pág. 8907
CONTRASTE MOTIVACIONAL DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
MOTIVATIONAL CONTRAST OF TEACHING STRATEGIES
Rubí Alejandra Hernández Manzanarez
Universidad Pedagógica Nacional, México
Hugo Baltazar Palacios Pérez
Universidad Pedagógica Nacional, México
pág. 8908
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19460
Contraste Motivacional de Estrategias Didácticas
Rubí Alejandra Hernández Manzanarez1
rubi.ahdezm@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional
Acapulco, México
Hugo Baltazar Palacios Pérez
hugobaltazar@uagro.mx
Universidad Autónoma de Guerrero
Acapulco, México
RESUMEN
El presente artículo, muestra el análisis de manera general las ambigüedades en el uso del término
motivación que se han dado en el campo de la psicología y educación, así mismo se da la definición del
término motivación desde la perspectiva de la psicología interconductual, se estudia el error categorial
en el que se encuentra dicho termino, una vez realizado todo lo anterior se dan a conocer las categorías
y eventos que están dentro de la motivación. Por último, en un marco conceptual de motivación se
contrasta propensiones en dos estrategias didácticas y su relación con el índice motivacional.
Palabras clave: motivación, comportamiento, error categorial, estrategias didácticas, índice
motivacional
1
Autor principal
Correspondencia: rubi.ahdezm@gmail.com
pág. 8909
Motivational Contrast of Teaching Strategies
ABSTRACT
This article presents a general analysis of the ambiguities in the use of the term motivation that have
arisen in the fields of psychology and education. It also provides a definition of the term motivation
from the perspective of interbehavioral psychology. It also studies the categorical error in which the
term is found. Once all of the above has been done, the categories and events that are part of motivation
are revealed. Finally, within a conceptual framework of motivation, the propensities of two teaching
strategies and their relationship with the motivational index are contrasted.
Keywords: motivation, behavior, categorical error, teaching strategies, motivational index
Artículo recibido 23 julio 2025
Aceptado para publicación: 28 agosto 2025
pág. 8910
INTRODUCCIÓN
El concepto de "motivación" es un término recurrente en la psicología, la educación e incluso en el
lenguaje cotidiano. Su popularidad radica en que intenta explicar las causas del comportamiento,
definiéndose desde la psicología tradicional como una "fuerza interna" (Freud) o, desde la educación,
como un "impulso" ligado al aprendizaje (Skinner). Estas visiones, popularizadas también por autores
de autoayuda, contrastan con los desafíos prácticos que surgen en las aulas, donde constantemente se
alude a la "poca motivación" de los estudiantes.
La presente investigación parte de una problemática concreta: el bajo rendimiento académico observado
en estudiantes de la Licenciatura. Este trabajo postula que la dificultad para abordar eficazmente la "poca
motivación" se origina en un profundo error conceptual. Se argumentará que el término ha sido tratado
bajo un "error categorial", un fallo lógico que impide su correcta comprensión y aplicación.
Para demostrar esta tesis, el artículo se aleja de las explicaciones causales tradicionales y se posiciona
en la psicología de campo, específicamente en la psicología interconductual (Kantor 1959, Ribes 2001,
Roca 1990). A través de un análisis histórico-conceptual, se buscará retirar a la motivación de su
categoría errónea para redefinirla, en términos comportamentales, como una "inclinación o
propensión": una tendencia a actuar de cierta manera que se infiere de una serie de eventos observables.
Una vez esclarecido el término desde esta nueva perspectiva, el estudio retorna al problema práctico
para poner a prueba su utilidad. Con este fin, se diseñaron y contrastaron dos estrategias didácticas —
una con secuencia intencional y otra aleatoria— para observar cómo la organización de las actividades
afecta la propensión motivacional de los estudiantes. A partir de este planteamiento, el problema de
investigación se define en la siguiente pregunta:
¿Existe alguna relación entre los índices motivacionales correspondientes a cada estrategia didáctica?
DESARROLLO
Análisis Histórico-Conceptual: Del Error Categorial a la Propensión
El Problema: La Motivación Conceptualizada como "Cosa" o "Causa Interna"
El análisis histórico del término "motivación" revela que, tradicionalmente, ha sido conceptualizado
como una entidad, fuerza o causa interna que reside dentro del individuo. Estas definiciones, aunque
distintas entre sí, comparten un error fundamental.
pág. 8911
● Como Fuerza o Energía: La perspectiva psicodinámica, con Freud a la cabeza, concibió la
motivación como una "fuerza interna o fuente de energía" que dirige la conducta hacia objetos
gratificantes para permitir la liberación de energía sobrante. Esta noción, que equipara un
concepto psicológico con un término de la física (fuerza), es un ejemplo primordial del
problema.
● Como Impulso: Desde el aprendizaje, teóricos como Hull (1943) la definieron como un
"impulso que movía al organismo a la acción".
● Como Estímulo o Estado Central: Otros la concibieron como un "estímulo" con una
determinada "fuerza" (Miller & Dollard, 1941) o como un "estado central" que predispone al
organismo a reaccionar de cierta manera (Morgan, 1943).
A pesar de sus diferencias —un impulso no es un estímulo, ni este es un estado central—, todas estas
concepciones incurren en el mismo error categorial: tratan a la motivación, que es una disposición para
actuar, como si fuera un evento, una sustancia o una causa concreta y observable.
La Crítica: La Motivación como Disposición, no como Acontecimiento
La solución a esta confusión conceptual proviene de la perspectiva de Gilbert Ryle. Según él, es crucial
diferenciar los tipos de conceptos que usamos. Ryle distingue entre:
● Acontecimientos: Como los sentimientos, que son sucesos observables en un momento dado.
● Propensiones o Inclinaciones: Como las "motivaciones", que no son actos ni estados en sí
mismos, sino tendencias a comportarse de cierta manera a lo largo del tiempo. No son
observables directamente, sino que se infieren de una serie de actos.
El error categorial de las definiciones históricas reside en tratar a la "motivación" (una propensión) como
si fuera un "sentimiento" o un "impulso" (un acontecimiento). Para Ryle, la motivación es un concepto
relativo a "gustos y preferencias" que se manifiesta cuando, dadas ciertas circunstancias, una persona se
inclina a actuar de una manera que es considerada oportuna o pertinente.
La Solución Comportamental: La Motivación como "Inclinación o Propensión"
Esta visión disposicional es compartida y desarrollada por la psicología interconductual. Kantor, en
sintonía con Ryle, se aleja de las causas internas y define la motivación en términos de la relación del
individuo con su entorno. Como lo expresan Kantor & Smith (1975):
pág. 8912
cuando se dice que una persona se muestra motivada a comportarse de determinada manera,
se dice que es una persona que se inclina o es propensa a hacer algo o a comportarse de cierta
manera [...] es mediante un proceso de abstracción que se determina una menor o mayor
motivación para hacer algo o comportarse.
Por lo tanto, este estudio adopta la conclusión lógica de este análisis: la motivación no es una fuerza,
impulso o estímulo interno. Es una inclinación o propensión a comportarse de una manera específica,
observable a través de la interacción del individuo con los elementos de su entorno. Al retirar el concepto
del error categorial, se le puede estudiar de manera científica como un fenómeno comportamental.
De la Propensión a la Medición: Fundamentos Teóricos para las Categorías de Análisis
Habiendo redefinido la motivación como una "inclinación o propensión" desde una perspectiva
comportamental, el siguiente paso es hacerla operacional. Para que este concepto pueda ser observado
y analizado en un entorno práctico, es necesario traducirlo en categorías de comportamiento concretas.
Este estudio propone un sistema de categorías basado en la relectura de teorías clásicas, no como
explicaciones de "causas internas", sino como marcos descriptivos para identificar patrones de
comportamiento.
Sistema de Categorías para el Análisis de la Propensión Motivacional
Para traducir el concepto de "propensión motivacional" en datos observables, se diseñó un sistema de
cuatro categorías de análisis. Cada categoría se fundamenta en un marco teórico (como se justificó en
la sección anterior) y se desglosa en "eventos", que son las conductas específicas y registrables.
Enseguida se describen las categorías y sus eventos correspondientes.
Diversos enfoques han considerado la asistencia como un indicador observable de compromiso. Desde
la teoría de la equidad de J. Stacy Adams (1963), se entiende que existe una relación de intercambio
entre el esfuerzo del individuo y los resultados que percibe como justos. En este marco, la asistencia
puede interpretarse como una manifestación tangible del involucramiento del estudiante en el proceso
formativo. Operacionalmente, se define como la presencia física y formal del alumno en las sesiones
programadas. Este compromiso se expresa a través de eventos concretos como la asistencia puntual al
inicio de las clases, la presencia durante toda la sesión, la justificación previa en caso de ausencia, o, en
pág. 8913
su defecto, la entrega correspondiente del trabajo asignado para compensar la inasistencia. Estos
elementos permiten evaluar de forma objetiva el nivel de participación activa del estudiante.
La participación ha sido entendida, desde la teoría de campo de Kurt Lewin (1936), como una expresión
directa de la interacción entre el individuo y su entorno inmediato. En el contexto educativo, esta
interacción se traduce en el involucramiento activo del estudiante en las dinámicas del grupo y en las
actividades propuestas por el facilitador. Operacionalmente, se concibe como la disposición del alumno
para integrarse de forma significativa en el desarrollo de la sesión. Esto puede observarse mediante
conductas específicas, como el levantamiento de la mano para solicitar la palabra o la realización de
intervenciones pertinentes, ya sea a través de preguntas o comentarios que se vinculen de manera clara
con el tema en discusión. Tales conductas permiten valorar no solo la presencia física, sino la calidad
del compromiso cognitivo y social del estudiante.
Los logros, desde la perspectiva de la teoría de fijación de metas de Edwin Locke (1968), representan
la manifestación concreta de la motivación orientada hacia objetivos. Según esta teoría, la intención de
alcanzar una meta específica actúa como un motor central del comportamiento humano. En el ámbito
educativo, los logros se entienden operacionalmente como la obtención de resultados satisfactorios en
las tareas asignadas, reflejando tanto el esfuerzo como la dirección intencionada de la actividad del
estudiante. Estos logros pueden identificarse mediante la evaluación de los productos o desempeños
esperados en las distintas actividades, así como a través del uso de instrumentos de autoevaluación,
como una rúbrica, que permiten al propio estudiante verificar de forma estructurada el cumplimiento de
los objetivos establecidos. Así, se proporciona una evidencia clara del nivel de desempeño alcanzado.
El clima de aprendizaje, desde la perspectiva de la teoría motivación-higiene de Frederick Herzberg
(1959), resalta el papel del entorno como un factor crucial en la satisfacción y el compromiso de las
personas. En el contexto educativo, este clima se refleja en la calidad de las interacciones y de la
comunicación que se establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la
relación entre el profesor y los estudiantes. Operacionalmente, el clima de aprendizaje se refiere al
ambiente generado a partir del respeto, la colaboración y la coherencia en las dinámicas grupales. Un
indicador observable de este clima es el seguimiento efectivo de las reglas colectivas previamente
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establecidas, tales como las normas de participación y asistencia. Dicho cumplimiento contribuye a crear
un espacio estructurado, respetuoso y propicio para el desarrollo del aprendizaje significativo.
Una vez definido el marco conceptual que permite analizar la motivación como una propensión
observable, el siguiente paso es llevarlo al campo práctico de la educación. Este estudio se centra en la
intersección entre la psicología, con su interés en la "motivación", y la educación, a través de sus
"estrategias didácticas". El objetivo es investigar de qué manera la estructura de la intervención
pedagógica puede afectar la tendencia motivacional del estudiante.
Para ello, se diseñó un estudio comparativo que contrasta dos estrategias didácticas distintas. La primera
fue diseñada de manera intencional (ED1), con una secuencia de actividades estructurada para observar
su efecto sobre el comportamiento de los alumnos. La segunda estrategia se organizó de forma aleatoria
(ED2), reordenando las mismas actividades para que su resultado no fuera previsible, sirviendo así como
un punto de comparación.
A través de este contraste, se busca determinar si la organización y la secuencia de una estrategia
didáctica son factores que efectivamente influyen en la propensión de los estudiantes a involucrarse en
las actividades académicas.
En la siguiente tabla se muestra la comparativa de ambas estrategias (ED1 y ED2), se utiliza el mismo
tema para ambas.
Tabla 1. Comparativa de estrategias didácticas (ED1 y ED2)
Tema del taller: alimentos y Ejercicios
Estrategia Didáctica 1 (ED1)
Día 1
Actividad 1: Presentación del taller
Día 1
Actividad 2: Establecer reglas
Actividad 3: Integración del grupo (telaraña)
Actividad 4: Autoaprendizaje
Actividad 5: Estudio individual
Día 2
Actividad 1: Fomentar la participación
(rompecabezas)
Día 2
Actividad 2: Aprendizaje interactivo
Actividad 3: Esquema de forma grupal
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Día 3
Actividad 1: Aprendizaje colaborativo
Día 3
Actividad 2: Resolución de problemas
Día 4
Actividad 1: Aprendizaje interactivo
Día 4
Actividad 2: Entrevista a los participantes
Actividad 3: Creación de clima y confianza
(volando globos)
Actividad 4: Reconocimiento
Nota: se muestra la comparativa de dos estrategias didácticas una de forma intencional y aleatoria.
Relación de las estrategias didácticas y la propuesta de un índice motivacional
A partir de las estrategias didácticas (ED1 y ED2), se observó que cada una genera una "serie de eventos"
que marcan tendencias distintas en el comportamiento de los participantes. Esto lleva a la pregunta
central: ¿cómo podemos cuantificar esta diferencia de manera individual y grupal para obtener una
medida objetiva de la motivación?
Para responder a este cuestionamiento, y como uno de los aportes centrales de esta investigación, se
diseñó y aplicó un índice motivacional. La construcción de este índice tiene la finalidad de transformar
los registros observacionales de las estrategias en una escala numérica que refleje la propensión
motivacional de cada sujeto.
Procedimiento de Construcción del Índice
Para la construcción del índice motivacional se siguieron los siguientes pasos metodológicos:
• Delimitación del objetivo: Conocer la relación entre la estrategia didáctica aplicada y la escala
motivacional del desempeño individual.
• Elaboración de variables:
o Variable Independiente: Estrategias didácticas (ED1 Intencional y ED2 Aleatoria).
o Variable Dependiente: Motivación, definida como una inclinación o propensión
observable a través de una serie de eventos.
• Diseño de Indicadores: Se propusieron 9 indicadores basados en las cuatro categorías de la
motivación (Asistencia, Participación, Logros y Clima de aprendizaje), los cuales se midieron
a través de una escala tipo Likert.
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• Instrumento de medida y escala: Se utilizó una hoja de registro (Tabla 2) para asignar un valor
del 1 ("Nunca") al 5 ("Siempre") a cada uno de los 9 indicadores para cada sujeto, basándose en
las observaciones sistemáticas de las videograbaciones. Los datos consolidados de este registro
se presentan en la Tabla 3.
Tabla 2. Registro de los indicadores y escala motivacional.
No.
Indicador
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Muy
pocas
Nunca
1.
¿Asistieron físicamente?
2.
¿Los sujetos fueron puntuales
a la clase?
3.
¿Alguno de los sujetos no se
presentó físicamente pero
aviso para justificarse?
4.
¿Uno de los sujetos envió
algún trabajo para justificar su
inasistencia?
5.
¿Alza la mano para participar?
6.
¿La participación es
pertinente?
7.
¿El sujeto alcanzo el logro
esperado?
8.
Entrega de tarjeta de
autoevaluación del
desempeño, donde se señale si
alcanzó cada uno de los logros
o no y la firme el docente.
9.
¿ El alumno sigue/ignora las
reglas
(de Participación,
+Asistencia/Puntualidad)?
Tabla 3. Registro individual con indicadores y valores.
No.
Indicador
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
1.
¿Asistieron físicamente?
5
5
5
5
5
5
5
5
2.
¿Los sujetos fueron puntuales a la
clase?
5
5
5
5
4
5
5
5
3.
¿Alguno de los sujetos no se presentó
físicamente, pero aviso para
justificarse?
5
5
5
5
5
5
5
5
4.
¿Uno de los sujetos envió algún trabajo
para justificar su inasistencia?
5
5
5
5
5
5
5
5
5.
¿Alza la mano para participar?
5
5
4
4
3
3
2
2
6.
¿La participación es pertinente?
4
4
5
5
4
4
3
3
7.
¿El sujeto alcanzo el logro esperado?
5
5
4
4
3
3
2
2
8.
Entrega de tarjeta de autoevaluación
del desempeño...
5
5
5
5
5
5
5
5
9.
¿El alumno sigue/ignora las reglas...?
5
5
4
4
3
3
2
2
pág. 8917
Cálculo del Índice Motivacional Final (IMF)
Para unificar las 9 mediciones en un solo valor cuantificable por sujeto, se estableció el siguiente
procedimiento de cálculo:
El Índice Motivacional Final (IMF) para cada participante se obtiene calculando el promedio simple
de las puntuaciones de los 9 indicadores registrados. Se optó por un promedio simple al considerar que
todos los indicadores aportan de manera equitativa a la manifestación de la propensión motivacional. La
fórmula es:
 

Este procedimiento convierte los datos observacionales en un puntaje final, permitiendo una
comparación directa y objetiva tanto individual como grupal.
RESULTADOS
Resultados del Índice Motivacional
Al aplicar la fórmula de cálculo a los datos de la Tabla 3, se obtuvieron los siguientes Índices
Motivacionales Finales (IMF) para cada uno de los 8 sujetos, agrupados por estrategia experimental
(Tabla 4):
Tabla 4. Índices motivacionales finales
Sujeto
Grupo Experimental
Índice Motivacional Final (IMF)
S1
ED1 - Intencional
4.89
S2
ED1 - Intencional
4.89
S3
ED1 - Intencional
4.67
S4
ED1 - Intencional
4.67
S5
ED2 - Aleatoria
4.11
S6
ED2 - Aleatoria
4.22
S7
ED2 - Aleatoria
3.78
S8
ED2 - Aleatoria
3.78
Al promediar los puntajes de cada grupo, la diferencia entre ambas estrategias se vuelve
cuantitativamente evidente:
• Promedio del Grupo ED1 (Intencional): 4.78
• Promedio del Grupo ED2 (Aleatoria): 3.97
La diferencia de 0.81 puntos en la escala de 5 puntos indica una brecha considerable en la propensión
motivacional generada por cada estrategia.
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Análisis de Significancia Estadística
Para determinar si esta diferencia de 0.81 puntos es producto del azar o un efecto real de la intervención,
se realizó una prueba t de Student para muestras independientes. Esta prueba estadística es ideal para
comparar las medias de dos grupos y evaluar la validez de los resultados.
Los resultados de la prueba fueron los siguientes:
• Estadístico t: 6.213
• Valor p: 0.002
El valor p obtenido es 0.002. En investigación científica, un valor p inferior a 0.05 se considera el
umbral para determinar la significancia estadística. Dado que 0.002 es considerablemente menor que
0.05, se concluye que la diferencia observada entre ambos grupos es estadísticamente significativa.
Esto significa que existe una probabilidad de solo 0.2% de que una diferencia tan marcada haya ocurrido
por casualidad. Por lo tanto, podemos afirmar con un alto grado de confianza que la estrategia didáctica
intencional (ED1) tuvo un efecto real y causal en el aumento del índice motivacional de los participantes.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos obtenidos a través del índice motivacional fortalecen y validan las
observaciones descriptivas del estudio. La conceptualización de la motivación como una "propensión"
observable, y no como una "fuerza interna", permitió el diseño de un instrumento de medida que
demostró ser sensible a las variaciones introducidas por las distintas secuencias didácticas.
La diferencia promedio de 0.81 puntos entre el IMF del grupo ED1 (4.78) y el grupo ED2 (3.97) no es
trivial. Refleja numéricamente las diferencias cualitativas observadas: mayor participación pertinente,
mejor consecución de logros y un clima de aprendizaje más cohesionado en el grupo con la estrategia
secuencial.
Más importante aún, la significancia estadística (p = 0.002) de esta diferencia eleva la conclusión del
estudio más allá de una simple observación. Proporciona una fuerte evidencia de que la hipótesis central
es correcta: la organización y la secuencia de una estrategia didáctica son factores que afectan
causalmente la propensión motivacional de los estudiantes. El índice no solo "propone" una medida,
sino que funciona como una herramienta validada para cuantificar dicho efecto.
pág. 8919
CONCLUSIONES
Con base en el análisis cuantitativo y estadístico de los resultados, se concluye lo siguiente:
Se validó la utilidad de un índice motivacional diseñado para cuantificar la motivación como una
propensión comportamental. El índice fue una herramienta eficaz para transformar observaciones
cualitativas en datos robustos, medibles y comparables.
Se comprobó la hipótesis central de la investigación: la propensión motivacional se ve afectada de
manera directa y estadísticamente significativa por la organización en la secuencia didáctica. La
estrategia intencional (ED1) resultó en un índice motivacional significativamente más alto que la
estrategia aleatoria (ED2).
Se demostró la hipótesis de trabajo: es posible mejorar la motivación a través de estrategias
pedagógicas específicas. El contraste entre los dos grupos evidencia que una intervención didáctica
estructurada y deliberada es superior a una desordenada para fomentar comportamientos asociados a la
motivación.
En síntesis, este estudio no solo aporta una clarificación conceptual del término "motivación", sino que
también entrega una herramienta metodológica funcional (el índice) y valida estadísticamente que
la forma en que los educadores estructuran las actividades de aprendizaje tiene un impacto real y
predecible en la motivación de los estudiantes.
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pág. 8920
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