
Figura 3 Frecuencia de palabras en marca de nube para las codificaciones de la categoría conocimiento
profesional del profesor de química en formación inicial respecto a las finalidades del conocimiento
escolar sobre cambio químico/reacción química
Fuente: Software NVivo 1.6.1. Elaboración propia.
pág. 5746
CONCLUSIONES
A partir del análisis interpretativo apoyado en la HdP-T construida como instrumento de investigación,
se concluye que el conocimiento profesional del PROFI respecto a las finalidades del conocimiento
escolar sobre cambio químico están caracterizadas por una evidente intencionalidad hacia un nivel
integrador- transformador (N3), donde las situaciones cotidianas planteadas en algunas clases, son de
alta relevancia para generar el interés y la participación de las estudiantes en el abordaje del cambio
químico desde contenidos contextualizados.
No obstante, en esta progresión también emerge de la lectura interpretativa, la coexistencia de
finalidades enmarcadas en un Nivel Academicista Tradicional (N1), para el aprendizaje de contenidos
netamente conceptuales que posibiliten describir aspectos predominantemente macroscópicos de los
cambios químicos de la materia. Se identifica además en las finalidades, un Nivel de Transición
Instruccional Cientificista (N2), caracterizado por el interés que los estudiantes aprendan conceptos
asociados al cambio químico, procedimientos y habilidades propias de los científicos, donde las ideas
de los estudiantes sobre cambio químico son importantes, con miras a ser corregidas por las
correctamente aceptadas.
La HdP-T elaborada, posibilitó describir e interpretar los conocimientos profesionales que son
construidos por el profesor de química en formación inicial en torno al cambio químico, en el contexto
de las prácticas pedagógicas y didácticas, respecto a seis categorías de análisis y de las cuales en esta
publicación se presenta lo asociado a la categoría finalidades del conocimiento escolar sobre el cambio
químico, constituyéndose en un instrumento de investigación de especial relevancia a seguir
implementando para el análisis interpretativo de las prácticas docentes en este tipo de estudios.
El estudio de las finalidades del conocimiento profesional del profesor respecto al conocimiento escolar
sobre el cambio químico conlleva a sugerir la importancia de continuar profundizando en nuevos
estudios que se centren en la práctica pedagógica del profesor en formación inicial como espacio de
formación y en particular, sobre las finalidades de enseñanza de otros conceptos químicos, su relevancia
y pertinencia en la escuela.
CONCLUSIONES
A partir del análisis interpretativo apoyado en la HdP-T construida como instrumento de investigación,
se concluye que el conocimiento profesional del PROFI respecto a las finalidades del conocimiento
escolar sobre cambio químico están caracterizadas por una evidente intencionalidad hacia un nivel
integrador- transformador (N3), donde las situaciones cotidianas planteadas en algunas clases, son de
alta relevancia para generar el interés y la participación de las estudiantes en el abordaje del cambio
químico desde contenidos contextualizados.
No obstante, en esta progresión también emerge de la lectura interpretativa, la coexistencia de
finalidades enmarcadas en un Nivel Academicista Tradicional (N1), para el aprendizaje de contenidos
netamente conceptuales que posibiliten describir aspectos predominantemente macroscópicos de los
cambios químicos de la materia. Se identifica además en las finalidades, un Nivel de Transición
Instruccional Cientificista (N2), caracterizado por el interés que los estudiantes aprendan conceptos
asociados al cambio químico, procedimientos y habilidades propias de los científicos, donde las ideas
de los estudiantes sobre cambio químico son importantes, con miras a ser corregidas por las
correctamente aceptadas.
La HdP-T elaborada, posibilitó describir e interpretar los conocimientos profesionales que son
construidos por el profesor de química en formación inicial en torno al cambio químico, en el contexto
de las prácticas pedagógicas y didácticas, respecto a seis categorías de análisis y de las cuales en esta
publicación se presenta lo asociado a la categoría finalidades del conocimiento escolar sobre el cambio
químico, constituyéndose en un instrumento de investigación de especial relevancia a seguir
implementando para el análisis interpretativo de las prácticas docentes en este tipo de estudios.
El estudio de las finalidades del conocimiento profesional del profesor respecto al conocimiento escolar
sobre el cambio químico conlleva a sugerir la importancia de continuar profundizando en nuevos
estudios que se centren en la práctica pedagógica del profesor en formación inicial como espacio de
formación y en particular, sobre las finalidades de enseñanza de otros conceptos químicos, su relevancia
y pertinencia en la escuela.
pág. 5747
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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