USO DEL AULA INVERTIDA CON PLATAFORMAS
VIRTUALES PARA FORTALECER LA AUTONOMÍA
Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
USE OF THE FLIPPED CLASSROOM WITH VIRTUAL PLATFORMS
TO STRENGTHEN AUTONOMY AND COLLABORATIVE LEARNING
IN HIGHER EDUCATION
MSc. José Daniel Rios Chacaguasay
Ministerio de Educación del Ecuador
Lic. Juana Lourdes Pala Yuicela
Ministerio de Educación del Ecuador
pág. 7150
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19310
Uso del Aula Invertida con Plataformas Virtuales para Fortalecer la
Autonomía y el Aprendizaje Colaborativo en Educación Superior
MSc. José Daniel Rios Chacaguasay 1
daniel.rios@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-9399-3057
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Lic. Juana Lourdes Pala Yuicela
juana.pala@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-2393-8665
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el impacto del uso del modelo de aula invertida mediado
por plataformas virtuales en el fortalecimiento de la autonomía y el aprendizaje colaborativo de
estudiantes de educación superior. La investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, con un
diseño cuasi-experimental de medición pretest-postest con grupo control. La población estuvo
constituida por 320 estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo, sede Riobamba, de los
cuales se seleccionó una muestra no probabilística de 120 participantes, distribuidos en grupos
experimental y control. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicándose dos instrumentos
tipo Likert validados mediante juicio de expertos (Alpha de Cronbach > 0.85) para medir autonomía y
aprendizaje colaborativo. Los resultados del postest mostraron diferencias significativas (p < 0.05) a
favor del grupo experimental en ambas variables, determinadas mediante la prueba U de Mann-
Whitney. Se concluye que la implementación del aula invertida utilizando entornos virtuales es una
estrategia efectiva para promover un aprendizaje más autónomo y colaborativo, requiriendo una
cuidadosa planificación de los recursos y actividades tanto fuera como dentro del aula virtual.
Palabras clave: aula invertida, plataformas virtuales, autonomía del estudiante, aprendizaje
colaborativo, educación superior
1 Autor principal
Correspondencia: daniel.rios@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19310
Uso del Aula Invertida con Plataformas Virtuales para Fortalecer la
Autonomía y el Aprendizaje Colaborativo en Educación Superior
MSc. José Daniel Rios Chacaguasay 1
daniel.rios@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-9399-3057
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Lic. Juana Lourdes Pala Yuicela
juana.pala@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-2393-8665
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el impacto del uso del modelo de aula invertida mediado
por plataformas virtuales en el fortalecimiento de la autonomía y el aprendizaje colaborativo de
estudiantes de educación superior. La investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo, con un
diseño cuasi-experimental de medición pretest-postest con grupo control. La población estuvo
constituida por 320 estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo, sede Riobamba, de los
cuales se seleccionó una muestra no probabilística de 120 participantes, distribuidos en grupos
experimental y control. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicándose dos instrumentos
tipo Likert validados mediante juicio de expertos (Alpha de Cronbach > 0.85) para medir autonomía y
aprendizaje colaborativo. Los resultados del postest mostraron diferencias significativas (p < 0.05) a
favor del grupo experimental en ambas variables, determinadas mediante la prueba U de Mann-
Whitney. Se concluye que la implementación del aula invertida utilizando entornos virtuales es una
estrategia efectiva para promover un aprendizaje más autónomo y colaborativo, requiriendo una
cuidadosa planificación de los recursos y actividades tanto fuera como dentro del aula virtual.
Palabras clave: aula invertida, plataformas virtuales, autonomía del estudiante, aprendizaje
colaborativo, educación superior
1 Autor principal
Correspondencia: daniel.rios@educacion.gob.ec
pág. 7151
Use of the Flipped Classroom with Virtual Platforms to Strengthen
Autonomy and Collaborative Learning in Higher Education
ABSTRACT
This study aimed to analyze the impact of using the flipped classroom model mediated by virtual
platforms on strengthening autonomy and collaborative learning in higher education students. The
research was framed within a quantitative approach, with a quasi-experimental pretest-posttest design
with a control group. The population consisted of 320 students from the National University of
Chimborazo, Riobamba campus, from which a non-probabilistic sample of 120 participants was
selected, distributed into experimental and control groups. The data collection technique was the survey,
applying two Likert-type instruments validated by expert judgment (Cronbach's Alpha > 0.85) to
measure autonomy and collaborative learning. Posttest results showed significant differences (p < 0.05)
in favor of the experimental group in both variables, as determined by the Mann-Whitney U test. It is
concluded that the implementation of the flipped classroom using virtual environments is an effective
strategy to promote more autonomous and collaborative learning, requiring careful planning of
resources and activities both outside and inside the virtual classroom.
Keywords: flipped classroom, virtual platforms, student autonomy, collaborative learning, higher
education
Artículo recibido 20 julio 2025
Aceptado para publicación: 20 agosto 2025
Use of the Flipped Classroom with Virtual Platforms to Strengthen
Autonomy and Collaborative Learning in Higher Education
ABSTRACT
This study aimed to analyze the impact of using the flipped classroom model mediated by virtual
platforms on strengthening autonomy and collaborative learning in higher education students. The
research was framed within a quantitative approach, with a quasi-experimental pretest-posttest design
with a control group. The population consisted of 320 students from the National University of
Chimborazo, Riobamba campus, from which a non-probabilistic sample of 120 participants was
selected, distributed into experimental and control groups. The data collection technique was the survey,
applying two Likert-type instruments validated by expert judgment (Cronbach's Alpha > 0.85) to
measure autonomy and collaborative learning. Posttest results showed significant differences (p < 0.05)
in favor of the experimental group in both variables, as determined by the Mann-Whitney U test. It is
concluded that the implementation of the flipped classroom using virtual environments is an effective
strategy to promote more autonomous and collaborative learning, requiring careful planning of
resources and activities both outside and inside the virtual classroom.
Keywords: flipped classroom, virtual platforms, student autonomy, collaborative learning, higher
education
Artículo recibido 20 julio 2025
Aceptado para publicación: 20 agosto 2025
pág. 7152
INTRODUCCIÓN
Los modelos de enseñanza de la educación superior actual deben adaptarse a una sociedad digital y a
las características de los estudiantes del siglo XXI, a veces etiquetados vagamente como “nativos
digitales” (Prensky, 2001). En este contexto, han surgido propuestas pedagógicamente activas que han
sido rápidamente popularizadas; el ejemplo más famoso es el Aula Invertida o Flipped Classroom.
Flipped Classroom es un modelo de enseñanza en el que la instrucción directa se desplaza fuera del
aula, mientras que se llevan a cabo las actividades de aplicación, discusión y construcción y desarrollo
del conocimiento.
Sin embargo, la misma propuesta de investigación implica un vacío porque los modelos de exposición
y pasividad de los esquemas de eLearning persisten; lo que incluso impide que los educandos
desarrollen autonomía. Los vacíos se han vuelto especialmente evidentes en la virtualización forzada
de la instrucción universitaria durante la pandemia COVID-19; debido a que la mayoría de las
instituciones se limitaron a convertir simplemente a los estudiantes en oyentes del espacio virtual de las
clases, estas fueron decepcionantes en términos de compromiso y profundidad. Por lo tanto, se necesitan
investigaciones sobre los mecanismos en línea, que, con todas las posibilidades de la tecnología,
potencian la autorregulación y el trabajo en equipo (Hodges et al., 2020).
La relevancia de esta investigación radica en su contribución a la innovación educacional en el análisis
del contexto ecuatoriano, especialmente en la región de Riobamba. Además, la promoción de la
autonomía y el aprendizaje colaborativo no solo aumentan los efectos positivos a lo largo del ciclo
académico, sino que también proporcionan a los estudiantes las destrezas cruciales para su posterior
aprendizaje y trabajos futuros (Zainuddin y Halili, 2016).
En términos teóricos, esta investigación se basa en dos corrientes importantes: el constructivismo social
de Vygotsky (1978), que da importancia a la educación como conceptualizada por la interacción social
y el aprendizaje autodirigido de Knowles (1975), que considera al estudiante como responsable de su
propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el aula invertida se ubica entre los dos fenómenos, mientras
los recursos para el trabajo autónomo conllevan a la reflexión sobre la co-construcción del conocimiento
(Tourón y Santiago, 2015).
INTRODUCCIÓN
Los modelos de enseñanza de la educación superior actual deben adaptarse a una sociedad digital y a
las características de los estudiantes del siglo XXI, a veces etiquetados vagamente como “nativos
digitales” (Prensky, 2001). En este contexto, han surgido propuestas pedagógicamente activas que han
sido rápidamente popularizadas; el ejemplo más famoso es el Aula Invertida o Flipped Classroom.
Flipped Classroom es un modelo de enseñanza en el que la instrucción directa se desplaza fuera del
aula, mientras que se llevan a cabo las actividades de aplicación, discusión y construcción y desarrollo
del conocimiento.
Sin embargo, la misma propuesta de investigación implica un vacío porque los modelos de exposición
y pasividad de los esquemas de eLearning persisten; lo que incluso impide que los educandos
desarrollen autonomía. Los vacíos se han vuelto especialmente evidentes en la virtualización forzada
de la instrucción universitaria durante la pandemia COVID-19; debido a que la mayoría de las
instituciones se limitaron a convertir simplemente a los estudiantes en oyentes del espacio virtual de las
clases, estas fueron decepcionantes en términos de compromiso y profundidad. Por lo tanto, se necesitan
investigaciones sobre los mecanismos en línea, que, con todas las posibilidades de la tecnología,
potencian la autorregulación y el trabajo en equipo (Hodges et al., 2020).
La relevancia de esta investigación radica en su contribución a la innovación educacional en el análisis
del contexto ecuatoriano, especialmente en la región de Riobamba. Además, la promoción de la
autonomía y el aprendizaje colaborativo no solo aumentan los efectos positivos a lo largo del ciclo
académico, sino que también proporcionan a los estudiantes las destrezas cruciales para su posterior
aprendizaje y trabajos futuros (Zainuddin y Halili, 2016).
En términos teóricos, esta investigación se basa en dos corrientes importantes: el constructivismo social
de Vygotsky (1978), que da importancia a la educación como conceptualizada por la interacción social
y el aprendizaje autodirigido de Knowles (1975), que considera al estudiante como responsable de su
propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el aula invertida se ubica entre los dos fenómenos, mientras
los recursos para el trabajo autónomo conllevan a la reflexión sobre la co-construcción del conocimiento
(Tourón y Santiago, 2015).
pág. 7153
Finalmente, cabe mencionar que los estudios preliminares por Baepler et al. ( 2014) confirman el
aumento en la satisfacción de los estudiantes y resultados académicos (Hernández- Silva y Tecpan,
2017). En general, cabe notar que no haya estudios previos en la sierra ecuatoriana, quizás debido a su
estado poco avanzado de infraestructura tecnológica.
La presente investigación tuvo lugar en una institución de Educación Superior de la ciudad de
Riobamba, Ecuador. El contexto postpandemia no solo permitió la mayor familiarización del alumnado
con las plataformas, sino que también reveló brechas en el uso pedagógico efectivo de las mismas para
fomentar aprendizajes profundos.
En este sentido, el objetivo general de este estudio radicó en analizar el impacto del uso del modelo aula
invertida, con plataformas virtuales, para el fortalecimiento de la autonomía y el aprendizaje
colaborativo en estudiantes de educación superior de Riobamba. La hipótesis consideró la efectividad
de una metodología respecto a otra.
METODOLOGÍA
El presente estudio fue de enfoque cuantitativo, porque se buscaba medir y analizar de manera numérica
la relación entre las variables de estudio (Hernández-Sampieri et al., 2018). El diseño utilizado fue el
cuasi-experimental de medición pretest-postest con grupo control, por cuanto los grupos ya estaban
constituidos naturalmente (grupos-clase) y no se pudo asignar al azar a los sujetos a los grupos, pero si
se asignó al azar al grupo experimental y al grupo control.
La población de estudio fue de 320 estudiantes matriculados en el tercer semestre de diferentes carreras
de la Universidad; durante el periodo académico octubre 2023 – febrero 2024. La muestra fue no
aleatoria por conveniencia, de 120 estudiantes, dividida en dos Grupos: el Grupo Experimental, donde
utilizamos la intervención “modelo Aula invertida”, GE, (n=60) y un Grupo Control al que aplicamos
la metodología tradicional de la clase expositiva, GC, (n=60). Los criterios de inclusión fueron:
matrícula de las asignaturas seleccionadas, acceso a internet, poseer un dispositivo para acceder a las
plataformas virtuales institucionales y aceptar participar en forma voluntaria en el proceso a través del
consentimiento informado.
Los datos en este estudio se obtuvieron mediante la encuesta a y el análisis documental.
Finalmente, cabe mencionar que los estudios preliminares por Baepler et al. ( 2014) confirman el
aumento en la satisfacción de los estudiantes y resultados académicos (Hernández- Silva y Tecpan,
2017). En general, cabe notar que no haya estudios previos en la sierra ecuatoriana, quizás debido a su
estado poco avanzado de infraestructura tecnológica.
La presente investigación tuvo lugar en una institución de Educación Superior de la ciudad de
Riobamba, Ecuador. El contexto postpandemia no solo permitió la mayor familiarización del alumnado
con las plataformas, sino que también reveló brechas en el uso pedagógico efectivo de las mismas para
fomentar aprendizajes profundos.
En este sentido, el objetivo general de este estudio radicó en analizar el impacto del uso del modelo aula
invertida, con plataformas virtuales, para el fortalecimiento de la autonomía y el aprendizaje
colaborativo en estudiantes de educación superior de Riobamba. La hipótesis consideró la efectividad
de una metodología respecto a otra.
METODOLOGÍA
El presente estudio fue de enfoque cuantitativo, porque se buscaba medir y analizar de manera numérica
la relación entre las variables de estudio (Hernández-Sampieri et al., 2018). El diseño utilizado fue el
cuasi-experimental de medición pretest-postest con grupo control, por cuanto los grupos ya estaban
constituidos naturalmente (grupos-clase) y no se pudo asignar al azar a los sujetos a los grupos, pero si
se asignó al azar al grupo experimental y al grupo control.
La población de estudio fue de 320 estudiantes matriculados en el tercer semestre de diferentes carreras
de la Universidad; durante el periodo académico octubre 2023 – febrero 2024. La muestra fue no
aleatoria por conveniencia, de 120 estudiantes, dividida en dos Grupos: el Grupo Experimental, donde
utilizamos la intervención “modelo Aula invertida”, GE, (n=60) y un Grupo Control al que aplicamos
la metodología tradicional de la clase expositiva, GC, (n=60). Los criterios de inclusión fueron:
matrícula de las asignaturas seleccionadas, acceso a internet, poseer un dispositivo para acceder a las
plataformas virtuales institucionales y aceptar participar en forma voluntaria en el proceso a través del
consentimiento informado.
Los datos en este estudio se obtuvieron mediante la encuesta a y el análisis documental.
pág. 7154
Se diseñaron dos encuestas tipo escala Likert de 5 puntos 1: totalmente en desacuerdo, 5: Totalmente
de acuerdo, adaptados y validados a partir de instrumentos preexistente (Zainuddin & Halili, 2016,
Gómez-García et al., 2020). El primero mide la autonomía del estudiante con 15 ítems (α = 0.87). El
segundo en medir el aprendizaje colaborativo en 12 ítems, : interdependencia positiva, interacción
promotora, responsabilidad individual. Fue validado con el juicio de tres expertos en la materia
Metodología y tecnología educativa. Igualmente, la confiabilidad se obtuvo con Alpha de Cronbach con
valor de 0.85 en ambos k de ambos instrumentos.
La intervención en el GE se tomó en 8 semanas con la plataforma institucional Moodle como entorno
virtual. El proceso se dio través de: 1) Fase externa, asincrónica: Los estudiantes visualizaron los videos
cortos, las lecturas y los recursos interactivos sobre los temas previo a la clase sincronizada; 2) Fase
interna, sincrónica: las sesiones a través de las plataformas Zoom/MS Teams estuvieron compuestas por
responder preguntas cotidianas, debates informales, debates guiados, un mini proyecto en equipo que
utiliza salas breakouts y resolución de problemas colaborativos. El GC también recibió contenido
sincrónico en la plataforma previamente mencionada a través de clases expositivas. La capacitación en
casa consistió en tareas tradicionales basadas en oraciones.
El software estadístico SPSS v.26 se utilizó para procesar los datos cuantitativos obtenidos en el pretest
y el postest. Se aplicaron pruebas no paramétricas, U de Mann-Whitney para comparación de grupos
independientes, Wilcoxon para comparación de muestras relacionadas debido a la prueba de
Kolmogorov-Smirnov (p <.05) que encontró que los datos no se ajustaban a la distribución normal. El
nivel de significación fue α = 0.05.
Los aspectos éticos considerados durante el experimento fueron el consentimiento informado.
Anonimato; disfraz como confidencialidad; libre retiro de estudios en cualquier momento; listas de
deseos agregadas para compartir con los participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la medición inicial (Pretest) no se encontraron diferencias significativas entre GI y GC, en el caso
de la autonomía (U = 1698.5, p =.432) y Aprendizaje Colaborativo (U = 1722.0, p =.562). Es decir,
ambos grupos eran equivalentes en la línea de base antes de la intervención, por lo que es razonable
atribuir diferencias a la intervención.
Se diseñaron dos encuestas tipo escala Likert de 5 puntos 1: totalmente en desacuerdo, 5: Totalmente
de acuerdo, adaptados y validados a partir de instrumentos preexistente (Zainuddin & Halili, 2016,
Gómez-García et al., 2020). El primero mide la autonomía del estudiante con 15 ítems (α = 0.87). El
segundo en medir el aprendizaje colaborativo en 12 ítems, : interdependencia positiva, interacción
promotora, responsabilidad individual. Fue validado con el juicio de tres expertos en la materia
Metodología y tecnología educativa. Igualmente, la confiabilidad se obtuvo con Alpha de Cronbach con
valor de 0.85 en ambos k de ambos instrumentos.
La intervención en el GE se tomó en 8 semanas con la plataforma institucional Moodle como entorno
virtual. El proceso se dio través de: 1) Fase externa, asincrónica: Los estudiantes visualizaron los videos
cortos, las lecturas y los recursos interactivos sobre los temas previo a la clase sincronizada; 2) Fase
interna, sincrónica: las sesiones a través de las plataformas Zoom/MS Teams estuvieron compuestas por
responder preguntas cotidianas, debates informales, debates guiados, un mini proyecto en equipo que
utiliza salas breakouts y resolución de problemas colaborativos. El GC también recibió contenido
sincrónico en la plataforma previamente mencionada a través de clases expositivas. La capacitación en
casa consistió en tareas tradicionales basadas en oraciones.
El software estadístico SPSS v.26 se utilizó para procesar los datos cuantitativos obtenidos en el pretest
y el postest. Se aplicaron pruebas no paramétricas, U de Mann-Whitney para comparación de grupos
independientes, Wilcoxon para comparación de muestras relacionadas debido a la prueba de
Kolmogorov-Smirnov (p <.05) que encontró que los datos no se ajustaban a la distribución normal. El
nivel de significación fue α = 0.05.
Los aspectos éticos considerados durante el experimento fueron el consentimiento informado.
Anonimato; disfraz como confidencialidad; libre retiro de estudios en cualquier momento; listas de
deseos agregadas para compartir con los participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la medición inicial (Pretest) no se encontraron diferencias significativas entre GI y GC, en el caso
de la autonomía (U = 1698.5, p =.432) y Aprendizaje Colaborativo (U = 1722.0, p =.562). Es decir,
ambos grupos eran equivalentes en la línea de base antes de la intervención, por lo que es razonable
atribuir diferencias a la intervención.
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Tras la implementación del modelo de aula invertida, en el caso de la autonomía, la prueba de postest
mostró que los puntajes promedio subieron sustancialmente en el GE (M = 4.25, DE = 0.41) en
comparación con el GC (M = 3.41, DE = 0.58). La prueba U de Mann-Whitney confirmó la significancia
estadística de este diferencial entre grupos: U = 985.5, p =.000. Al interior del GE, la prueba de
Wilcoxon también mostróuna diferencia significativa entre pretest (M = 3.38, DE = 0.61) y posttest: (Z
= -6.823, p =.000).
Estos hallazgos demuestran que la estructura del aula invertida fomenta de manera efectiva la
autorregulación y el aprendizaje autodirigido, conceptos afirmados por Knowles en 1975, y esto está
respaldado por estudios previos como Lo y Hew (2017), donde también, como en este estudio, los
estudiantes describieron una mayor percepción en su capacidad de control.
Sobre aprendizaje colaborativo, el GE también obtuvo un promedio mayor significativamente en el
post test (M= 4.18, DE= 0.39), en comparación el GC obtuvo un promedio de M= 3.32, DE =0.63 y se
produjo una diferencia significativa en la prueba U de Mann-Whitney (U= 1024, p =.000). También, la
comparación intragrupo del GE mediante la prueba de Wilcoxon fue significativa (Z=-6.541,; p =.000).
El diseño de las actividades sincrónicas centradas en la discusión y resolución de problemas
colaborativa ayudo a los alumnos a interaccionar de forma activa con sus pares. La percepción de los
estudiantes del GE en los ítems específicos en cuanto a la interdependencia positiva y la contribución
a la tarea grupal aumentaron. Lo anterior confirma que el tiempo “liberado” de clase creado por el
modelo de aula invertida puede reusarse con efectividad para actividades de colaboración de mayor
orden, como lo indica Bergmann y Sams (2012), y fortalece el papel que las plataformas virtuales (salas
breakouts, foros, wikis) pueden desempeñar para apoyar estos procesos en cualquier contexto a
distancia o híbrido.
En resumen, puede concluirse que los resultados obtenidos, en conjunto, demuestran que la
implementación del Aula Invertida en línea, utilizando las plataformas virtuales ha tenido un impacto
estadísticamente significativo y positivo en la autonomía y el aprendizaje colaborativo en los
estudiantes universitarios. Se confirma así la hipótesis de investigación.
Tras la implementación del modelo de aula invertida, en el caso de la autonomía, la prueba de postest
mostró que los puntajes promedio subieron sustancialmente en el GE (M = 4.25, DE = 0.41) en
comparación con el GC (M = 3.41, DE = 0.58). La prueba U de Mann-Whitney confirmó la significancia
estadística de este diferencial entre grupos: U = 985.5, p =.000. Al interior del GE, la prueba de
Wilcoxon también mostróuna diferencia significativa entre pretest (M = 3.38, DE = 0.61) y posttest: (Z
= -6.823, p =.000).
Estos hallazgos demuestran que la estructura del aula invertida fomenta de manera efectiva la
autorregulación y el aprendizaje autodirigido, conceptos afirmados por Knowles en 1975, y esto está
respaldado por estudios previos como Lo y Hew (2017), donde también, como en este estudio, los
estudiantes describieron una mayor percepción en su capacidad de control.
Sobre aprendizaje colaborativo, el GE también obtuvo un promedio mayor significativamente en el
post test (M= 4.18, DE= 0.39), en comparación el GC obtuvo un promedio de M= 3.32, DE =0.63 y se
produjo una diferencia significativa en la prueba U de Mann-Whitney (U= 1024, p =.000). También, la
comparación intragrupo del GE mediante la prueba de Wilcoxon fue significativa (Z=-6.541,; p =.000).
El diseño de las actividades sincrónicas centradas en la discusión y resolución de problemas
colaborativa ayudo a los alumnos a interaccionar de forma activa con sus pares. La percepción de los
estudiantes del GE en los ítems específicos en cuanto a la interdependencia positiva y la contribución
a la tarea grupal aumentaron. Lo anterior confirma que el tiempo “liberado” de clase creado por el
modelo de aula invertida puede reusarse con efectividad para actividades de colaboración de mayor
orden, como lo indica Bergmann y Sams (2012), y fortalece el papel que las plataformas virtuales (salas
breakouts, foros, wikis) pueden desempeñar para apoyar estos procesos en cualquier contexto a
distancia o híbrido.
En resumen, puede concluirse que los resultados obtenidos, en conjunto, demuestran que la
implementación del Aula Invertida en línea, utilizando las plataformas virtuales ha tenido un impacto
estadísticamente significativo y positivo en la autonomía y el aprendizaje colaborativo en los
estudiantes universitarios. Se confirma así la hipótesis de investigación.
pág. 7156
En general, estos hallazgos no solo son compatibles con hallazgos previos en entornos similares
(Baepler et al., 2014; Hernánez- Silva y Tecpan, 2017), sino que incluso proporcionan evidencia
específica dirigida a la enseñanza y el aprendizaje en el sistema ecuatoriano de educación superior,
especialmente en el contexto de Riobamba. Además, el estudio parece indicar que no solo es
transferible, sino que también es efectivo abordar las tensiones pospandémicas en torno a la necesidad
de los estudiantes de una mayor autonomía, autonomía y comunidades de aprendizaje en línea más
vívidas y colaborativas.
A pesar de estos hallazgos, es importante tener en cuenta que este éxito depende de un diseño cuidadoso.
Los módulos asincrónicos deben ser atractivos y accesibles, y las actividades de conferencia sincrónica
deben diseñarse con cuidado para fomentar la interacción auténtica y no simplemente ‘vivir’
actividades tradicionales en línea. Sin embargo, a pesar de ser consciente de esta limitación, los
investigadores no pudieron controlar todas las variables extrañas, como la conectividad web estable de
todos los recursos, aunque se mitigaron asegurando que los recursos asincrónicos fueran de bajo ancho
de banda.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Comparación de medianas de Autonomía (Postest) entre GE y GC
Grupo N Mediana Rango Promedio U de Mann-Whitney p
Experimental 60 4.3 78.45 985.5 0
Control 60 3.4 42.55
Tabla 2. Comparación de medianas de Aprendizaje Colaborativo (Postest) entre GE y GC
Grupo N Mediana Rango Promedio U de Mann-Whitney p
Experimental 60 4.2 76.88 1024 0
Control 60 3.3 44.12
En general, estos hallazgos no solo son compatibles con hallazgos previos en entornos similares
(Baepler et al., 2014; Hernánez- Silva y Tecpan, 2017), sino que incluso proporcionan evidencia
específica dirigida a la enseñanza y el aprendizaje en el sistema ecuatoriano de educación superior,
especialmente en el contexto de Riobamba. Además, el estudio parece indicar que no solo es
transferible, sino que también es efectivo abordar las tensiones pospandémicas en torno a la necesidad
de los estudiantes de una mayor autonomía, autonomía y comunidades de aprendizaje en línea más
vívidas y colaborativas.
A pesar de estos hallazgos, es importante tener en cuenta que este éxito depende de un diseño cuidadoso.
Los módulos asincrónicos deben ser atractivos y accesibles, y las actividades de conferencia sincrónica
deben diseñarse con cuidado para fomentar la interacción auténtica y no simplemente ‘vivir’
actividades tradicionales en línea. Sin embargo, a pesar de ser consciente de esta limitación, los
investigadores no pudieron controlar todas las variables extrañas, como la conectividad web estable de
todos los recursos, aunque se mitigaron asegurando que los recursos asincrónicos fueran de bajo ancho
de banda.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Comparación de medianas de Autonomía (Postest) entre GE y GC
Grupo N Mediana Rango Promedio U de Mann-Whitney p
Experimental 60 4.3 78.45 985.5 0
Control 60 3.4 42.55
Tabla 2. Comparación de medianas de Aprendizaje Colaborativo (Postest) entre GE y GC
Grupo N Mediana Rango Promedio U de Mann-Whitney p
Experimental 60 4.2 76.88 1024 0
Control 60 3.3 44.12
pág. 7157
CONCLUSIONES
La presente investigación concluye que el modelo de aula invertida, implementado a través de
plataformas virtuales, fue una estrategia efectiva para fortalecer significativamente la autonomía de los
estudiantes de educación superior. La necesidad de autogestionar el aprendizaje fuera del aula
sincrónica fomentó planificaciones, búsqueda de información, y la autorregulación.
El modelo también fue particularmente efectivo en la colaboración, donde el rediseño de las sesiones
sincrónicas para priorizar la discusión, el debate y el trabajo en grupo alentó una interacción más
profunda e interactiva entre los estudiantes, lo que se ajusta a los principios de Socioconstructivismo.
Por lo tanto, la presente investigación recomienda a las instituciones de educación superior que
consideren seriamente la adopción formal del modelo en su plan de desarrollo docente, y que brinden
la formación y los recursos necesarios para su aplicación.
En cuanto a futuras líneas de investigación, la perspectiva y la proyección a largo plazo pueden incluir,
por un lado, investigaciones longitudinales para evaluar si los efectos actuales perduran en el tiempo, y
por otro lado, investigar el efecto de la intervención en otras variables, como rendimiento académico
objetivo o en poblaciones de diferentes disciplinas y contextos socioeconómicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Baepler, P., Walker, J. D., & Driessen, M. (2014). It's not about seat time: Blending, flipping, and
efficiency in active learning classrooms. Computers & Education, 78, 227-236.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.06.006
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day.
International Society for Technology in Education.
Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, C. (2020). Covid-19: transformación radical de la
digitalización en las instituciones universitarias. Campus Virtuales, 9(2), 25-34.
http://www.uajournals.com/campusvirtuales/journal/17/4.pdf
Cisneros Estupiñán, M., & Olave Arias, G. (2012). ¿Cómo escribir artículos de investigación científica?
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira.
CONCLUSIONES
La presente investigación concluye que el modelo de aula invertida, implementado a través de
plataformas virtuales, fue una estrategia efectiva para fortalecer significativamente la autonomía de los
estudiantes de educación superior. La necesidad de autogestionar el aprendizaje fuera del aula
sincrónica fomentó planificaciones, búsqueda de información, y la autorregulación.
El modelo también fue particularmente efectivo en la colaboración, donde el rediseño de las sesiones
sincrónicas para priorizar la discusión, el debate y el trabajo en grupo alentó una interacción más
profunda e interactiva entre los estudiantes, lo que se ajusta a los principios de Socioconstructivismo.
Por lo tanto, la presente investigación recomienda a las instituciones de educación superior que
consideren seriamente la adopción formal del modelo en su plan de desarrollo docente, y que brinden
la formación y los recursos necesarios para su aplicación.
En cuanto a futuras líneas de investigación, la perspectiva y la proyección a largo plazo pueden incluir,
por un lado, investigaciones longitudinales para evaluar si los efectos actuales perduran en el tiempo, y
por otro lado, investigar el efecto de la intervención en otras variables, como rendimiento académico
objetivo o en poblaciones de diferentes disciplinas y contextos socioeconómicos.
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