El Clima de relaciones interpersonales existentes para el aprendizaje en el aula de estudiantes de la Ciudad de Pilar, año 2019-2020

Gustavo Fernández Guillén

RESUMEN

La investigación tiene como objetivo determinar el clima de relaciones interpersonales existentes en el aula para el aprendizaje de estudiantes de los Colegios de la Ciudad de Pilar, año 2019-2020, enmarca en un estudio de tipo descriptivo, con la finalidad de describir características propias del clima de relaciones interpersonales existentes en el aula para el aprendizaje de estudiantes de los Colegios de la Ciudad de Pilar y permitió visualizar el clima de relación favorable a la motivación, las correlaciones existentes entre las relaciones interpersonales y el desempeño académico de los estudiantes y el ambiente de asertividad mantenida en al aula. Los resultados han de determinar que las relaciones existentes son las de los estudiantes entre sí, docentes entre sí en algunos casos y estudiante - docente, estas relaciones están condicionadas por los climas familiares de cada actor, la percepción de los mismos es producto de los fenómenos y hechos ocurridos en la interrelación y esto afecta directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras claves: Relaciones interpersonales; Clima; Proceso Enseñanza; Aprendizaje.

The Climate of existing interpersonal relationships for learning in the classroom of students of the City of Pilar, year 2019-2020

ABSTRACT

The objective of the research is to determine the climate of interpersonal relationships existing in the classroom for the learning of students of the Schools of the City of Pilar, year 2019-2020, framed in a descriptive study, in order to describe characteristics of the climate of existing interpersonal relationships in the classroom for the learning of students of the Colleges of the City of Pilar and allowed to visualize the climate of favorable relationship to motivation, the existing correlations between interpersonal relationships and the academic performance of students and the environment of assertiveness maintained in the classroom. The results have to determine that the existing relationships are those of students among themselves, teachers among themselves in some cases and student - teacher, these relationships are conditioned by the family climates of each actor, their perception is the product of the phenomena and events that occurred in the interrelation and this directly affects the teaching and learning process.

Keywords: Interpersonal relationships; Weather; Teaching Process; Learning

Artículo recibido: 03 nov. 2020

Aceptado para publicación: 07 dic. 2020

Correspondencia [email protected]

Conflictos de Interés: Ninguna que declarar

INTRODUCCIÓN

Considera la necesidad de desarrollar en las personas las competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas propias de una realidad sometida a un permanente cambio. Ello sugiere que la escuela, además de alfabetizar con letras y números, debe propiciar también la alfabetización de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el manejo de las relaciones interpersonales (Teruel, 2000, citado por Molina de Colmenares y Pérez de Maldonado, (2006).

La realidad educativa del Paraguay también debe plantear cambios donde se pueda formar jóvenes conscientes y responsables de sí mismos y de su entorno y para que esto suceda deberá estar involucrados, además de la comunidad educativa, todos los componentes del sistema educativo del país.

Ante esta realidad educativa, la presente investigación estudia el clima de relaciones interpersonales existentes en el aula para el aprendizaje de estudiantes en los Colegios de la Ciudad de Pilar, durante el periodo 2019-2020, basándose en las variables: clima de relación favorable a la motivación; correlaciones existentes entre las relaciones interpersonales y el desempeño académico de los estudiantes y ambiente de asertividad mantenida en al aula.

En el contexto educativo son necesarios ambientes adecuados de interacción que favorezca el aprendizaje efectivo en los alumnos.

La globalización que vivimos a nivel mundial, nos lleva a tener niveles de vida cada día más agitados, situación que lleva a las personas a presentar en la día a día variabilidad en sus emociones y en sus relaciones interpersonales. En este sentido, tomando un enfoque inclusivo y de derecho, la educación, juega un papel protagónico, pues se encuentra en constante búsqueda de respuestas para construir una sociedad más justa e igualitaria. Es así que los sistemas educativos proyectan acciones válidas como la planificación y ejecución de actualizaciones docentes, que cobran importancia relevante cuando la intención de la misma, es generar procesos innovadores orientados a brindar aprendizajes significativos y de calidad (MEC, 2017).

Y para que esta situación sea favorable, en primer lugar es necesario mantener una buena comunicación, como la capacidad de transmisión de necesidades, deseos e ideas respecto del mundo y a uno mismo, es un proceso complejo, pero básico para tener una buena interrelación, conocer algunos de sus elementos constitutivos y las habilidades que potencian esta capacidad debería ser un punto de partida básico para las personas que trabajan en un espacio de interacción social como son las instituciones educativas, donde cientos de actos y situaciones comunicativas se producen simultáneamente. La situación comunicativa implica a una persona (emisor) que quiere transmitir un contenido (mensaje), a una o varias personas (receptor), a través de un medio y unos signos particulares (canal y código), en un escenario determinado (contexto), capaz de permitir el clima de relación favorable a la motivación de los agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. (MEC, 2017).

El asertividad es otra de las variables a tener en cuenta en al aula, es decir desarrollar una parte de las habilidades sociales, aquella que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Según el (MEC, 2017), ser asertivo significa ser afirmativo e implica la capacidad de expresar las propias ideas, creencias y sentimientos de manera positiva, clara, sincera y directa, tomando en cuenta los propios derechos y respetando los derechos de los demás. Supone apertura a los demás y reconocimiento del disenso como una posibilidad legítima en los intercambios comunicativos con las demás personas.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se enmarca en un estudio de tipo descriptivo, con la finalidad de describir características propias del clima de relaciones interpersonales existentes en el aula para el aprendizaje de estudiantes de los Colegios de la Ciudad de Pilar

Según Arias (2004) el estudio descriptivo identifica características del universo de investigación, señala formas de conducta y actitudes del universo investigado, descubre y comprueba la asociación entre variables de investigación (p.133).

Adopta un diseño no experimental, puesto que se observa situaciones existentes, no manipuladas por el investigador, tal y como se da en su contexto natural para luego analizarlas (Sampieri y otro, 2003).

Este diseño permitirá visualizar el clima de relación favorable a la motivación existe en el aula de los estudiantes del colegio, las correlaciones existentes entre las relaciones interpersonales y el desempeño académico de los estudiantes y el ambiente de asertividad mantenida en al aula.

Esta investigación, también adopta el diseño transaccional descriptivo, ya que se estudia en un periodo de 2019-2020, a través del método mixto; el cualitativo y el cuantitativo, de manera a describir, desde diferentes perspectivas la problemática enunciada. La población en esta investigación está representada por estudiantes y docentes.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

1. La Educación

La educación es uno de los principales bienes que las personas buscan para su desarrollo personal y profesional. Al cursar los diversos niveles educativos, las personas desarrollan habilidades, conocimientos y actitudes, los cuales incrementan sus posibilidades de emplearse en un determinado lugar o continuar con su preparación académica. La educación media superior representa un punto importante, pues los jóvenes definen por una parte continuar su desarrollo a nivel profesional o, por el contrario, abandonar los estudios e insertarse en el ámbito laboral (Cantú, 2008, citado por Barreto, 2017).

Según los basados en la clasificación de Gargallo, Suárez Rodríguez y Pérez-Pérez (2009, mencionado por Roux y Anzures, 2015) quienes toman en cuenta tres dimensiones relacionadas con el aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomía (querer, poder y decidir).

La clasificación aglutina dos tipos de estrategias: (1) las que ponen en marcha el proceso de aprendizaje y ayudan a sostener el esfuerzo (motivacionales, afectivas, metacognitivas, control de contexto e interacción y manejo de recursos); y (2) las estrategias relacionadas con el procesamiento de la información, aspecto ineludible en la sociedad actual (búsqueda, selección, procesamiento y uso de la información) (Roux y Anzures 2015). Si bien ambas estrategias son correctas, en la segunda no debe olvidarse el aspecto social del ser humano, que necesita relacionarse con otros, aceptar y ser aceptado.

2. El tiempo dedicado a la enseñanza y su influencia en la efectividad escolar

Uno de los elementos de gran influencia en la efectividad escolar es el tiempo dedicado a la enseñanza. Sin embargo, esta relación no es lineal. Más tiempo en la escuela no llevará necesariamente a mayores aprendizajes si los periodos escolares no se aprovechan en experiencias educativas significativas para los alumnos. Así, el potencial positivo del tiempo proviene de la forma en cómo se organiza y se utiliza en interacciones de calidad entre maestros y alumnos (ejemplo: Abadzi, 2007; Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynsky, 2004; Carnoy 2010; Carrol, 1963; Fisher y Berliner, 1985; Gimeno Sacristán, 2008; Karweit, 1984; ocde, 2011; Rivkin y Schiman, 2013; Reimers, 1993; Scheerens, 2014; Silva, 2007, citado por (Razo Pérez, 2016).

Bajo la premisa de incrementar el tiempo que los alumnos están expuestos a actividades de aprendizaje y ante la presión por mejorar la calidad de la educación, una alternativa de quienes dirigen la política pública es modificar la duración de las jornadas escolares. Otra posibilidad es maximizar el aprovechamiento de los periodos disponibles para el aprendizaje en la escuela. El tiempo escolar es un concepto que ha sido permanentemente asociado con el mejoramiento educativo; un número importante de estudios enfatizan que el efecto positivo del tiempo en la escuela proviene de su uso y aprovechamiento para lograr aprendizajes, más que en el solo transcurrir de los periodos (Razo Pérez, 2016).

Y para que esta situación sea favorable, (el tiempo en la escuela), en primer lugar es necesario mantener una buena comunicación, como la capacidad de transmisión de necesidades, deseos e ideas respecto del mundo y a uno mismo, es un proceso complejo, pero básico para tener una buena interrelación, conocer algunos de sus elementos constitutivos y las habilidades que potencian esta capacidad debería ser un punto de partida básico para las personas que trabajan en un espacio de interacción social como son las instituciones educativas, donde cientos de actos y situaciones comunicativas se producen simultáneamente. La situación comunicativa implica a una persona (emisor) que quiere transmitir un contenido (mensaje), a una o varias personas (receptor), a través de un medio y unos signos particulares (canal y código), en un escenario determinado (contexto), capaz de permitir el clima de relación favorable a la motivación de los agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. (MEC, 2017).

2.1 Oportunidades de Aprendizaje

Tomando en cuenta lo anterior, y con la intención de establecer lo que será entendido en esta investigación como tiempo de instrucción, resulta relevante considerar el modelo de Aprendizaje basado en la escuela, que Carroll conceptualizó en (1963). En él, el autor define “oportunidades de aprendizaje” como la cantidad de tiempo que se le dedica a un estudiante en atención pedagógica con objeto de que alcance un determinado aprendizaje (Carroll, 1963). Para que esto sea posible el modelo identifica las oportunidades de aprendizaje como resultado de la combinación de dos variables: la cantidad de tiempo en que un alumno está involucrado en tareas de aprendizaje y la cantidad necesaria para que el estudiante aprenda. Es decir, el tiempo necesario para aprender y el invertido en lograrlo. El aprendizaje efectivo depende, en última instancia, de la manera en que el tiempo se organiza, de la proporción de tiempo dedicado a la perseverancia de los estudiantes, o de su completo compromiso en el aprendizaje, así como el que los alumnos con diferentes aptitudes y niveles de motivación requieren para internalizar conceptos y elaborar ideas (Carroll, 1989 citado por Martinic, 2015).

De esta manera y para el presente estudio, se define tiempo de instrucción como la cantidad de tiempo que el profesor destina, de manera consciente y deliberada, a las actividades con intencionalidad pedagógica en la escuela para influir en las oportunidades de aprendizaje de los niños. Igualmente, Scheerens (2014) define al tiempo de instrucción como el de “exposición” de los estudiantes a actividades de aprendizaje. Es decir, el tiempo que resulta al sustraer el tiempo que el maestro requiere para organizar la clase y mantener el orden (Razo, 2016).

3. El Tiempo Escolar

En las Relaciones Sociales, dentro y fuera del aula, se encuentran mundos diversos sustentados en experiencias y vivencias personales, alimentados por capitales culturales que interactúan recíprocamente; en suma, se produce una amalgama entre la cultura nacional, local, de las familias y de la institución educativa. Esta interacción socioeducativa es el núcleo del trabajo pedagógico. Allí se encuentran y relacionan personas condicionadas por experiencias distintas, socializadas en contextos disímiles.

Lo tradicionalmente esperable es que cuando se produce esa interacción social al interior del aula, los profesores enseñen y los estudiantes aprendan, los profesores/as usen metodologías de enseñanza aprendidas en la universidad y en las prácticas pedagógicas y los estudiantes se motiven, haciendo precisamente lo que se espera de ellos: estudiar. Sin embargo, la época actual que nos toca vivir, nos demuestra que actualmente son múltiples y diversas las fuentes de conocimiento a las que acuden las nuevas generaciones de estudiantes; es decir, no solo aprenden de las relaciones pedagógicas con sus maestros, sino que utilizan las nuevas tecnologías con una maestría envidiable, maestría que los profesores (adultos) manejan con dificultad o simplemente no tienen, así como también aprenden de sus pares, en sus zonas de desarrollo próximo, como diría Vygostsky (1988). En este nuevo contexto, la escuela mantiene una misión aceptada socialmente: educar. En ese proceso se conjugan contenidos y valores que son considerados útiles para el desempeño social de los niños y jóvenes. A pesar de todos los cambios experimentados en las últimas décadas se sigue esperando que la escuela (los profesores/as) les enseñen a sus estudiantes y a su vez los/las estudiantes, aprendan de ellos/as. Sin embargo, un análisis profundo de esta interacción educativa contemporánea permite preguntarse (Manríquez, 2014).

La organización actual del tiempo escolar responde a las características y realidad de la escuela del siglo XIX, propia de una sociedad estable, que tenía la tarea de transmitir conocimientos a una población restringida bajo el principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y al mismo ritmo. La realidad social, la escuela y la noción misma de conocimiento han cambiado. Los sistemas educativos tienen amplias coberturas y atienden a una población de gran diversidad social y cultural. Las escuelas son más autónomas, interconectadas entre sí por redes informáticas y con una relación flexible a su entorno. Pese a estos cambios, la organización del tiempo escolar sigue respondiendo a un concepto racional y mecánico tal como se definió cuando se organizaron las primeras escuelas en el siglo XIX. Los estudios demuestran que no existen en América Latina grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas pese a las transformaciones de los sistemas educativos y del propio conocimiento a enseñar (Tenti, 2010).

Existe una relación consistente entre la cantidad de tiempo asignado a la instrucción y la cantidad de tiempo que los estudiantes ocupan participando efectivamente en actividades de aprendizaje (Martinic, 2015).

Por lo tanto, cuando el tiempo es bien usado (es decir, una gran proporción está destinada a la enseñanza y la instrucción), el tiempo asignado tiene efectos positivos en el aprendizaje. Por el contrario, cuando la mayor parte del tiempo se usa en situaciones distintas a la instrucción y la enseñanza, la extensión de la jornada o del tiempo asignado no producirá ganancia alguna. La investigación internacional muestra que alumnos que asisten a establecimientos que han aumentado su jornada diaria escolar tienden a obtener mejores logros académicos, medidos generalmente con pruebas estandarizadas de aprendizaje (Martinic, 2015).

No obstante, estos estudios no logran concluir sobre el efecto directo de la extensión de la jornada en el logro académico, ya que muchos de esos programas son parte de intervenciones mayores, por lo que es muy difícil aislar los efectos. Los estudios concuerdan en que los estudiantes provenientes de familias de nivel socioeconómico bajo se benefician más de la extensión de la jornada.

4. Clima familiar y Escolar

Ortega, Buelga y Cava, (2016) consideran que existe una estrecha vinculación entre un clima familiar negativo y la disminución de los recursos sociales e individuales de los adolescentes, lo cual les hace más vulnerables para ser maltratados e intimidados por sus compañeros.

Por su parte Buelga, Iranzo, Cava, & Torralba, (2015) señalan que la exposición a situaciones de conflicto marital o de conflicto familiar se relaciona con una mayor predisposición en los hijos a la hostilidad, conducta antisocial y violencia escolar.

Un buen ambiente escolar es un factor importante ya que el desempeño es mayor para el profesorado puesto que contribuye al bienestar, en su salud y en el desempeño laboral del docente, con esto se crea un clima de clases más fructífero para el aprendizaje de los alumnos y se logrará la disminución de conflictos interpersonales en el seno escolar.

Es sabido que un buen clima escolar tiene efectos positivos sobre el bienestar personal, beneficia la adaptación y disminuye las conductas desadaptativas, mejora la calidad de las interacciones, la percepción de bienestar y el sentimiento de autoeficacia en la convivencia diaria, no sólo en el alumnado, sino también en el profesorado (Peñalva, López, Vega, y Satrústegui, 2015).

5. Clima escolar positivo

El Clima escolar positivo se ve favorecido por las competencias socioemocionales, que se definen como un conjunto de capacidades emocionales individuales e interpersonales que influyen en la capacidad total de un individuo para responder ante las presiones del medio que lo rodea. Ser emocional y socialmente inteligente significa gestionar con eficacia el cambio personal, social y ambiental de forma realista y flexible, es decir, afrontar las situaciones inmediatas, resolver problemas, tomar decisiones y mostrar optimismo, actitud positiva y automotivación (Romero, Guajardo y Nava, 2017).

Asertividad, es otra de las variables a tener en cuenta en al aula, es decir, desarrollar una parte de las habilidades sociales, aquella que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Según el (MEC, 2017), ser asertivo significa ser afirmativo e implica la capacidad de expresar las propias ideas, creencias y sentimientos de manera positiva, clara, sincera y directa, tomando en cuenta los propios derechos y respetando los derechos de los demás. Supone apertura a los demás y reconocimiento del disenso como una posibilidad legítima en los intercambios comunicativos con las demás personas.En la literatura que conceptualiza los tiempos escolares involucrados en los procesos de enseñanza, se describen nociones fundamentales no solo para su entendimiento, sino también para establecer distinciones relevantes entre los propósitos y los roles que estos distintos periodos desempeñan en el logro de los estudiantes. De esta manera, se determinan vínculos entre cómo, para qué y quién utiliza y administra el tiempo en la escuela (Razo Pérez, 2016).

6. Clima de violencia escolar

En estos tiempos la violencia escolar es un fenómeno que va en auge y que forma parte de la realidad que viven a diario estudiantes como así también las instituciones educativas constituyéndose en un gran obstáculo para el logro de sus objetivos (Gutiérrez y Robertson, 2016). Su estudio se ha tornado relevante debido a la frecuencia con que se presentan estas conductas y a las consecuencias personales, sociales e instituciones que ella conlleva (Ayala y Carrillo, 2015).

Sin duda, éste es el principio fundamental de la dimensión educativa, más que reflexionar sobre la convivencia se trata de vivirla en el centro escolar. Vivencia que se tiene que dar en todos los ámbitos de la acción educativa: metodología, organización, contenidos, etc. En sentido ideal, la convivencia escolar debería ser el lecho por el cual discurren las acciones educativas de manera fluida, continua, progresiva y significativa. La idealización de la convivencia, como mera aspiración, poco ayuda si no está acompañada por la movilización de la escuela, la intención de la comunidad educativa para conformar un colectivo que tenga su propia identidad, sus sueños y realizaciones (Gutiérrez y Pérez, 2015).

7. Clima y disciplina escolar

La investigación sobre Enseñanza Eficaz, dentro del Movimiento teórico de Eficacia Escolar, busca obtener información que ayude a mejorar la educación desde dentro, desde las propias aulas. Así, tanto la investigación empírica-teórica como las experiencias prácticas de enseñanza eficaz apuntan a la satisfacción de los docentes hacia su profesión como un factor clave para lograr el máximo desarrollo de los estudiantes (Gazmuri, Manzi y Paredes, (2015).

El clima, el manejo del aula y la disciplina son aspectos que suelen considerarse cruciales en el aprendizaje, se requiere de un buen ambiente, acciones adoptadas por el profesor para establecer el orden para el aprendizaje involucrar a los estudiantes, y hacerlos participes de la clase, también una disciplina de orden, dedicación, ganas de aprendizaje.

8. El clima en el acoso escolar

La sociedad preocupada por el acoso escolar quisiera contar con instituciones en las cuales los niños y los jóvenes encuentren un ambiente propicio para el desarrollo de la vida en libertad, tolerante y justa. Además de ser la institución escolar un lugar privilegiado para el desarrollo de objetivos cognitivos de desarrollo intelectual, debería convertirse en eje fundamental de educación de la comunidad y de sus hijos en la construcción de una nueva generación que ve en la modernidad actual, o re-modernidad, un espacio de inclusión, respecto por los demás, valoración de la diversidad, apego a una cultura multicolor en la cual tengan espacio los viejos y los nuevos ciudadanos (Vizcaíno, 2015).

El investigador norteamericano Arthur C. Perry (1908) junto con la aprobación de la Convención sobre los Derechos Humanos por las Naciones Unidas en 1948 como los dos trabajos sobre los que se sostiene la fructífera línea de investigación que aborda los beneficios de un clima positivo en los centros escolares (Purkey & Smith, 1983; Kreft, 1993; Griffith, 1999; McNeely, Nonnemaker & Blum, 2002; Koth, Bradshaw & Leaf, 2008; Cohen, McCabe, Micheli & Piqueral, 2009; Wang & Degol, 2016).

A lo largo del tiempo el clima escolar ha sido definido como “espíritu de la escuela” (Perry, 1908, p. 304), “el corazón y el alma de la escuela” (Freiberg, 1999, p. 11), “la atmosfera, cultura, recursos, redes interpersonales de la escuela” (Loukas & Murphy, 2007, p. 293), “la existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa” (Murillo, 2008, p. 14).

Más precisa es la definición realizada por Martínez-Garrido y Murillo (2016) quiénes lo definen como un concepto de amplio alcance que abarca el estado de ánimo, el ambiente y la atmosfera creada por el profesorado en las aulas y la escuela a través de la asunción de reglas, la forma en la que el profesor interactúa con el alumnado y los miembros de la comunidad educativa, las relaciones establecidas entre los pares y el modo en el que está establecido el ambiente físico.

De acuerdo con la investigación de Martínez (2017). El clima de la escuela afecta tanto al docente como a los estudiantes (Galán González, 2004; Scheerens, 2016). Por ejemplo, Collie, Shapka y Perry (2012), Scheerens, (2016) y Skaalvik y Skaalvik (2009) apuntan que la percepción que el docente tenga sobre el clima escolar contribuye a su nivel de satisfacción laboral, la sensación de estrés laboral y su eficacia docente. De otro lado, Galán González (2004) o Martínez-Garrido (2015), señalan el clima de aula como uno de los factores que más impacta en el desarrollo académico de los estudiantes.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) menciona que alrededor de 600 mil adolescentes a nivel mundial entre los 14 a 18 años se suicidaron a causa de convivir en ambientes escolares dañinos, donde fueron víctimas constantes de faltas de respeto, tratos agresivos, falta de compañerismo y apoyo entre sus integrantes, dando lugar al acoso y ciberacoso escolar, exponiendo la falta de una adecuada práctica de habilidades sociales, que promueva una convivencia en paz.

RESULTADO Y DISCUSIONES

Figura 1. Ambiente de asertividad, Desempeño académico y Relaciones interpersonales

Análisis pedagógico: Luego del análisis estadístico procesado en porcentaje la variable de investigación Ambiente de asertividad, donde las subdimensión honestidad, juicio crítico, confianza, seguridad, destreza, respeto, libertad de expresión, comunicación, agresividad-pasividad - sentimientos de apatía, aislamiento, autoestima el perfil profesional obtiene un elevado porcentaje de 73%, que alcanza la escala siempre, seguido de a veces con el 19% y por último nunca con 5%, datos que indica un elevado ambiente de asertividad existe en las instituciones educativas estudiadas.

Referente al Desempeño académico donde las subdimensiones (rendimiento académico, éxito escolar, motivación escolar, esfuerzo realizado, fracaso escolar, desempeño, participación, realización de tareas, habilidades, corresponde al 69% con la categoría siempre, seguido del 30% a veces y 1% nunca.

En el mismo sentido, respecto a las Relaciones interpersonales, las subdimensiones (comunicación (padres, alumnos, docentes y directivos), clima de relaciones favorables, motivación es en este orden: 62% siempre, 19% a veces y el 19% nunca.

Datos que recelan un alto grado de ambiente de asertividad (73%), así también porcentaje elevado de buen desempeño académico (69), y relaciones interpersonales (62%), no obstante, en el contexto educativo son necesarios ambientes adecuados de interacción que favorezca el aprendizaje efectivo en los alumnos.

La relación entre el tiempo escolar y el aprendizaje es una de las preocupaciones que ha tenido la investigación educacional. Los primeros estudios se basaron en el manejo del tiempo por parte del profesor y su efecto en la atención del estudiante. Esta perspectiva ha descansado en un concepto objetivo de tiempo definiéndola como una variable independiente que puede aumentar o disminuir físicamente, según las necesidades del sistema y del profesor. Una segunda tendencia considera el tiempo como un concepto subjetivo y relativo. En este caso el tiempo es una variable dependiente relacionada con las necesidades de los sujetos, las interacciones, contextos y culturas en las cuales estos se desenvuelven. Detrás de estas perspectivas existen concepciones teóricas del tiempo las que, a su vez, descansan en supuestos epistemológicos más profundos que han alimentado la discusión en la ciencia social y que distinguen las tradiciones objetivistas de las subjetivistas. Se trata de una discusión que distingue el tiempo como “cantidad” del tiempo como “significado”.

Según Martinic, (2015). Diversos estudios demuestran que las prácticas de los profesores siguen estando prisioneras del tiempo al desenvolverse bajo un sistema rígido de clasificación, secuencia y de orden. Los estudios demuestran que no existen grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas, lo que afecta el logro de mejores aprendizajes. La educación necesita un concepto de tiempo propio de nuestra época. Los tiempos disponibles y las clasificaciones actuales impiden realizar cambios en las prácticas pedagógicas que deben caracterizarse por la flexibilidad; considerar distintos ritmos de los estudiantes, culturas escolares, conocimientos, etc.

En general, la evidencia muestra una asociación positiva entre tiempo y logro académico, pero advierte que la magnitud del efecto depende en gran medida del uso que se haga de ese tiempo y de la interacción que se establezca entre el/la profesor/a y el/la alumna/o.

CONSIDERACIONES FINALES

El clima de las relaciones interpersonales para el aprendizaje puede ser estudiado en los diversos niveles de la formación, no se puede afirmar relación entre niveles, pero si existen aspectos en común como el de que si se influye en el clima de forma objetiva se podría mejorar el aprendizaje sin importar el nivel de formación del que se trate.

Como lo expresa Martínez (2017) el clima les afecta no solo a los estudiantes que están aprendiendo, si no a los docentes que realizan el trabajo de enseñar, trabajo que podría ser optimizado si se logra caracterizar el clima de relaciones interpersonales y actuar acorde a ello.

Si lo que se busca es optimizar el aprendizaje de los estudiantes a través de la influencia en el clima de relaciones interpersonales en el aula, no se puede obviar la relación estrecha entre el clima familiar de los actores porque esto condiciona parte de su actuación en el clima del aula, Ortega, Buelga y Cava, (2016) hablan de la vinculación entre un clima familiar negativo y la disminución de los recursos sociales e individuales de los adolescentes, esto aumenta la vulnerabilidad de los estudiantes al maltrato de sus compañeros o en casos extremos de los mismos docentes.

Las competencias socioemocionales definidas como el conjunto de capacidades emocionales individuales e interpersonales que influyen en la capacidad total de un individuo para responder ante las presiones del medio que lo rodea, mencionadas por (Romero, Guajardo y Nava, 2017) afectan el clima en el aula y si se desea gestionar eficientemente lo personal y social de los actores, se debe generar un adecuado clima, los resultados a esperar son mayor facilidad a la hora de afrontar las situaciones inmediatas, resolver problemas, tomar decisiones que afecten a los autores e incluso influyan a personas externas al clima estudiado.

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