EL DOCENTE COMO FACTOR DE
CONVERSIÓN SOCIAL EN EL DESARROLLO HUMANO
Y PROFESIONAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO.
UN ANÁLISIS DESDE EL ENFOQUE POR CAPACIDADES
THE PROFESSOR AS A FACTOR IN SOCIAL TRANSFORMATION
IN THE HUMAN AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF UNIVERSITY
STUDENTS. AN ANALYSIS FROM A CAPABILITIES APPROACH
Dra. Aurora Marcial Flores
Universidad Nacional Rosario Castellanos, México
Dra. Elizabeth Jenny Hernández Ramírez
Universidad Nacional Rosario Castellanos, México
pág. 5786
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19193
El Docente como Factor de Conversión Social en el Desarrollo Humano y
Profesional del Estudiante Universitario. Un Análisis desde el Enfoque por
Capacidades
Dra. Aurora Marcial Flores1
aurora.marcial@rcastellanos.cdmx.gob.mx
Universidad Nacional Rosario Castellanos
Mexico
Dra. Elizabeth Jenny Hernández Ramírez
Elizabeth.hernandez@rcastellanos.cdmx.gob.mx
Universidad Nacional Rosario Castellanos
Mexico
RESUMEN
Con base en el enfoque por Capacidades, el presente trabajo caracteriza la figura del docente en la
educación superior pública como factor de conversión positiva y se plantea como objetivo diagnosticar,
de acuerdo con la percepción estudiantil, si los docentes en este nivel educativo han desarrollado y
aplican las capacidades y habilidades específicas que potencian el desarrollo humano, esto es, si
efectivamente actúan como factor de conversión positiva. En el estudio de caso se utilizó el estadístico
de prueba de Kruskal-Wallis para determinar si hay diferencias estadísticamente significativas en la
percepción estudiantil por semestre que cursan, y para determinar si el diagnóstico difería entre dos
maneras distintas en que el estudiantado expresó su percepción. Entre los hallazgos se encontró que no
existen diferencias estadísticas significativas en la percepción que el estudiantado tiene sobre la mayoría
de las capacidades y habilidades docentes según el semestre que cursan. También se encontró que el
diagnóstico realizado fue significativamente diferente entre las dos maneras en que el estudiantado
expresó su percepción: en una de ellas el estudiantado percibió que con frecuencia los docentes actúan
como factores de conversión positiva, pero en otra forma la percepción fue que esto sólo ocurre a veces.
Palabras clave: figura docente, enfoque por capacidades, enfoque por competencias, desarrollo humano
1 Autor principal
Correspondencia: aurora.marcial@rcastellanos.cdmx.gob.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19193
El Docente como Factor de Conversión Social en el Desarrollo Humano y
Profesional del Estudiante Universitario. Un Análisis desde el Enfoque por
Capacidades
Dra. Aurora Marcial Flores1
aurora.marcial@rcastellanos.cdmx.gob.mx
Universidad Nacional Rosario Castellanos
Mexico
Dra. Elizabeth Jenny Hernández Ramírez
Elizabeth.hernandez@rcastellanos.cdmx.gob.mx
Universidad Nacional Rosario Castellanos
Mexico
RESUMEN
Con base en el enfoque por Capacidades, el presente trabajo caracteriza la figura del docente en la
educación superior pública como factor de conversión positiva y se plantea como objetivo diagnosticar,
de acuerdo con la percepción estudiantil, si los docentes en este nivel educativo han desarrollado y
aplican las capacidades y habilidades específicas que potencian el desarrollo humano, esto es, si
efectivamente actúan como factor de conversión positiva. En el estudio de caso se utilizó el estadístico
de prueba de Kruskal-Wallis para determinar si hay diferencias estadísticamente significativas en la
percepción estudiantil por semestre que cursan, y para determinar si el diagnóstico difería entre dos
maneras distintas en que el estudiantado expresó su percepción. Entre los hallazgos se encontró que no
existen diferencias estadísticas significativas en la percepción que el estudiantado tiene sobre la mayoría
de las capacidades y habilidades docentes según el semestre que cursan. También se encontró que el
diagnóstico realizado fue significativamente diferente entre las dos maneras en que el estudiantado
expresó su percepción: en una de ellas el estudiantado percibió que con frecuencia los docentes actúan
como factores de conversión positiva, pero en otra forma la percepción fue que esto sólo ocurre a veces.
Palabras clave: figura docente, enfoque por capacidades, enfoque por competencias, desarrollo humano
1 Autor principal
Correspondencia: aurora.marcial@rcastellanos.cdmx.gob.mx
pág. 5787
The Professor as a Factor in social Transformation in the Human and
Professional Development of University Students. An Analysis from a
Capabilities Approach
ABSTRACT
Based on the Capabilities Approach, this work characterizes of Professor's role in public higher
education as a positive conversion factor and sets out to diagnose, according to students’ perceptions,
whether educators at this educational level have developed and apply the specific capabilities and skills
that enhance human development; in other words, whether they truly act as a positive conversion factor.
In the case study, the Kruskal-Wallis test was used to determine whether there are statistically
significant differences in students’ perceptions according to the semester they are in, and to see whether
the diagnosis differed between two different ways the students expressed their perceptions. Among the
findings, it was established that there are no statistically significant differences in students’ perceptions
of most of the Professor’s capabilities and skills according to the semester they are in. It was also found
that the diagnosis was significantly different between the two ways in which students expressed their
perceptions: in one of them, students perceived that Professors frequently act as positive conversion
factors, but in another way, the perception was that it only occurs occasionally.
Keywords: professor's role, capabilities approach, competency-based approach, human development
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
The Professor as a Factor in social Transformation in the Human and
Professional Development of University Students. An Analysis from a
Capabilities Approach
ABSTRACT
Based on the Capabilities Approach, this work characterizes of Professor's role in public higher
education as a positive conversion factor and sets out to diagnose, according to students’ perceptions,
whether educators at this educational level have developed and apply the specific capabilities and skills
that enhance human development; in other words, whether they truly act as a positive conversion factor.
In the case study, the Kruskal-Wallis test was used to determine whether there are statistically
significant differences in students’ perceptions according to the semester they are in, and to see whether
the diagnosis differed between two different ways the students expressed their perceptions. Among the
findings, it was established that there are no statistically significant differences in students’ perceptions
of most of the Professor’s capabilities and skills according to the semester they are in. It was also found
that the diagnosis was significantly different between the two ways in which students expressed their
perceptions: in one of them, students perceived that Professors frequently act as positive conversion
factors, but in another way, the perception was that it only occurs occasionally.
Keywords: professor's role, capabilities approach, competency-based approach, human development
Artículo recibido 05 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 julio 2025
pág. 5788
INTRODUCION
Antecedentes
El inicio de la institución universitaria se puede rastrear desde la época medieval. Su principal finalidad
era la transmisión del conocimiento y se encontraba vinculada a sectores minoritarios. Este papel se
transformó paulatinamente en el siglo XVIII gracias a las ideas ilustradas, las cuales conciben el
concepto moderno de razón como el motor del desarrollo social (Baviera, 2020). De esa manera la
educación superior se convirtió en uno de los pilares más importantes para el desarrollo de una sociedad.
En la época de la ilustración se consideraba a la “Universidad” como un proyecto de humanización que
diera paso a seres humanos civilizados, con la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico que se
adaptara a su sociedad y que tuviera las herramientas para participar en el crecimiento y desarrollo de
esta. Este proyecto marcó un cambio significativo en la concepción de la educación superior,
influenciado por las ideas de racionalidad, progreso y el valor del conocimiento.
De esta manera, entre los siglos XVIII y XIX se consolidan dos modelos de educación superior con una
raíz ilustrada: la universidad profesional y la investigadora. Sin embargo, estos modelos han
evolucionado hacia la concepción de universidad de investigación actual que se desarrolló en la segunda
mitad del siglo XX (Baviera, 2020).
Durante el siglo XX las ideas de universidad se continuaban manteniendo y dirigiendo a la masificación
universitaria, que provocó un número cada vez más creciente de estudiantes, en sociedades con pocos
recursos y nexos carentes para la vida profesional, esto ha generado una necesidad de plantear un nuevo
modelo de universidad, que se centre en la definición de modelos educativos acordes a las realidades
cambiantes (Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019). Dando peso a los actores que componen el modelo
universitario: docentes, estudiantes y a la enseñanza en sí misma como proceso de investigación.
En esta investigación se ha puesto el enfoque en la figura docente y en el papel que desempeña en el
proceso de la educación superior, haciendo énfasis en el enfoque por capacidades (CA, por sus siglas
en inglés) de Amartya Sen y Martha Nussbaum, ya que, como se desarrolla en el siguiente apartado, se
considera que, a diferencia del enfoque por competencias, el CA ofrece una percepción de las
capacidades del docente que podrían potenciar el desarrollo humano, más allá de la medición de
INTRODUCION
Antecedentes
El inicio de la institución universitaria se puede rastrear desde la época medieval. Su principal finalidad
era la transmisión del conocimiento y se encontraba vinculada a sectores minoritarios. Este papel se
transformó paulatinamente en el siglo XVIII gracias a las ideas ilustradas, las cuales conciben el
concepto moderno de razón como el motor del desarrollo social (Baviera, 2020). De esa manera la
educación superior se convirtió en uno de los pilares más importantes para el desarrollo de una sociedad.
En la época de la ilustración se consideraba a la “Universidad” como un proyecto de humanización que
diera paso a seres humanos civilizados, con la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico que se
adaptara a su sociedad y que tuviera las herramientas para participar en el crecimiento y desarrollo de
esta. Este proyecto marcó un cambio significativo en la concepción de la educación superior,
influenciado por las ideas de racionalidad, progreso y el valor del conocimiento.
De esta manera, entre los siglos XVIII y XIX se consolidan dos modelos de educación superior con una
raíz ilustrada: la universidad profesional y la investigadora. Sin embargo, estos modelos han
evolucionado hacia la concepción de universidad de investigación actual que se desarrolló en la segunda
mitad del siglo XX (Baviera, 2020).
Durante el siglo XX las ideas de universidad se continuaban manteniendo y dirigiendo a la masificación
universitaria, que provocó un número cada vez más creciente de estudiantes, en sociedades con pocos
recursos y nexos carentes para la vida profesional, esto ha generado una necesidad de plantear un nuevo
modelo de universidad, que se centre en la definición de modelos educativos acordes a las realidades
cambiantes (Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019). Dando peso a los actores que componen el modelo
universitario: docentes, estudiantes y a la enseñanza en sí misma como proceso de investigación.
En esta investigación se ha puesto el enfoque en la figura docente y en el papel que desempeña en el
proceso de la educación superior, haciendo énfasis en el enfoque por capacidades (CA, por sus siglas
en inglés) de Amartya Sen y Martha Nussbaum, ya que, como se desarrolla en el siguiente apartado, se
considera que, a diferencia del enfoque por competencias, el CA ofrece una percepción de las
capacidades del docente que podrían potenciar el desarrollo humano, más allá de la medición de
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criterios cuantificables de cumplimiento de su desempeño, centrándose particularmente las capacidades
necesarias para impulsar el desarrollo humano de los estudiantes universitarios.
En seguida, se realizará una descripción del concepto de la figura docente, las dimensiones que se
abarcan desde el enfoque por competencias y se describen los factores que desde el CA son necesarios
identificar para señalar la relevancia de la figura docente como un factor que potencia el desarrollo
personal y profesional de los estudiantes, en el ámbito universitario.
¿Qué significa ser docente?
En el diccionario de la Real Academia de la lengua española (2025) Docente tiene dos acepciones “el
que enseña” (profesor, maestro, enseñante, educador, universitario) y “perteneciente o relativo a la
enseñanza” (didáctico, pedagógico, instructivo, formativo, universitario); ambas acepciones del
concepto no expresan del todo lo que realmente representa el concepto como verbo sino como adjetivo.
Esto es, señala a una figura portadora de conocimiento con el potencial de ser enseñante, de instruir y
formar en saberes determinados.
Esa figura de ser docente se enmarca en un modelo que si bien, funcionó a lo largo de la historia de la
Universidad, para cierto contexto histórico y social, es una noción que ya desde la antigüedad era puesta
en tensión.
Martha Nussbaum (2020a) recupera la gran comedia de Aristófanes Las Nubes, un relato que ya señala
el problema de la educación tradicional frente a la nueva disciplina del diálogo socrático, que estimula
el pensamiento crítico frente al conocimiento. El relato se da entre un “viejo y rudo soldado” defensor
de la Educación Antigua que apoya un régimen patriótico fuertemente disciplinado, con mucho que
memorizar y sin demasiado espacio para el cuestionamiento. Su oponente, por el contrario, es un
hombre de palabras seductoras: Sócrates que promete por otro lado, que los jóvenes aprenderán a pensar
de manera crítica sobre los orígenes sociales de normas morales aparentemente eternas, a distinguir
entre lo convencional y lo natural. Aprenderán a elaborar sus propios argumentos, libres de toda
sujeción a la autoridad. “Estudia conmigo y lucirás como un filósofo”.
El mensaje que Nussbaum señala, en el trasfondo de este relato, es que la llamada “Nueva
educación” arruinará el autocontrol viril (sobrevalorado en aquella época) que convertirá a los jóvenes
en rebeldes.
criterios cuantificables de cumplimiento de su desempeño, centrándose particularmente las capacidades
necesarias para impulsar el desarrollo humano de los estudiantes universitarios.
En seguida, se realizará una descripción del concepto de la figura docente, las dimensiones que se
abarcan desde el enfoque por competencias y se describen los factores que desde el CA son necesarios
identificar para señalar la relevancia de la figura docente como un factor que potencia el desarrollo
personal y profesional de los estudiantes, en el ámbito universitario.
¿Qué significa ser docente?
En el diccionario de la Real Academia de la lengua española (2025) Docente tiene dos acepciones “el
que enseña” (profesor, maestro, enseñante, educador, universitario) y “perteneciente o relativo a la
enseñanza” (didáctico, pedagógico, instructivo, formativo, universitario); ambas acepciones del
concepto no expresan del todo lo que realmente representa el concepto como verbo sino como adjetivo.
Esto es, señala a una figura portadora de conocimiento con el potencial de ser enseñante, de instruir y
formar en saberes determinados.
Esa figura de ser docente se enmarca en un modelo que si bien, funcionó a lo largo de la historia de la
Universidad, para cierto contexto histórico y social, es una noción que ya desde la antigüedad era puesta
en tensión.
Martha Nussbaum (2020a) recupera la gran comedia de Aristófanes Las Nubes, un relato que ya señala
el problema de la educación tradicional frente a la nueva disciplina del diálogo socrático, que estimula
el pensamiento crítico frente al conocimiento. El relato se da entre un “viejo y rudo soldado” defensor
de la Educación Antigua que apoya un régimen patriótico fuertemente disciplinado, con mucho que
memorizar y sin demasiado espacio para el cuestionamiento. Su oponente, por el contrario, es un
hombre de palabras seductoras: Sócrates que promete por otro lado, que los jóvenes aprenderán a pensar
de manera crítica sobre los orígenes sociales de normas morales aparentemente eternas, a distinguir
entre lo convencional y lo natural. Aprenderán a elaborar sus propios argumentos, libres de toda
sujeción a la autoridad. “Estudia conmigo y lucirás como un filósofo”.
El mensaje que Nussbaum señala, en el trasfondo de este relato, es que la llamada “Nueva
educación” arruinará el autocontrol viril (sobrevalorado en aquella época) que convertirá a los jóvenes
en rebeldes.
pág. 5790
Como se puede apreciar, la resistencia de estimular el pensamiento crítico está encarnada en modelos
tradicionales que se han conservado a lo largo de la historia del conocimiento, a pesar de que podríamos
contar milenios desde ese relato a la actualidad. Siguiendo a la autora, podríamos afirmar que tanto en
Estados Unidos y en México de nuestra época como en la antigua Atenas, la educación liberal está
cambiando (2020a).
Ante los desafíos que el estilo de vida de nuestro país, los cambios sobre la diversidad humana a los
que nos enfrentamos en la vida social, ante los problemas económicos, de cambio climático, problemas
migratorios, etc. ¿Qué están haciendo realmente los docentes de educación superior y cuál tendría que
ser su papel como actores reguladores del conocimiento?
Antes de contestar a esa pregunta, quizá debamos plantear una anterior ¿es posible mantener un
concepto de “Docente” sólo como agente transmisor de conocimiento o habría que reformular esa
definición? En efecto, considerando a la educación superior como un sistema complejo en constante
movimiento y generadora de cambios, tendríamos que ampliar el concepto, de manera tal, que recupere
no sólo la idea del docente como agente disciplinar que enseña, sino como un guía, orientador,
planificador, administrador, investigador, mediador; […] una persona proactiva, preparada y abierta a
los cambios que juega un papel fundamental para la sociedad y su desarrollo, bajo el rigor de la ética y
moralidad que lo debe caracterizar, para llevar a cabo la acción educativa, contribuyendo al proceso de
aprendizaje y a la convivencia en sociedad (Briceño de Ferrer, 2013: 222).
En el siguiente apartado podremos diferenciar la comprensión de la figura docente desde el enfoque por
competencias en contraposición al CA, puesto que el primero se entiende como un modelo educativo
centrado en conocimientos y actitudes que pueden ser cuantificables y que forman parte de su labor de
llevar a los estudiantes a la resolución de problemas reales y contextos que van más allá del proceso
tradicional de enseñanza-aprendizaje; mientras que el CA, tal y como lo entiende Martha Nussbaum,
es un enfoque que enfatiza el desarrollo humano, pretende identificar y potenciar las libertades y
oportunidades reales de las personas para elegir y llevar adelante la vida que valoran, el CA se dirige a
examinar vidas reales en sus marcos materiales y sociales y, permite responder a: qué cantidad de
recursos una persona puede producir y qué es capaz de hacer y ser (Nussbaum, 2017).
Como se puede apreciar, la resistencia de estimular el pensamiento crítico está encarnada en modelos
tradicionales que se han conservado a lo largo de la historia del conocimiento, a pesar de que podríamos
contar milenios desde ese relato a la actualidad. Siguiendo a la autora, podríamos afirmar que tanto en
Estados Unidos y en México de nuestra época como en la antigua Atenas, la educación liberal está
cambiando (2020a).
Ante los desafíos que el estilo de vida de nuestro país, los cambios sobre la diversidad humana a los
que nos enfrentamos en la vida social, ante los problemas económicos, de cambio climático, problemas
migratorios, etc. ¿Qué están haciendo realmente los docentes de educación superior y cuál tendría que
ser su papel como actores reguladores del conocimiento?
Antes de contestar a esa pregunta, quizá debamos plantear una anterior ¿es posible mantener un
concepto de “Docente” sólo como agente transmisor de conocimiento o habría que reformular esa
definición? En efecto, considerando a la educación superior como un sistema complejo en constante
movimiento y generadora de cambios, tendríamos que ampliar el concepto, de manera tal, que recupere
no sólo la idea del docente como agente disciplinar que enseña, sino como un guía, orientador,
planificador, administrador, investigador, mediador; […] una persona proactiva, preparada y abierta a
los cambios que juega un papel fundamental para la sociedad y su desarrollo, bajo el rigor de la ética y
moralidad que lo debe caracterizar, para llevar a cabo la acción educativa, contribuyendo al proceso de
aprendizaje y a la convivencia en sociedad (Briceño de Ferrer, 2013: 222).
En el siguiente apartado podremos diferenciar la comprensión de la figura docente desde el enfoque por
competencias en contraposición al CA, puesto que el primero se entiende como un modelo educativo
centrado en conocimientos y actitudes que pueden ser cuantificables y que forman parte de su labor de
llevar a los estudiantes a la resolución de problemas reales y contextos que van más allá del proceso
tradicional de enseñanza-aprendizaje; mientras que el CA, tal y como lo entiende Martha Nussbaum,
es un enfoque que enfatiza el desarrollo humano, pretende identificar y potenciar las libertades y
oportunidades reales de las personas para elegir y llevar adelante la vida que valoran, el CA se dirige a
examinar vidas reales en sus marcos materiales y sociales y, permite responder a: qué cantidad de
recursos una persona puede producir y qué es capaz de hacer y ser (Nussbaum, 2017).
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Considerando algunos de los elementos más relevantes del CA que se describen en la Tabla 1, el análisis
de la figura del docente no se limitaría a sus competencias y conocimientos, sino a las capacidades
reales con las que cuenta para presentarse ante sus estudiantes como un factor de conversión social que
facilite su desarrollo humano y profesional.
Tabla 1. Capacidades, funcionamientos y factores de conversión social.
Elemento Descripción Ejemplos
Capacidades Oportunidades reales o libertades
sustantivas que permiten a las
personas elegir y realizar los modos
de vida que valoran.
Capacidad para participar en la vida política,
para educarse, para gozar de salud, para formar
vínculos sociales.
Funcionamientos Realizaciones concretas de las
capacidades; lo que las personas
efectivamente logran ser o hacer.
Participar activamente en una comunidad,
ejercer una profesión, disfrutar de bienestar
físico y mental.
Factores de
conversión sociales
Condiciones sociales que influyen
en la capacidad de una persona para
transformar recursos en
funcionamientos.
Acceso igualitario a la educación, ausencia de
discriminación, políticas públicas inclusivas.
Factores de
conversión
ambientales
Condiciones del entorno natural que
afectan la posibilidad de convertir
recursos en funcionamientos.
Calidad del aire y agua, acceso a espacios
verdes, vulnerabilidad ante desastres naturales.
Factores de
conversión culturales
Normas, valores y prácticas
culturales que inciden en el proceso
de conversión de recursos en
funcionamientos.
Normas de género, costumbres religiosas,
tradiciones familiares.
Adaptado de Sen (1992, 1999) y Nussbaum (2017).
La figura docente frente al enfoque por competencias
En este proyecto se está partiendo de la idea, de que, para ser docente, si bien, es necesaria la formación
profesional y de investigación, no es suficiente.
Además de diversas competencias, son necesarias capacidades que convertidas en acciones integran el
éxito en la labor docente, sin embargo, no se adquieren naturalmente en cada profesión. Entender la
figura docente como un agente en la formación profesional, nos lleva a analizar y tratar de identificar
las competencias y capacidades que los docentes realmente deberían desarrollar para convertirse en
factores de conversión positiva, frente a los desafíos que tienen las universidades de educación pública
a nivel superior en términos de conexión académica y la realidad profesional, laboral y de
responsabilidad ciudadana a la que se enfrentan los estudiantes que logran la culminación de su carrera
universitaria.
Considerando algunos de los elementos más relevantes del CA que se describen en la Tabla 1, el análisis
de la figura del docente no se limitaría a sus competencias y conocimientos, sino a las capacidades
reales con las que cuenta para presentarse ante sus estudiantes como un factor de conversión social que
facilite su desarrollo humano y profesional.
Tabla 1. Capacidades, funcionamientos y factores de conversión social.
Elemento Descripción Ejemplos
Capacidades Oportunidades reales o libertades
sustantivas que permiten a las
personas elegir y realizar los modos
de vida que valoran.
Capacidad para participar en la vida política,
para educarse, para gozar de salud, para formar
vínculos sociales.
Funcionamientos Realizaciones concretas de las
capacidades; lo que las personas
efectivamente logran ser o hacer.
Participar activamente en una comunidad,
ejercer una profesión, disfrutar de bienestar
físico y mental.
Factores de
conversión sociales
Condiciones sociales que influyen
en la capacidad de una persona para
transformar recursos en
funcionamientos.
Acceso igualitario a la educación, ausencia de
discriminación, políticas públicas inclusivas.
Factores de
conversión
ambientales
Condiciones del entorno natural que
afectan la posibilidad de convertir
recursos en funcionamientos.
Calidad del aire y agua, acceso a espacios
verdes, vulnerabilidad ante desastres naturales.
Factores de
conversión culturales
Normas, valores y prácticas
culturales que inciden en el proceso
de conversión de recursos en
funcionamientos.
Normas de género, costumbres religiosas,
tradiciones familiares.
Adaptado de Sen (1992, 1999) y Nussbaum (2017).
La figura docente frente al enfoque por competencias
En este proyecto se está partiendo de la idea, de que, para ser docente, si bien, es necesaria la formación
profesional y de investigación, no es suficiente.
Además de diversas competencias, son necesarias capacidades que convertidas en acciones integran el
éxito en la labor docente, sin embargo, no se adquieren naturalmente en cada profesión. Entender la
figura docente como un agente en la formación profesional, nos lleva a analizar y tratar de identificar
las competencias y capacidades que los docentes realmente deberían desarrollar para convertirse en
factores de conversión positiva, frente a los desafíos que tienen las universidades de educación pública
a nivel superior en términos de conexión académica y la realidad profesional, laboral y de
responsabilidad ciudadana a la que se enfrentan los estudiantes que logran la culminación de su carrera
universitaria.
pág. 5792
En este sentido, Clavijo-Cáceres, D. (2018) afirma que “el docente de educación superior debe conjugar
un conjunto de competencias heterogéneas que aseguren el logro de los objetivos de la educación
superior, que no puede ser menos que contribuir con el desarrollo de las sociedades. Para ello, propone
una interpretación de la docencia de calidad en un contexto en que el docente deja de ser un reproductor
de conocimiento para convertirse en orientador de aprendizajes.
De esta manera, la labor docente se integra por tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y humana;
cada una tiene características a través de las cuales se puede valorar la calidad del ejercicio docente
universitario. Se pueden determinar criterios tangibles para determinar objetivamente la calidad del
ejercicio docente y estos pueden incorporarse en los modelos que orientan los procesos de acreditación
de las instituciones de educación superior.
Desde esta línea de análisis la investigación actual sobre buenas prácticas de enseñanza carece de un
marco teórico sólido, debe reconocerse que el establecimiento de criterios sí permite orientar sobre las
áreas clave que configuran una oferta de calidad para la educación superior, y es este el espacio en el
que la función del docente cobra relevancia para que el estudiantado adquiera una educación de calidad
(Guzmán, 2011), siempre que esta última implique la capacidad para adquirir conocimientos,
competencias y destrezas.
Entonces, desde esta perspectiva el docente debe contar con cualidades que incluyen:
▪ Dominio especializado de la disciplina que enseña
▪ Habilidades pedagógicas generales, específicas y curriculares
▪ Conocimiento del contexto o situación donde enseña
▪ Conocimiento de sus alumnos
▪ Conocimiento sobre los procesos de aprendizaje
▪ Conocimiento de sí mismo (valores, emociones, fortalezas y debilidades, entre otras),
▪ Conocimiento de su eficacia para obtener resultados efectivos, y hasta conocimientos
experimentales en su área. (Guzmán, 2011).
▪ Competencias heterogéneas (Clavijo-Cáceres, 2018 y 2021), que le permitan lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, y a las instituciones les corresponderá proveer a
los docentes de un ambiente propicio para que realicen su trabajo de manera eficaz.
En este sentido, Clavijo-Cáceres, D. (2018) afirma que “el docente de educación superior debe conjugar
un conjunto de competencias heterogéneas que aseguren el logro de los objetivos de la educación
superior, que no puede ser menos que contribuir con el desarrollo de las sociedades. Para ello, propone
una interpretación de la docencia de calidad en un contexto en que el docente deja de ser un reproductor
de conocimiento para convertirse en orientador de aprendizajes.
De esta manera, la labor docente se integra por tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y humana;
cada una tiene características a través de las cuales se puede valorar la calidad del ejercicio docente
universitario. Se pueden determinar criterios tangibles para determinar objetivamente la calidad del
ejercicio docente y estos pueden incorporarse en los modelos que orientan los procesos de acreditación
de las instituciones de educación superior.
Desde esta línea de análisis la investigación actual sobre buenas prácticas de enseñanza carece de un
marco teórico sólido, debe reconocerse que el establecimiento de criterios sí permite orientar sobre las
áreas clave que configuran una oferta de calidad para la educación superior, y es este el espacio en el
que la función del docente cobra relevancia para que el estudiantado adquiera una educación de calidad
(Guzmán, 2011), siempre que esta última implique la capacidad para adquirir conocimientos,
competencias y destrezas.
Entonces, desde esta perspectiva el docente debe contar con cualidades que incluyen:
▪ Dominio especializado de la disciplina que enseña
▪ Habilidades pedagógicas generales, específicas y curriculares
▪ Conocimiento del contexto o situación donde enseña
▪ Conocimiento de sus alumnos
▪ Conocimiento sobre los procesos de aprendizaje
▪ Conocimiento de sí mismo (valores, emociones, fortalezas y debilidades, entre otras),
▪ Conocimiento de su eficacia para obtener resultados efectivos, y hasta conocimientos
experimentales en su área. (Guzmán, 2011).
▪ Competencias heterogéneas (Clavijo-Cáceres, 2018 y 2021), que le permitan lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, y a las instituciones les corresponderá proveer a
los docentes de un ambiente propicio para que realicen su trabajo de manera eficaz.
pág. 5793
Si bien, el enfoque por competencias se puede considerar como un claro de bosque, una guía que orienta
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que se pueden reconocer las habilidades y acciones
que estudiantes y docentes deben cumplir, ha sido un enfoque muy criticado por sus limitaciones.
Las principales críticas en relación con el enfoque por competencias son:
A. El reduccionismo conductista y enfoque utilitarista, tiende a priorizar conductas observables sobre
procesos cognitivos complejos. Según Martí (2023), este enfoque fragmenta el conocimiento en
tareas discretas, ignorando atributos como la intención, el contexto y la ética en el desempeño. Otros
autores señalan que reduce la educación a una "ingeniería humana", limitándose a respuestas
mecánicas y despreciando la reflexión crítica. Este utilitarismo se vincula con políticas neoliberales
que priorizan estándares laborales sobre la formación integral (Chappell et al. en Martí, 2023).
B. Fragmenta el conocimiento y promueve la superficialidad académica. Investigaciones destacan que
este enfoque desintegra las disciplinas al enfocarse en competencias aplicables, relegando
contenidos teóricos y culturales. En el estudio sobre la dificultad de implementación de una
enseñanza por competencias en España (2019) se reveló que docentes de Matemáticas y Ciencias
en España enfrentan dificultades para mantener coherencia curricular, ya que el modelo prioriza
actividades prácticas sobre principios científicos. Esto genera un aprendizaje superficial, con escasa
transferencia a nuevos contextos (Contreras, González y Gil-Madrona, 2019).
C. El enfoque por competencias se dificulta en la implementación pedagógica. El 92% de los docentes
entrevistados en un estudio español (Contreras, González y Gil-Madrona, 2019) reportaron falta de
formación para diseñar estrategias competenciales. Así, la evaluación por competencias se
identifica como especialmente problemática, ya que requiere de instrumentos complejos para medir
habilidades integradas, en contraste con métodos tradicionales, amén de la crítica a la presión
institucional para adoptar metodologías activas sin recursos ni capacitación adecuada.
D. Falta de consenso teórico y fundamentación pedagógica. Se identifican cuatro versiones
contradictorias sobre el origen de las competencias, junto con 27 teorías distintas que las sustentan.
Esta multiplicidad genera confusión en su aplicación práctica y cuestiona su validez como
paradigma educativo unificado. Autores como Kerka (1998) advierten que las definiciones
ambiguas de competencias pueden generar currículos desestructurados (Martí, 2023).
Si bien, el enfoque por competencias se puede considerar como un claro de bosque, una guía que orienta
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que se pueden reconocer las habilidades y acciones
que estudiantes y docentes deben cumplir, ha sido un enfoque muy criticado por sus limitaciones.
Las principales críticas en relación con el enfoque por competencias son:
A. El reduccionismo conductista y enfoque utilitarista, tiende a priorizar conductas observables sobre
procesos cognitivos complejos. Según Martí (2023), este enfoque fragmenta el conocimiento en
tareas discretas, ignorando atributos como la intención, el contexto y la ética en el desempeño. Otros
autores señalan que reduce la educación a una "ingeniería humana", limitándose a respuestas
mecánicas y despreciando la reflexión crítica. Este utilitarismo se vincula con políticas neoliberales
que priorizan estándares laborales sobre la formación integral (Chappell et al. en Martí, 2023).
B. Fragmenta el conocimiento y promueve la superficialidad académica. Investigaciones destacan que
este enfoque desintegra las disciplinas al enfocarse en competencias aplicables, relegando
contenidos teóricos y culturales. En el estudio sobre la dificultad de implementación de una
enseñanza por competencias en España (2019) se reveló que docentes de Matemáticas y Ciencias
en España enfrentan dificultades para mantener coherencia curricular, ya que el modelo prioriza
actividades prácticas sobre principios científicos. Esto genera un aprendizaje superficial, con escasa
transferencia a nuevos contextos (Contreras, González y Gil-Madrona, 2019).
C. El enfoque por competencias se dificulta en la implementación pedagógica. El 92% de los docentes
entrevistados en un estudio español (Contreras, González y Gil-Madrona, 2019) reportaron falta de
formación para diseñar estrategias competenciales. Así, la evaluación por competencias se
identifica como especialmente problemática, ya que requiere de instrumentos complejos para medir
habilidades integradas, en contraste con métodos tradicionales, amén de la crítica a la presión
institucional para adoptar metodologías activas sin recursos ni capacitación adecuada.
D. Falta de consenso teórico y fundamentación pedagógica. Se identifican cuatro versiones
contradictorias sobre el origen de las competencias, junto con 27 teorías distintas que las sustentan.
Esta multiplicidad genera confusión en su aplicación práctica y cuestiona su validez como
paradigma educativo unificado. Autores como Kerka (1998) advierten que las definiciones
ambiguas de competencias pueden generar currículos desestructurados (Martí, 2023).
pág. 5794
A pesar de las críticas realizadas al enfoque por competencias, no podríamos desecharlo del todo, puesto
que, en otro estudio más reciente en México se reconoció que, si bien el enfoque por competencias se
encuentra integrado en gran número de perfiles de egreso y en los planes y programas de estudios de
educación superior, dichos planes no integran programas formales para capacitar a los docentes en la
elaboración de estrategias enfocadas en detonar y desarrollar las competencias específicas que se
esperan en los perfiles de egreso del estudiantado universitario; además, el estudio demostró que sí se
encontraron diferencias estadísticamente significativas, en sentido positivo, en el nivel de competencias
específicas cuando se diseñó e implementó una estrategia para desarrollarlas (Marcial, 2024). La falla
entonces, podría encontrarse en la falta de capacitación formal docente para diseñar e implementar
estrategias que detonen las competencias buscadas en los planes de estudios y en los perfiles de egreso.
Es por ello que, hemos decidido integrar en nuestra propuesta el CA que puede ofrecer elementos para
un estudio más profundo y multifactorial, no sólo sobre los procesos individuales que participan en la
enseñanza-aprendizaje, sino también, aquellos recursos de conversión (ambiental, personal y social)
que intervienen de manera positiva o negativa en la práctica docente de acuerdo a los que los mismos
docentes valoran, con esto buscamos posicionar el papel del docente como factor de conversión social
para potenciar el desarrollo humano real, de acuerdo con el enfoque por capacidades.
El enfoque por capacidades (CA) y la figura docente como factor de conversión ambiental
Como se puede apreciar en la Tabla 1 los factores de conversión se entienden como las posibilidades
que ayudan a que alguien tenga la capacidad para ser y hacer lo que desea, es la relación entre un bien
y el logro, es decir, el grado en que una persona puede transformar un recurso en un funcionamiento
(Robeyns y Morten, 2025).
El trabajo de Amartya Sen (1987) sobre el enfoque por capacidades se enfoca en la conversión de
recursos tangibles, sin embargo, no existe ningún impedimento para no preocuparse por recursos más
intangibles como el capital humano, de tal manera que en el proceso de la educación superior, uno de
los factores de conversión importantes para que los estudiantes logren aquello que desean ser y hacer
de su vida personal y profesional, puede ser la figura del docente.
En la educación superior, identificada como capacidad, la figura del docente como factor de conversión
social puede ser positiva cuando favorece el logro de una capacidad y negativa cuando representa un
A pesar de las críticas realizadas al enfoque por competencias, no podríamos desecharlo del todo, puesto
que, en otro estudio más reciente en México se reconoció que, si bien el enfoque por competencias se
encuentra integrado en gran número de perfiles de egreso y en los planes y programas de estudios de
educación superior, dichos planes no integran programas formales para capacitar a los docentes en la
elaboración de estrategias enfocadas en detonar y desarrollar las competencias específicas que se
esperan en los perfiles de egreso del estudiantado universitario; además, el estudio demostró que sí se
encontraron diferencias estadísticamente significativas, en sentido positivo, en el nivel de competencias
específicas cuando se diseñó e implementó una estrategia para desarrollarlas (Marcial, 2024). La falla
entonces, podría encontrarse en la falta de capacitación formal docente para diseñar e implementar
estrategias que detonen las competencias buscadas en los planes de estudios y en los perfiles de egreso.
Es por ello que, hemos decidido integrar en nuestra propuesta el CA que puede ofrecer elementos para
un estudio más profundo y multifactorial, no sólo sobre los procesos individuales que participan en la
enseñanza-aprendizaje, sino también, aquellos recursos de conversión (ambiental, personal y social)
que intervienen de manera positiva o negativa en la práctica docente de acuerdo a los que los mismos
docentes valoran, con esto buscamos posicionar el papel del docente como factor de conversión social
para potenciar el desarrollo humano real, de acuerdo con el enfoque por capacidades.
El enfoque por capacidades (CA) y la figura docente como factor de conversión ambiental
Como se puede apreciar en la Tabla 1 los factores de conversión se entienden como las posibilidades
que ayudan a que alguien tenga la capacidad para ser y hacer lo que desea, es la relación entre un bien
y el logro, es decir, el grado en que una persona puede transformar un recurso en un funcionamiento
(Robeyns y Morten, 2025).
El trabajo de Amartya Sen (1987) sobre el enfoque por capacidades se enfoca en la conversión de
recursos tangibles, sin embargo, no existe ningún impedimento para no preocuparse por recursos más
intangibles como el capital humano, de tal manera que en el proceso de la educación superior, uno de
los factores de conversión importantes para que los estudiantes logren aquello que desean ser y hacer
de su vida personal y profesional, puede ser la figura del docente.
En la educación superior, identificada como capacidad, la figura del docente como factor de conversión
social puede ser positiva cuando favorece el logro de una capacidad y negativa cuando representa un
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impedimento para el desarrollo y conversión de las capacidades en funcionamientos (Hernández-
Ramírez y González-Tapia, 2024). En ese sentido, lo que pretendemos es situar a la figura del docente
como recurso de conversión social positiva, es decir, como una figura o recurso que podría facilitar la
construcción de puentes entre su finalización oportuna de la carrera con el mundo laboral, académico o
en el que se pretendan desarrollar.
Es importante resaltar que el enfoque por competencias, de alguna manera se basa en la meritocracia,
que implica que las personas deben por sí mismas desarrollar las habilidades y competencias para poder
desempañar su labor, sin embargo, desde el enfoque por capacidades se pueden identificar cuáles son
los factores que influyen en el éxito o fracaso del ejercicio de esas competencias, como se puede apreciar
en la tabla 2.
Tabla 2. Principales diferencias entre ambos enfoques
Aspecto Enfoque por competencias Enfoque por capacidades
Finalidad educativa Desarrollar competencias observables
y aplicables
Potenciar capacidades humanas y
libertades fundamentales.
Papel del docente Facilitador, mediador, diseñador de
experiencias prácticas.
Promotor del desarrollo humano
integral, ético y ciudadano.
Evaluación Centrada en resultados y desempeño
en situaciones reales.
Centrada en el proceso, la autonomía y
la agencia personal.
Perspectiva Orientada a la empleabilidad y
resolución de problemas
Orientada al desarrollo humano, la
equidad y la justicia social.
En síntesis, mientras que el enfoque por competencias se orienta a la aplicación práctica, observable
y medible del aprendizaje, el enfoque por capacidades (CA) prioriza el desarrollo integral y la libertad
de los estudiantes para construir su propio proyecto de vida.
De acuerdo con León-Tamayo (2018) Nussbaum, a diferencia de Sen, propone una lista de capacidades
humanas centrales que permiten garantizar un conjunto de derechos fundamentales universales, que son
fundamentales para la vida humana y que representan los derechos morales que cada persona debe tener;
ello no excluye tener en cuenta otras capacidades según factores como las diferencias locales, por lo
que la lista es abierta y flexible. Nussbaum y Sen están de acuerdo con lo anterior, por lo que la lista no
debe ser universalista, pero no explican cómo podría hacerse una selección de capacidades, a lo más,
establecen que la selección debe ser resultado de un proceso democrático como el razonamiento público
(Crocker y Robeyns, 2009).
impedimento para el desarrollo y conversión de las capacidades en funcionamientos (Hernández-
Ramírez y González-Tapia, 2024). En ese sentido, lo que pretendemos es situar a la figura del docente
como recurso de conversión social positiva, es decir, como una figura o recurso que podría facilitar la
construcción de puentes entre su finalización oportuna de la carrera con el mundo laboral, académico o
en el que se pretendan desarrollar.
Es importante resaltar que el enfoque por competencias, de alguna manera se basa en la meritocracia,
que implica que las personas deben por sí mismas desarrollar las habilidades y competencias para poder
desempañar su labor, sin embargo, desde el enfoque por capacidades se pueden identificar cuáles son
los factores que influyen en el éxito o fracaso del ejercicio de esas competencias, como se puede apreciar
en la tabla 2.
Tabla 2. Principales diferencias entre ambos enfoques
Aspecto Enfoque por competencias Enfoque por capacidades
Finalidad educativa Desarrollar competencias observables
y aplicables
Potenciar capacidades humanas y
libertades fundamentales.
Papel del docente Facilitador, mediador, diseñador de
experiencias prácticas.
Promotor del desarrollo humano
integral, ético y ciudadano.
Evaluación Centrada en resultados y desempeño
en situaciones reales.
Centrada en el proceso, la autonomía y
la agencia personal.
Perspectiva Orientada a la empleabilidad y
resolución de problemas
Orientada al desarrollo humano, la
equidad y la justicia social.
En síntesis, mientras que el enfoque por competencias se orienta a la aplicación práctica, observable
y medible del aprendizaje, el enfoque por capacidades (CA) prioriza el desarrollo integral y la libertad
de los estudiantes para construir su propio proyecto de vida.
De acuerdo con León-Tamayo (2018) Nussbaum, a diferencia de Sen, propone una lista de capacidades
humanas centrales que permiten garantizar un conjunto de derechos fundamentales universales, que son
fundamentales para la vida humana y que representan los derechos morales que cada persona debe tener;
ello no excluye tener en cuenta otras capacidades según factores como las diferencias locales, por lo
que la lista es abierta y flexible. Nussbaum y Sen están de acuerdo con lo anterior, por lo que la lista no
debe ser universalista, pero no explican cómo podría hacerse una selección de capacidades, a lo más,
establecen que la selección debe ser resultado de un proceso democrático como el razonamiento público
(Crocker y Robeyns, 2009).
pág. 5796
Alkire (2008) identifica cinco maneras de seleccionar capacidades: datos, suposiciones, evidencia
empírica, consenso público y procesos participativos. En suma, en la literatura no existe consenso sobre
cómo deben seleccionarse y medir las capacidades; aun así existen estudios de corte cuantitativo, otras
de carácter cualitativo en donde se aplican métodos participativos con el uso de herramientas como la
observación participante, entrevistas en profundidad y semiestructuradas y grupos de discusión (Al-
Janabi et.al., 2013) que señalan que la medición de las capacidades no se ha dado de manera amplia,
porque los esfuerzos para medirlas se han centrado en la medición de funcionamientos, tomándose estos
como proxi de lo que las personas pueden hacer potencialmente, i.e. sus libertades de lograr, de manera
que esos enfoques que miden funcionamientos proporcionan información valiosa pero están
obstaculizados porque sólo son medidas indirectas de la verdadera capacidad.
Por su parte, Melanie Walker (2006) propone una lista de capacidades que pueden ser impulsadas desde
la educación superior; aunque no pretende ser definitiva o cerrada, se propone como punto de partida
sobre el enfoque por capacidades y los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
Desde esta propuesta, las capacidades se entienden como oportunidades y habilidades que pueden ser
promovidas por la educación superior.
Las capacidades propuestas por Walker permiten señalar los aspectos más relevantes para identificar si
la Universidad otorga los conocimientos, habilidades y entendimiento necesarios para el desarrollo de
los estudiantes como ciudadanos informados, seguros y globales. Destaca principalmente las
capacidades descritas en la tabla 2.
Tabla 3. Capacidades en la educación superior de Melanie Walter
Capacidad Descripción
Razón práctica Ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas, críticas, independientes,
intelectualmente agudas, socialmente responsables y reflexionadas.
Resiliencia
educacional
Habilidad para negociar el riesgo, perseverar académicamente, responder a las
oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones.
Conocimiento e
imaginación
Implica la adquisición de conocimiento a través de procesos de investigación académica
estandarizados. Ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la imaginación para
comprender perspectivas de otros y formarse juicios imparciales.
Disposición al
aprendizaje
Ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender. Tener confianza en la propia
habilidad para aprender. Ser investigador.
Alkire (2008) identifica cinco maneras de seleccionar capacidades: datos, suposiciones, evidencia
empírica, consenso público y procesos participativos. En suma, en la literatura no existe consenso sobre
cómo deben seleccionarse y medir las capacidades; aun así existen estudios de corte cuantitativo, otras
de carácter cualitativo en donde se aplican métodos participativos con el uso de herramientas como la
observación participante, entrevistas en profundidad y semiestructuradas y grupos de discusión (Al-
Janabi et.al., 2013) que señalan que la medición de las capacidades no se ha dado de manera amplia,
porque los esfuerzos para medirlas se han centrado en la medición de funcionamientos, tomándose estos
como proxi de lo que las personas pueden hacer potencialmente, i.e. sus libertades de lograr, de manera
que esos enfoques que miden funcionamientos proporcionan información valiosa pero están
obstaculizados porque sólo son medidas indirectas de la verdadera capacidad.
Por su parte, Melanie Walker (2006) propone una lista de capacidades que pueden ser impulsadas desde
la educación superior; aunque no pretende ser definitiva o cerrada, se propone como punto de partida
sobre el enfoque por capacidades y los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
Desde esta propuesta, las capacidades se entienden como oportunidades y habilidades que pueden ser
promovidas por la educación superior.
Las capacidades propuestas por Walker permiten señalar los aspectos más relevantes para identificar si
la Universidad otorga los conocimientos, habilidades y entendimiento necesarios para el desarrollo de
los estudiantes como ciudadanos informados, seguros y globales. Destaca principalmente las
capacidades descritas en la tabla 2.
Tabla 3. Capacidades en la educación superior de Melanie Walter
Capacidad Descripción
Razón práctica Ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas, críticas, independientes,
intelectualmente agudas, socialmente responsables y reflexionadas.
Resiliencia
educacional
Habilidad para negociar el riesgo, perseverar académicamente, responder a las
oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones.
Conocimiento e
imaginación
Implica la adquisición de conocimiento a través de procesos de investigación académica
estandarizados. Ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la imaginación para
comprender perspectivas de otros y formarse juicios imparciales.
Disposición al
aprendizaje
Ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender. Tener confianza en la propia
habilidad para aprender. Ser investigador.
pág. 5797
Relaciones
sociales y redes
sociales
Ser capaz de participar en un grupo para aprender, trabajar con otros y resolver problemas
y tareas. Formar buenos y eficientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo.
Ser capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio.
Respeto, dignidad
y reconocimiento
Ser capaz de tener respeto por uno mismo y por otros, ser tratado con dignidad y no ser
discriminado. Ser capaz de demostrar empatía, compasión, justicia y generosidad,
escuchar y considerar el punto de vista de las personas.
Integridad
emocional,
emociones
No estar sujeto a la ansiedad o el miedo que disminuye el aprendizaje. Ser capaz de
desarrollar emociones para la imaginación, comprensión, empatía, toma de conciencia y
el discernimiento.
Integridad
corporal
Seguridad y libertad de todas las formas de acoso físico y verbal en el entorno de la
educación superior.
Lista de capacidades propuesta por M. Walter, rescatadas de Aristizábal et al. (2010) y Hernández Ramírez y González- Tapia
(2024).
Estas capacidades se pueden interpretar como elementos personales necesarios para el desarrollo a nivel
académico y de acuerdo con Aristizábal et al. (2010) pueden cambiar la experiencia de enseñanza
aprendizaje y recuperar la participación de los agentes que integran dicha experiencia como lo son
docentes y estudiantes.
De esta manera, lo que se pretende es identificar si esa lista de capacidades son apreciadas y percibidas
por los estudiantes en relación con sus docentes, en tanto que, se parte de la idea de que los docentes
pueden ser y representar para los estudiantes un factor de conversión ambiental positiva, en el entendido
de que cumpla con esas capacidades; para lograr un primer acercamiento a la percepción de los
estudiantes sobre sus docentes, se aplicó una encuesta piloto que arrojó aspectos importantes en la
percepción del docente y su desempeño, tal como se describe a continuación.
METODOLOGÍA
Instrumento
Se realizó una encuesta con el propósito de diagnosticar la percepción que los estudiantes de educación
superior tienen sobre los docentes como factores de conversión positiva, esto es, sobre cómo perciben
en la práctica de los docentes el desarrollo de aquellas capacidades centradas en potenciar su desarrollo
humano. Para ello se seleccionaron y clasificaron en cuatro categorías algunas de las capacidades
descritas por M. Walter (2006): i) Formación integral para el desarrollo humano, ii) Acompañamiento
y comunicación, iii) Innovación, autonomía y aprendizaje significativo y iv) Evaluación y
reconocimiento de logros.
Relaciones
sociales y redes
sociales
Ser capaz de participar en un grupo para aprender, trabajar con otros y resolver problemas
y tareas. Formar buenos y eficientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo.
Ser capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio.
Respeto, dignidad
y reconocimiento
Ser capaz de tener respeto por uno mismo y por otros, ser tratado con dignidad y no ser
discriminado. Ser capaz de demostrar empatía, compasión, justicia y generosidad,
escuchar y considerar el punto de vista de las personas.
Integridad
emocional,
emociones
No estar sujeto a la ansiedad o el miedo que disminuye el aprendizaje. Ser capaz de
desarrollar emociones para la imaginación, comprensión, empatía, toma de conciencia y
el discernimiento.
Integridad
corporal
Seguridad y libertad de todas las formas de acoso físico y verbal en el entorno de la
educación superior.
Lista de capacidades propuesta por M. Walter, rescatadas de Aristizábal et al. (2010) y Hernández Ramírez y González- Tapia
(2024).
Estas capacidades se pueden interpretar como elementos personales necesarios para el desarrollo a nivel
académico y de acuerdo con Aristizábal et al. (2010) pueden cambiar la experiencia de enseñanza
aprendizaje y recuperar la participación de los agentes que integran dicha experiencia como lo son
docentes y estudiantes.
De esta manera, lo que se pretende es identificar si esa lista de capacidades son apreciadas y percibidas
por los estudiantes en relación con sus docentes, en tanto que, se parte de la idea de que los docentes
pueden ser y representar para los estudiantes un factor de conversión ambiental positiva, en el entendido
de que cumpla con esas capacidades; para lograr un primer acercamiento a la percepción de los
estudiantes sobre sus docentes, se aplicó una encuesta piloto que arrojó aspectos importantes en la
percepción del docente y su desempeño, tal como se describe a continuación.
METODOLOGÍA
Instrumento
Se realizó una encuesta con el propósito de diagnosticar la percepción que los estudiantes de educación
superior tienen sobre los docentes como factores de conversión positiva, esto es, sobre cómo perciben
en la práctica de los docentes el desarrollo de aquellas capacidades centradas en potenciar su desarrollo
humano. Para ello se seleccionaron y clasificaron en cuatro categorías algunas de las capacidades
descritas por M. Walter (2006): i) Formación integral para el desarrollo humano, ii) Acompañamiento
y comunicación, iii) Innovación, autonomía y aprendizaje significativo y iv) Evaluación y
reconocimiento de logros.
pág. 5798
Para cada una de estas capacidades se definieron las habilidades a diagnosticar mediante una encuesta
conformada por doce preguntas específicas (cada pregunta centrada en las habilidades definidas para
las capacidades seleccionadas) para ser evaluadas en escala de likert de cinco puntos.
En la encuesta se agregó la pregunta trece “abierta” en donde se le pidió a los participantes que
escribieran aquellas habilidades o capacidades que, en su opinión, los docentes deberían desarrollar
para potenciar un auténtico desarrollo humano y que no hubieran sido consideradas en el conjunto
previo de las doce preguntas.
Tabla 4 Categorías de evaluación y su relación con las Capacidades de Walter.
Categoría Descripción Capacidades relacionadas
Formación integral
para el desarrollo
humano
Habilidad del docente para demostrar empatía,
comprensión a los factores de conversión personal,
ambiental y cultural que pueden entorpecer el
desarrollo académico de sus estudiantes, así como
mostrar actitudes de respeto y reconocimiento a las
diferencias individuales: género, étnia, estatus
social, etc.
▪ Integridad emocional,
empatía y comprensión
▪ Respeto, dignidad y
reconocimiento
Capacidades de
acompañamiento y
comunicación
Habilidades para comunicarse con los estudiantes,
de acompañar en su proceso de desarrollo personal y
profesional, además de mostrar capacidad para
conectarlos con el mundo laboral, utilizando su
conocimiento y experiencia que ayuden a tejer
puentes para que los estudiantes logren lo que
realmente desean ser y hacer.
▪ Relaciones y redes sociales
▪ Conocimiento e
imaginación.
Innovación,
autonomía y
aprendizaje
significativo
Demostrar su compromiso y amor por la docencia,
de manera que se estimule con el ejemplo la
autonomía, la disciplina y la entrega requerida para
lograr un aprendizaje significativo.
▪ Disposición para la
enseñanza
Evaluación y
reconocimiento de
logros
Habilidad para discernir de manera justa los logros
reales de las y los estudiantes considerando los
factores de conversión en el aula.
▪ Razón práctica
Muestra
En la encuesta participaron de manera voluntaria 275 estudiantes de educación superior pública de las
licenciaturas en Contaduría y Finanzas (55 por ciento) y Psicología (45 por ciento) cursando los
semestres primero (47 por ciento), segundo (28 por ciento), cuarto (18 por ciento), sexto y octavo (7
por ciento en conjunto) de la Universidad Nacional Rosario Castellanos. Se consideró que la
procedencia de todos los participantes en la encuesta fuera de una sola universidad y que todos tuvieran
procesos de enseñanza-aprendizaje bajo un mismo modelo educativo, en este caso, el modelo educativo
Para cada una de estas capacidades se definieron las habilidades a diagnosticar mediante una encuesta
conformada por doce preguntas específicas (cada pregunta centrada en las habilidades definidas para
las capacidades seleccionadas) para ser evaluadas en escala de likert de cinco puntos.
En la encuesta se agregó la pregunta trece “abierta” en donde se le pidió a los participantes que
escribieran aquellas habilidades o capacidades que, en su opinión, los docentes deberían desarrollar
para potenciar un auténtico desarrollo humano y que no hubieran sido consideradas en el conjunto
previo de las doce preguntas.
Tabla 4 Categorías de evaluación y su relación con las Capacidades de Walter.
Categoría Descripción Capacidades relacionadas
Formación integral
para el desarrollo
humano
Habilidad del docente para demostrar empatía,
comprensión a los factores de conversión personal,
ambiental y cultural que pueden entorpecer el
desarrollo académico de sus estudiantes, así como
mostrar actitudes de respeto y reconocimiento a las
diferencias individuales: género, étnia, estatus
social, etc.
▪ Integridad emocional,
empatía y comprensión
▪ Respeto, dignidad y
reconocimiento
Capacidades de
acompañamiento y
comunicación
Habilidades para comunicarse con los estudiantes,
de acompañar en su proceso de desarrollo personal y
profesional, además de mostrar capacidad para
conectarlos con el mundo laboral, utilizando su
conocimiento y experiencia que ayuden a tejer
puentes para que los estudiantes logren lo que
realmente desean ser y hacer.
▪ Relaciones y redes sociales
▪ Conocimiento e
imaginación.
Innovación,
autonomía y
aprendizaje
significativo
Demostrar su compromiso y amor por la docencia,
de manera que se estimule con el ejemplo la
autonomía, la disciplina y la entrega requerida para
lograr un aprendizaje significativo.
▪ Disposición para la
enseñanza
Evaluación y
reconocimiento de
logros
Habilidad para discernir de manera justa los logros
reales de las y los estudiantes considerando los
factores de conversión en el aula.
▪ Razón práctica
Muestra
En la encuesta participaron de manera voluntaria 275 estudiantes de educación superior pública de las
licenciaturas en Contaduría y Finanzas (55 por ciento) y Psicología (45 por ciento) cursando los
semestres primero (47 por ciento), segundo (28 por ciento), cuarto (18 por ciento), sexto y octavo (7
por ciento en conjunto) de la Universidad Nacional Rosario Castellanos. Se consideró que la
procedencia de todos los participantes en la encuesta fuera de una sola universidad y que todos tuvieran
procesos de enseñanza-aprendizaje bajo un mismo modelo educativo, en este caso, el modelo educativo
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es uno centrado en la solución de problemas prototípicos e incidentes críticos. La participación en la
encuesta fue de manera anónima y con información previa sobre los propósitos de la misma, que eran
de investigación, publicación y divulgación de los resultados.
Análisis y resultados
Las evaluaciones en escala de likert se recolectaron de manera aleatoria para cinco grupos de estudiantes
cursando distintos niveles de estudios universitarios (semestres 1, 2, 4, 6 y 8). En un primer nivel de
análisis, se estimaron las medias (promedios simples) de las respuestas obtenidas con escala de likert
para cada capacidad y habilidad según su categoría, sin distinción de los grupos por semestre.
Tabla 5 Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes en la educación superior.
Capacidad Habilidad
No. Descripción
Media 1=nunca,
2=rara vez, 3=a veces,
4=frecuentemente,
5=siempre)
Formación
integral para el
desarrollo
humano
H1 Fomenta el compromiso ético y la responsabilidad
social (para contribuir al bienestar de la sociedad y
el medio ambiente) en sus clases.
4
H2 Fomenta la reflexión sobre valores humanos y el
impacto de su profesión en la sociedad.
4
H3 Motiva a los estudiantes a la superación personal y
académica considerando las diferencias
individuales del estudiantado
4
H4 Se interesa por el bienestar integral de sus
estudiantes, y no solo por su rendimiento
académico.
4
Acompañamient
o y
comunicación
H5 Establece un clima de respeto, confianza y apertura
en el aula.
5
H6 Escucha y valora las opiniones de los estudiantes
favoreciendo el diálogo y la participación.
4
H7 Está disponible para orientar y apoyar a los
estudiantes en su desarrollo personal y profesional.
4
Innovación,
autonomía y
aprendizaje
significativo
H8 Utiliza metodologías activas que integran
conocimientos, valores y experiencias de vida.
4
H9 Promueve la autonomía, la autoevaluación y la
toma de decisiones responsables en el estudiantado.
4
H10 Estimula el pensamiento crítico y la creatividad
para la resolución de problemas reales.
4
Evaluación y
reconocimiento
de logros
H11 Reconoce y valora los logros personales y
académicos de los estudiantes, más allá de las
calificaciones.
4
H12 Considera el proceso de aprendizaje y el esfuerzo
individual en la evaluación.
4
Pregunta
abierta
H* Habilidades que los docentes deberían desarrollar
para potenciar un auténtico desarrollo humano.
No aplica
es uno centrado en la solución de problemas prototípicos e incidentes críticos. La participación en la
encuesta fue de manera anónima y con información previa sobre los propósitos de la misma, que eran
de investigación, publicación y divulgación de los resultados.
Análisis y resultados
Las evaluaciones en escala de likert se recolectaron de manera aleatoria para cinco grupos de estudiantes
cursando distintos niveles de estudios universitarios (semestres 1, 2, 4, 6 y 8). En un primer nivel de
análisis, se estimaron las medias (promedios simples) de las respuestas obtenidas con escala de likert
para cada capacidad y habilidad según su categoría, sin distinción de los grupos por semestre.
Tabla 5 Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes en la educación superior.
Capacidad Habilidad
No. Descripción
Media 1=nunca,
2=rara vez, 3=a veces,
4=frecuentemente,
5=siempre)
Formación
integral para el
desarrollo
humano
H1 Fomenta el compromiso ético y la responsabilidad
social (para contribuir al bienestar de la sociedad y
el medio ambiente) en sus clases.
4
H2 Fomenta la reflexión sobre valores humanos y el
impacto de su profesión en la sociedad.
4
H3 Motiva a los estudiantes a la superación personal y
académica considerando las diferencias
individuales del estudiantado
4
H4 Se interesa por el bienestar integral de sus
estudiantes, y no solo por su rendimiento
académico.
4
Acompañamient
o y
comunicación
H5 Establece un clima de respeto, confianza y apertura
en el aula.
5
H6 Escucha y valora las opiniones de los estudiantes
favoreciendo el diálogo y la participación.
4
H7 Está disponible para orientar y apoyar a los
estudiantes en su desarrollo personal y profesional.
4
Innovación,
autonomía y
aprendizaje
significativo
H8 Utiliza metodologías activas que integran
conocimientos, valores y experiencias de vida.
4
H9 Promueve la autonomía, la autoevaluación y la
toma de decisiones responsables en el estudiantado.
4
H10 Estimula el pensamiento crítico y la creatividad
para la resolución de problemas reales.
4
Evaluación y
reconocimiento
de logros
H11 Reconoce y valora los logros personales y
académicos de los estudiantes, más allá de las
calificaciones.
4
H12 Considera el proceso de aprendizaje y el esfuerzo
individual en la evaluación.
4
Pregunta
abierta
H* Habilidades que los docentes deberían desarrollar
para potenciar un auténtico desarrollo humano.
No aplica
pág. 5800
De la Tabla 5 se desprende que en 11 de 12 habilidades evaluadas (92 por ciento) la media alcanzada
fue de 4 implicando con ello que, en promedio, los estudiantes consideran que los docentes han
desarrollado y aplican con frecuencia las capacidades y habilidades que los ayudan a potenciar su
desarrollo humano, y de manera particular, que los docentes siempre logran establecer un clima de
respeto, confianza y apertura en el aula. Posteriormente se estimó la media por cada grupo de análisis
(por semestre) para comprobar si existían diferencias entre las medias de estos, considerando que los
grupos observados tienen diferente número de elementos y que la percepción podría ser distinta entre
los elementos de los primeros y últimos semestres de la carrera universitaria.
Tabla 6. Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes en la educación superior
Por semestre
Evaluación: 1=nunca, 2=rara vez, 3=a veces, 4=frecuentemente, 5=siempre
Habilidad Semestre 1 Semestre 2 Semestre 4 Semestre 6 Semestre 8
H1 4 4 4 4 4
H2 5 4 4 4 4
H3 4 4 4 4 5
H4 4 4 4 3 4
H5 5 4 4 4 5
H6 5 4 4 4 5
H7 5 4 4 4 5
H8 4 4 4 4 4
H9 4 4 4 4 4
H10 4 4 4 4 4
H11 4 4 4 4 4
H12 4 4 4 4 4
De los promedios simples por semestre y por habilidad evaluada reflejados en la Tabla 6 se puede
observar que, aunque predomina la media=4, se observan algunas diferencias entre los semestres
extremos (1 y 8), en donde las medias de varias habilidades subieron de 4 a 5, lo que podría interpretarse
como una mejor percepción por parte de los estudiantes de esos semestres hacia el nivel de desarrollo
y aplicación de las capacidades y habilidades docentes y, por tanto, que estos muestran un mejor
desempeño (inclusive un desempeño pleno en aquellas habilidades evaluadas con media= 5) en su
función como factores de conversión positivos de acuerdo con el enfoque por capacidades.
De la Tabla 5 se desprende que en 11 de 12 habilidades evaluadas (92 por ciento) la media alcanzada
fue de 4 implicando con ello que, en promedio, los estudiantes consideran que los docentes han
desarrollado y aplican con frecuencia las capacidades y habilidades que los ayudan a potenciar su
desarrollo humano, y de manera particular, que los docentes siempre logran establecer un clima de
respeto, confianza y apertura en el aula. Posteriormente se estimó la media por cada grupo de análisis
(por semestre) para comprobar si existían diferencias entre las medias de estos, considerando que los
grupos observados tienen diferente número de elementos y que la percepción podría ser distinta entre
los elementos de los primeros y últimos semestres de la carrera universitaria.
Tabla 6. Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes en la educación superior
Por semestre
Evaluación: 1=nunca, 2=rara vez, 3=a veces, 4=frecuentemente, 5=siempre
Habilidad Semestre 1 Semestre 2 Semestre 4 Semestre 6 Semestre 8
H1 4 4 4 4 4
H2 5 4 4 4 4
H3 4 4 4 4 5
H4 4 4 4 3 4
H5 5 4 4 4 5
H6 5 4 4 4 5
H7 5 4 4 4 5
H8 4 4 4 4 4
H9 4 4 4 4 4
H10 4 4 4 4 4
H11 4 4 4 4 4
H12 4 4 4 4 4
De los promedios simples por semestre y por habilidad evaluada reflejados en la Tabla 6 se puede
observar que, aunque predomina la media=4, se observan algunas diferencias entre los semestres
extremos (1 y 8), en donde las medias de varias habilidades subieron de 4 a 5, lo que podría interpretarse
como una mejor percepción por parte de los estudiantes de esos semestres hacia el nivel de desarrollo
y aplicación de las capacidades y habilidades docentes y, por tanto, que estos muestran un mejor
desempeño (inclusive un desempeño pleno en aquellas habilidades evaluadas con media= 5) en su
función como factores de conversión positivos de acuerdo con el enfoque por capacidades.
pág. 5801
A continuación, se procedió a aplicar otras pruebas estadísticas con dos objetivos:
a) Corroborar si las diferencias de percepción encontradas entre grupos eran estadísticamente
significativas y con ello poder realizar inferencias sobre las poblaciones representadas, y
b) Verificar la consistencia de los resultados obtenidos con base en las doce preguntas específicas
sobre capacidades y habilidades (evaluadas con la escala de Likert), y las respuestas proporcionadas
por el estudiantado en la pregunta abierta sobre las capacidades que consideraban que los docentes
deberían desarrollar para potenciar su desarrollo humano.
Para la elección de la prueba estadística en este nivel de análisis, primeramente se corroboró de manera
gráfica que la distribución de los datos en ningún grupo cumplía con el criterio de normalidad para la
aplicación de una prueba paramétrica, y, considerando que se trataba de muestras aleatorias
independientes en cada uno de los grupos (semestres) y de datos categóricos ordinales (Mendenhall,
Beaver y Beaver, 2010), se recurrió a la aplicación de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para
verificar si había o no diferencias de percepción significativas entre los grupos observados. Esta prueba
utiliza la suma de rangos de cada una de las muestras (semestres) y se calcula como sigue (Pérez-Tejada,
2008):
𝐻 = [ 12
𝑛𝑇(𝑛𝑇 + 1) ∑
𝑘
𝑖=1
𝑅𝑖
2
𝑛𝑖
] − 3(𝑛𝑇 + 1)
donde:
k=número de poblaciones; ni=número de observaciones en la muestra i; nT = ∑k
i=1 nt=número total
de observaciones en todas las muestras; Ri=suma de los rangos para la muestra i; 12=constante;
3=constante.
Esta prueba permite concluir si hay diferencia estadísticamente significativa entre las medias aritméticas
entre los grupos de análisis, siendo las diferencias, para este caso, sobre la percepción del estudiantado,
por semestre, sobre el nivel de desarrollo y aplicación de las capacidades docentes que potencian un
auténtico desarrollo humano. Así, para la aplicación de esta prueba se establecieron como hipótesis:
Ho: Todos los grupos tienen la misma percepción sobre las capacidades y habilidades docentes.
Ha: No todos los grupos tienen la misma percepción sobre las capacidades y habilidades docentes.
A continuación, se procedió a aplicar otras pruebas estadísticas con dos objetivos:
a) Corroborar si las diferencias de percepción encontradas entre grupos eran estadísticamente
significativas y con ello poder realizar inferencias sobre las poblaciones representadas, y
b) Verificar la consistencia de los resultados obtenidos con base en las doce preguntas específicas
sobre capacidades y habilidades (evaluadas con la escala de Likert), y las respuestas proporcionadas
por el estudiantado en la pregunta abierta sobre las capacidades que consideraban que los docentes
deberían desarrollar para potenciar su desarrollo humano.
Para la elección de la prueba estadística en este nivel de análisis, primeramente se corroboró de manera
gráfica que la distribución de los datos en ningún grupo cumplía con el criterio de normalidad para la
aplicación de una prueba paramétrica, y, considerando que se trataba de muestras aleatorias
independientes en cada uno de los grupos (semestres) y de datos categóricos ordinales (Mendenhall,
Beaver y Beaver, 2010), se recurrió a la aplicación de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para
verificar si había o no diferencias de percepción significativas entre los grupos observados. Esta prueba
utiliza la suma de rangos de cada una de las muestras (semestres) y se calcula como sigue (Pérez-Tejada,
2008):
𝐻 = [ 12
𝑛𝑇(𝑛𝑇 + 1) ∑
𝑘
𝑖=1
𝑅𝑖
2
𝑛𝑖
] − 3(𝑛𝑇 + 1)
donde:
k=número de poblaciones; ni=número de observaciones en la muestra i; nT = ∑k
i=1 nt=número total
de observaciones en todas las muestras; Ri=suma de los rangos para la muestra i; 12=constante;
3=constante.
Esta prueba permite concluir si hay diferencia estadísticamente significativa entre las medias aritméticas
entre los grupos de análisis, siendo las diferencias, para este caso, sobre la percepción del estudiantado,
por semestre, sobre el nivel de desarrollo y aplicación de las capacidades docentes que potencian un
auténtico desarrollo humano. Así, para la aplicación de esta prueba se establecieron como hipótesis:
Ho: Todos los grupos tienen la misma percepción sobre las capacidades y habilidades docentes.
Ha: No todos los grupos tienen la misma percepción sobre las capacidades y habilidades docentes.
pág. 5802
La prueba de Kruskal-Wallis se aplicó para cada una de las capacidades y habilidades establecidas para
este estudio, obteniéndose los correspondientes valores H (valor del estadístico de prueba de Kruskal-
Wallis) para cada una de ellas.
Los valores obtenidos se interpretaron como una ji-cuadrada (𝑋2), con grados de libertad igual a 4 (el
número de muestras, para nuestro caso, semestres) menos 1 (𝑔𝑟𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑖𝑏𝑒𝑟𝑡𝑎𝑑 (𝑔𝑙) = 𝑘 − 1), a un
nivel de confianza de 5% ((𝑎𝑙𝑓𝑎 = 0.05)El resumen del valor del estadístico H encontrado, el 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 −
𝑝 exacto para cada 𝑋2 y la conclusión sobre la hipótesis nula para cada una de las capacidades y
habilidades analizadas se encuentran en la Tabla 7.
Valores H de Kruskal-Wallls y conclusión sobre la hipótesis nula para las capacidades y
habilidades docentes.
Tabla 7
Condición de rechazo de la hipótesis nula (Ho): si valor p ≤ α = 0.05
Habilidad Suma de rangos Estadístico H Valor-p Conclusión sobre Ho
H1 37,951 2.6 0.626 No rechazar
H2 37,949 8.9 0.064 No rechazar
H3 37,911 5.0 0.292 No rechazar
H4 37,950 16.2 0.003 Rechazar
H5 37,935 6.4 0.174 No rechazar
H6 37,912 7.9 0.094 No rechazar
H7 37,921 7.0 0.138 No rechazar
H8 37,956 10.6 0.032 Rechazar
H9 37,911 8.0 0.090 No rechazar
H10 37,929 3.5 0.477 No rechazar
H11 37,950 4.8 0.310 No rechazar
H12 37,950 5.1 0.280 No rechazar
Elaboración propia
De acuerdo con los hallazgos reflejados en la Tabla 7, se pudo concluir que en 10 de las capacidades y
habilidades evaluadas (83 por ciento) no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, lo
que permite inferir, por un lado, que la percepción que el estudiantado de la Universidad Nacional
Rosario Castellanos tiene sobre el desarrollo y aplicación de las capacidades docentes para potenciar el
desarrollo humano, sólo difiere en el 17 por ciento de los semestres evaluados y, además, que los
docentes de esta institución sí se desempeñan como factores de conversión positiva en buena medida,
considerando que, en promedio, el 85 por ciento de los participantes los evaluó con 4 (frecuentemente),
el 13.3 por ciento los evaluó con 5 (siempre) y tan sólo 1 por ciento los evaluó con 3 (a veces).
La prueba de Kruskal-Wallis se aplicó para cada una de las capacidades y habilidades establecidas para
este estudio, obteniéndose los correspondientes valores H (valor del estadístico de prueba de Kruskal-
Wallis) para cada una de ellas.
Los valores obtenidos se interpretaron como una ji-cuadrada (𝑋2), con grados de libertad igual a 4 (el
número de muestras, para nuestro caso, semestres) menos 1 (𝑔𝑟𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑖𝑏𝑒𝑟𝑡𝑎𝑑 (𝑔𝑙) = 𝑘 − 1), a un
nivel de confianza de 5% ((𝑎𝑙𝑓𝑎 = 0.05)El resumen del valor del estadístico H encontrado, el 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 −
𝑝 exacto para cada 𝑋2 y la conclusión sobre la hipótesis nula para cada una de las capacidades y
habilidades analizadas se encuentran en la Tabla 7.
Valores H de Kruskal-Wallls y conclusión sobre la hipótesis nula para las capacidades y
habilidades docentes.
Tabla 7
Condición de rechazo de la hipótesis nula (Ho): si valor p ≤ α = 0.05
Habilidad Suma de rangos Estadístico H Valor-p Conclusión sobre Ho
H1 37,951 2.6 0.626 No rechazar
H2 37,949 8.9 0.064 No rechazar
H3 37,911 5.0 0.292 No rechazar
H4 37,950 16.2 0.003 Rechazar
H5 37,935 6.4 0.174 No rechazar
H6 37,912 7.9 0.094 No rechazar
H7 37,921 7.0 0.138 No rechazar
H8 37,956 10.6 0.032 Rechazar
H9 37,911 8.0 0.090 No rechazar
H10 37,929 3.5 0.477 No rechazar
H11 37,950 4.8 0.310 No rechazar
H12 37,950 5.1 0.280 No rechazar
Elaboración propia
De acuerdo con los hallazgos reflejados en la Tabla 7, se pudo concluir que en 10 de las capacidades y
habilidades evaluadas (83 por ciento) no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, lo
que permite inferir, por un lado, que la percepción que el estudiantado de la Universidad Nacional
Rosario Castellanos tiene sobre el desarrollo y aplicación de las capacidades docentes para potenciar el
desarrollo humano, sólo difiere en el 17 por ciento de los semestres evaluados y, además, que los
docentes de esta institución sí se desempeñan como factores de conversión positiva en buena medida,
considerando que, en promedio, el 85 por ciento de los participantes los evaluó con 4 (frecuentemente),
el 13.3 por ciento los evaluó con 5 (siempre) y tan sólo 1 por ciento los evaluó con 3 (a veces).
pág. 5803
Sin embargo, hasta este punto no se había integrado lo que el estudiantado expresó en términos de la
pregunta número trece.
A la pregunta abierta sobre qué capacidades y habilidades consideraban que los docentes deberían
desarrollar para ayudarles a potenciar su desarrollo humano, los estudiantes respondieron, algunas veces
con “ninguna” y, en su gran mayoría, con sugerencias que pudieron ser categorizadas dentro de alguna
de las habilidades y capacidades que ya habían sido evaluadas en alguna de las preguntas previas (las
que habían evaluado con escala de likert). A esta respuesta se le asignó el valor de 1 (nunca) y se
reemplazó en el lugar que tomaba dentro de la habilidad que le correspondía, según su categoría, en las
respuestas evaluadas con escala de likert; cuando el o la estudiante respondieron “ninguna” no se realizó
reemplazo alguno.
El análisis se realizó nuevamente (desde la estimación de las medias) para verificar si los valores se
modificaban, y las conclusiones también. El resumen por capacidades de este nuevo análisis se muestra
en la Tabla 8.
Tabla 8 Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes
Capacidades Media 1* Evaluación Media 2* Evaluación
Formación integral para el desarrollo
humano
4.3 Frecuentemente 3.3 A veces
Capacidades de acompañamiento y
comunicación
4.4 Frecuentemente 3.5 A veces
Innovación, autonomía y
aprendizaje significativo
4.3 Frecuentemente 3.2 A veces
Evaluación y reconocimiento de
logros
4.0 Frecuentemente 3.7 Frecuentemente
Media 1: Respuestas a 12 preguntas específicas.
Media 2: Respuestas a preguntas específicas más una pregunta abierta.
Elaboración propia
De lo anterior puede concluirse también que, cuando se preguntó de manera libre sobre la percepción
que se tiene del nivel de desarrollo y aplicación de capacidades docentes para detonar su desarrollo
humano, el estudiantado se encontró con otra forma de expresarse que cambió sustancialmente la
valoración sobre su percepción en varias de las habilidades que ya había evaluado antes, y que dan
cuenta de una realidad distinta sobre el nivel de desarrollo de estas capacidades docentes, por tanto,
sobre su desempeño como factor de conversión positiva.
Sin embargo, hasta este punto no se había integrado lo que el estudiantado expresó en términos de la
pregunta número trece.
A la pregunta abierta sobre qué capacidades y habilidades consideraban que los docentes deberían
desarrollar para ayudarles a potenciar su desarrollo humano, los estudiantes respondieron, algunas veces
con “ninguna” y, en su gran mayoría, con sugerencias que pudieron ser categorizadas dentro de alguna
de las habilidades y capacidades que ya habían sido evaluadas en alguna de las preguntas previas (las
que habían evaluado con escala de likert). A esta respuesta se le asignó el valor de 1 (nunca) y se
reemplazó en el lugar que tomaba dentro de la habilidad que le correspondía, según su categoría, en las
respuestas evaluadas con escala de likert; cuando el o la estudiante respondieron “ninguna” no se realizó
reemplazo alguno.
El análisis se realizó nuevamente (desde la estimación de las medias) para verificar si los valores se
modificaban, y las conclusiones también. El resumen por capacidades de este nuevo análisis se muestra
en la Tabla 8.
Tabla 8 Percepción estudiantil sobre las capacidades docentes
Capacidades Media 1* Evaluación Media 2* Evaluación
Formación integral para el desarrollo
humano
4.3 Frecuentemente 3.3 A veces
Capacidades de acompañamiento y
comunicación
4.4 Frecuentemente 3.5 A veces
Innovación, autonomía y
aprendizaje significativo
4.3 Frecuentemente 3.2 A veces
Evaluación y reconocimiento de
logros
4.0 Frecuentemente 3.7 Frecuentemente
Media 1: Respuestas a 12 preguntas específicas.
Media 2: Respuestas a preguntas específicas más una pregunta abierta.
Elaboración propia
De lo anterior puede concluirse también que, cuando se preguntó de manera libre sobre la percepción
que se tiene del nivel de desarrollo y aplicación de capacidades docentes para detonar su desarrollo
humano, el estudiantado se encontró con otra forma de expresarse que cambió sustancialmente la
valoración sobre su percepción en varias de las habilidades que ya había evaluado antes, y que dan
cuenta de una realidad distinta sobre el nivel de desarrollo de estas capacidades docentes, por tanto,
sobre su desempeño como factor de conversión positiva.
pág. 5804
DISCUSIÓN
El análisis realizado a partir del enfoque por capacidades permitió una aproximación enriquecedora al
papel que desempeñan las y los docentes en la Universidad Nacional Rosario Castellanos,
especialmente en su función como factores de conversión positiva para el desarrollo humano y
profesional del estudiantado. Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que la percepción
estudiantil respecto al desarrollo y aplicación de capacidades y habilidades docentes es, en líneas
generales, favorable. La mayoría de las competencias evaluadas presentan medias altas, lo que
evidencia que el estudiantado reconoce en sus docentes un compromiso frecuente con la formación
integral, el acompañamiento, la innovación y el reconocimiento de logros.
No obstante, una de las aportaciones más relevantes de este estudio radica en la distinción entre las
formas de expresión de la percepción estudiantil. Mientras que las respuestas guiadas por preguntas
específicas revelan una visión predominantemente positiva y frecuente del quehacer docente como
factor de conversión, las respuestas a la pregunta abierta muestran matices de mayor exigencia y
autocrítica, donde el reconocimiento de las capacidades docentes disminuye, situándose en el rango de
“a veces”.
Estos hallazgos ponen de manifiesto la importancia metodológica de combinar enfoques cuantitativos
y cualitativos en la evaluación del desempeño docente. La divergencia entre ambas formas de expresión
indica que, aunque el estudiantado valora el esfuerzo y la actitud positiva de las y los docentes, persisten
áreas de oportunidad para reforzar el papel de la figura docente como promotora de desarrollo humano
real y significativo; sobre todo en lo que refiere a la capacidad de “acompañamiento y comunicación”
(conocimiento e imaginación en Walter, 2016), en la que si bien el estudiantado valora favorablemente
el conocimiento de sus docentes, al momento de comunicar y transmitir sus conocimientos perciben
fallas en la imaginación y creatividad.
Por otro lado, la aplicación estadística de Kruskal-Wallis permitió constatar que no existen diferencias
estadísticamente significativas en la percepción del estudiantado según el semestre en la mayoría de las
capacidades analizadas, salvo en casos puntuales. Esto sugiere una homogeneidad apreciable en la
experiencia estudiantil respecto al cuerpo docente, lo cual puede deberse a la implementación de un
modelo educativo común y a políticas institucionales encaminadas a la calidad docente.
DISCUSIÓN
El análisis realizado a partir del enfoque por capacidades permitió una aproximación enriquecedora al
papel que desempeñan las y los docentes en la Universidad Nacional Rosario Castellanos,
especialmente en su función como factores de conversión positiva para el desarrollo humano y
profesional del estudiantado. Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que la percepción
estudiantil respecto al desarrollo y aplicación de capacidades y habilidades docentes es, en líneas
generales, favorable. La mayoría de las competencias evaluadas presentan medias altas, lo que
evidencia que el estudiantado reconoce en sus docentes un compromiso frecuente con la formación
integral, el acompañamiento, la innovación y el reconocimiento de logros.
No obstante, una de las aportaciones más relevantes de este estudio radica en la distinción entre las
formas de expresión de la percepción estudiantil. Mientras que las respuestas guiadas por preguntas
específicas revelan una visión predominantemente positiva y frecuente del quehacer docente como
factor de conversión, las respuestas a la pregunta abierta muestran matices de mayor exigencia y
autocrítica, donde el reconocimiento de las capacidades docentes disminuye, situándose en el rango de
“a veces”.
Estos hallazgos ponen de manifiesto la importancia metodológica de combinar enfoques cuantitativos
y cualitativos en la evaluación del desempeño docente. La divergencia entre ambas formas de expresión
indica que, aunque el estudiantado valora el esfuerzo y la actitud positiva de las y los docentes, persisten
áreas de oportunidad para reforzar el papel de la figura docente como promotora de desarrollo humano
real y significativo; sobre todo en lo que refiere a la capacidad de “acompañamiento y comunicación”
(conocimiento e imaginación en Walter, 2016), en la que si bien el estudiantado valora favorablemente
el conocimiento de sus docentes, al momento de comunicar y transmitir sus conocimientos perciben
fallas en la imaginación y creatividad.
Por otro lado, la aplicación estadística de Kruskal-Wallis permitió constatar que no existen diferencias
estadísticamente significativas en la percepción del estudiantado según el semestre en la mayoría de las
capacidades analizadas, salvo en casos puntuales. Esto sugiere una homogeneidad apreciable en la
experiencia estudiantil respecto al cuerpo docente, lo cual puede deberse a la implementación de un
modelo educativo común y a políticas institucionales encaminadas a la calidad docente.
pág. 5805
Sin embargo, la diferencia significativa encontrada al integrar las respuestas abiertas evidencia que la
percepción estudiantil es dinámica y compleja, influida tanto por la estructura de la evaluación como
por factores contextuales, expectativas individuales y colectivas, y experiencias previas.
El enfoque por capacidades, a diferencia del enfoque por competencias, invita a repensar el rol docente
más allá de la transmisión de conocimientos y habilidades observables, incorporando la dimensión ética,
humanista y de justicia social en la formación universitaria. En el enfoque por competencias las fallas
se encuentran en la falta de capacitación docente formal para detonar y desarrollar las competencias
buscadas en los perfiles de egreso y en la falta de profundidad que ofrece para comprender algo
complejo como lo es la enseñanza-aprendizaje en general y, en particular, la enseñanza aprendizaje a
nivel superior. A través de este prisma, la figura docente se perfila no solo como facilitadora del
aprendizaje, sino como agente clave en la creación de ambientes y oportunidades que favorecen la
libertad sustantiva del estudiantado para elegir y construir sus propios proyectos de vida.
CONCLUSIONES
Ante este panorama se concluye que la figura docente en la educación superior pública es reconocida,
según la percepción estudiantil, como un factor de conversión positiva, especialmente en dimensiones
relacionadas con la formación ética, el acompañamiento, la innovación pedagógica y la valoración del
esfuerzo individual.
No se observaron diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de las habilidades docentes
según el semestre cursado, lo que habla de una experiencia relativamente homogénea para el
estudiantado participante en el estudio. No obstante, el contraste entre las respuestas directas y las
abiertas señala la necesidad de profundizar en métodos de evaluación que permitan captar la
complejidad y riqueza de la percepción estudiantil, así como los matices de la experiencia formativa.
El enfoque por capacidades aporta herramientas conceptuales y metodológicas valiosas para entender
y promover el desarrollo humano integral en la educación superior, proponiendo a la figura docente
como agente de transformación social, ética y profesional.
Persisten desafíos para la práctica docente, especialmente en lo relativo a la formación continua, el
desarrollo de capacidades no solo técnicas sino también éticas, emocionales y relacionales, así como en
la generación de ambientes educativos diversos, inclusivos y equitativos.
Sin embargo, la diferencia significativa encontrada al integrar las respuestas abiertas evidencia que la
percepción estudiantil es dinámica y compleja, influida tanto por la estructura de la evaluación como
por factores contextuales, expectativas individuales y colectivas, y experiencias previas.
El enfoque por capacidades, a diferencia del enfoque por competencias, invita a repensar el rol docente
más allá de la transmisión de conocimientos y habilidades observables, incorporando la dimensión ética,
humanista y de justicia social en la formación universitaria. En el enfoque por competencias las fallas
se encuentran en la falta de capacitación docente formal para detonar y desarrollar las competencias
buscadas en los perfiles de egreso y en la falta de profundidad que ofrece para comprender algo
complejo como lo es la enseñanza-aprendizaje en general y, en particular, la enseñanza aprendizaje a
nivel superior. A través de este prisma, la figura docente se perfila no solo como facilitadora del
aprendizaje, sino como agente clave en la creación de ambientes y oportunidades que favorecen la
libertad sustantiva del estudiantado para elegir y construir sus propios proyectos de vida.
CONCLUSIONES
Ante este panorama se concluye que la figura docente en la educación superior pública es reconocida,
según la percepción estudiantil, como un factor de conversión positiva, especialmente en dimensiones
relacionadas con la formación ética, el acompañamiento, la innovación pedagógica y la valoración del
esfuerzo individual.
No se observaron diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de las habilidades docentes
según el semestre cursado, lo que habla de una experiencia relativamente homogénea para el
estudiantado participante en el estudio. No obstante, el contraste entre las respuestas directas y las
abiertas señala la necesidad de profundizar en métodos de evaluación que permitan captar la
complejidad y riqueza de la percepción estudiantil, así como los matices de la experiencia formativa.
El enfoque por capacidades aporta herramientas conceptuales y metodológicas valiosas para entender
y promover el desarrollo humano integral en la educación superior, proponiendo a la figura docente
como agente de transformación social, ética y profesional.
Persisten desafíos para la práctica docente, especialmente en lo relativo a la formación continua, el
desarrollo de capacidades no solo técnicas sino también éticas, emocionales y relacionales, así como en
la generación de ambientes educativos diversos, inclusivos y equitativos.
pág. 5806
Finalmente, este estudio sugiere que fortalecer la figura docente como factor de conversión positiva
requiere un compromiso institucional con la formación docente integral, la escucha activa de las
necesidades y percepciones estudiantiles, y la construcción de políticas educativas orientadas al
desarrollo humano, la justicia social y la equidad.
En resumen, la figura del docente no puede reducirse únicamente a la función de transmisor de
conocimientos o facilitador de competencias instrumentales, sino que debe entenderse como una
persona clave en la construcción de contextos que potencien el desarrollo humano y profesional del
estudiantado. A partir del enfoque por capacidades, se vislumbra un horizonte educativo más justo,
inclusivo y emancipador, donde la docencia se revaloriza como motor de cambio y crecimiento social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Al-Janabi, H., Keeley, T., Mitchell, P. y Coast, J. (2013). Can capabilities be self-reported? A think
aloud study. Social Science & Medicine. 116-1228.
Alkire, S. (2008). The Capability Approach: Mapping Measurement Issues and Choosing Dimensions.
En The Many Dimensions of Poverty, edited by N. Kakwani and J. Silber, New York: Palgrave-
Macmillan.
Aristizábal, A. B., Aguilar, J., & Walker, M. (2010). La educación superior desde el enfoque de
capacidades: una propuesta para el debate. Revista Electrónica Interuniversitaria De 194
Formación Del Profesorado, 13(3), 123–131.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3307562.pdf
Baviera, T. (2020). El modelo de la Universidad actual: docencia, investigación y desarrollo.
https://www.linkedin.com/pulse/el-modelo-de-la-universidad-actual-docencia-y-
tom%C3%A1s-baviera/?trackingId=9CxY2zbCToezlatzNOZBmg%3D%3D Linkedln
Recuperado 03 de junio 2024.
Briceño de Ferrer, L. (2013). Pensamiento complejo en educación: un reto al docente. Arjé. Revista de
postgrado FACE-UC. 12(7). 215-228. https://arje.bc.uc.edu.ve/arj12/art13.pdf
Clavijo-Cáceres, D. (2018). Competencias del docente universitario en el siglo XXI. Espacios. 22-38.
https://www.revistaespacios.com/a18v39n20/18392022.html
Finalmente, este estudio sugiere que fortalecer la figura docente como factor de conversión positiva
requiere un compromiso institucional con la formación docente integral, la escucha activa de las
necesidades y percepciones estudiantiles, y la construcción de políticas educativas orientadas al
desarrollo humano, la justicia social y la equidad.
En resumen, la figura del docente no puede reducirse únicamente a la función de transmisor de
conocimientos o facilitador de competencias instrumentales, sino que debe entenderse como una
persona clave en la construcción de contextos que potencien el desarrollo humano y profesional del
estudiantado. A partir del enfoque por capacidades, se vislumbra un horizonte educativo más justo,
inclusivo y emancipador, donde la docencia se revaloriza como motor de cambio y crecimiento social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Al-Janabi, H., Keeley, T., Mitchell, P. y Coast, J. (2013). Can capabilities be self-reported? A think
aloud study. Social Science & Medicine. 116-1228.
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En The Many Dimensions of Poverty, edited by N. Kakwani and J. Silber, New York: Palgrave-
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Aristizábal, A. B., Aguilar, J., & Walker, M. (2010). La educación superior desde el enfoque de
capacidades: una propuesta para el debate. Revista Electrónica Interuniversitaria De 194
Formación Del Profesorado, 13(3), 123–131.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3307562.pdf
Baviera, T. (2020). El modelo de la Universidad actual: docencia, investigación y desarrollo.
https://www.linkedin.com/pulse/el-modelo-de-la-universidad-actual-docencia-y-
tom%C3%A1s-baviera/?trackingId=9CxY2zbCToezlatzNOZBmg%3D%3D Linkedln
Recuperado 03 de junio 2024.
Briceño de Ferrer, L. (2013). Pensamiento complejo en educación: un reto al docente. Arjé. Revista de
postgrado FACE-UC. 12(7). 215-228. https://arje.bc.uc.edu.ve/arj12/art13.pdf
Clavijo-Cáceres, D. (2018). Competencias del docente universitario en el siglo XXI. Espacios. 22-38.
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enseñanza por competencias en España. Archivos Analíticos de políticas educativas. 27(121).
1-24. DOI:10.14507/epaa.27.4053
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Philosophy of Amartya Sen, Cambridge University Press, pp. 60–90.
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en este nivel educativo? Perfiles educativos vol. 33 spe. /efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/
https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v33nspe/v33nspea12.pdf
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desarrollo y bienestar. Transdisciplinar. Revista de Ciencias Sociales. 3(6). 169-196.
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superior pública. Caso de estudio con metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1).
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.9949
Martí, J. (2023). Críticas al modelo de la educación basada en competencias. XarxaTIC.
https://xarxatic.com/criticas-al-modelo-de-la-educacion-basada-en-competencias/
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Edición. Cengage-Learning.
Nussbaum, M. (2017). Las mujeres y el desarrollo humano. Herder.
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liberal. Paidós.
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Edición. Cengage Learning.
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