RELACIÓN ENTRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS
PADRES EN LA EDUCACIÓN Y EL BIENESTAR
EMOCIONAL DE LOS NIÑOS
RELATIONSHIP BETWEEN PARENTS’ PARTICIPATION IN
EDUCATION AND CHILDREN’S EMOTIONAL WELL-BEING
Jenny Patricia Bassantes Segovia
Investigador Independiente
Jeannette Maribel Ocaña Soria
Investigador Independiente
Lourdes Margoth Sánchez Iza
Investigador Independiente
Rita Gabriela Segovia Sandoval
Investigador Independiente
pág. 9221
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19477
Relación entre la participación de los padres en la educación y el bienestar
emocional de los niños
Jenny Patricia Bassantes Segovia1
jenny.bassantes@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3003-0408
Investigador Independiente
Ecuador
Jeannette Maribel Ocaña Soria
jeannette.maribel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4070-9674
Investigador Independiente
Ecuador
Lourdes Margoth Sánchez Iza
margoth11985@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-0401-2861
Investigador Independiente
Ecuador
Rita Gabriela Segovia Sandoval
rita.segoviasandoval@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1997-8993
Investigador Independiente
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre la participación de los padres en la
educación y el bienestar emocional de los niños de nivel inicial y primario. Se adoptó un enfoque
cuantitativo con diseño no experimental y transversal, utilizando una encuesta estructurada aplicada a
una muestra de 60 padres y madres, cuyos ítems fueron construidos a partir de escalas validadas en el
campo educativo y socioemocional. Los resultados muestran un perfil de participación parental
sostenido en el ámbito domiciliario, con una media de 3,92 en la dimensión de procesos escolares,
destacándose las rutinas de estudio (M=4,22) y el acompañamiento en tareas (M=4,10), mientras que la
asistencia a actividades escolares resultó más baja (M=3,58). En cuanto al bienestar emocional, se
alcanzó una media global de 3,87, con fortalezas en seguridad (M=3,98) y confianza (M=4,07), aunque
con debilidades en expresión de emociones (M=3,72) y regulación ante la frustración (M=3,63). La
influencia parental en autoestima y motivación mostró un promedio alto (M=4,17), con mayor impacto
del apoyo en casa (M=4,27). Finalmente, la comparación con los estilos parentales demostró que
prácticas democráticas y de diálogo se asocian con mayor bienestar, aunque persisten desafíos en
alfabetización emocional y autorregulación.
Palabras clave: participación parental, bienestar emocional, autoestima, motivación, estilos parentales
1 Autor principal
Correspondencia: jenny.bassantes@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19477
Relación entre la participación de los padres en la educación y el bienestar
emocional de los niños
Jenny Patricia Bassantes Segovia1
jenny.bassantes@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-3003-0408
Investigador Independiente
Ecuador
Jeannette Maribel Ocaña Soria
jeannette.maribel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4070-9674
Investigador Independiente
Ecuador
Lourdes Margoth Sánchez Iza
margoth11985@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-0401-2861
Investigador Independiente
Ecuador
Rita Gabriela Segovia Sandoval
rita.segoviasandoval@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1997-8993
Investigador Independiente
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre la participación de los padres en la
educación y el bienestar emocional de los niños de nivel inicial y primario. Se adoptó un enfoque
cuantitativo con diseño no experimental y transversal, utilizando una encuesta estructurada aplicada a
una muestra de 60 padres y madres, cuyos ítems fueron construidos a partir de escalas validadas en el
campo educativo y socioemocional. Los resultados muestran un perfil de participación parental
sostenido en el ámbito domiciliario, con una media de 3,92 en la dimensión de procesos escolares,
destacándose las rutinas de estudio (M=4,22) y el acompañamiento en tareas (M=4,10), mientras que la
asistencia a actividades escolares resultó más baja (M=3,58). En cuanto al bienestar emocional, se
alcanzó una media global de 3,87, con fortalezas en seguridad (M=3,98) y confianza (M=4,07), aunque
con debilidades en expresión de emociones (M=3,72) y regulación ante la frustración (M=3,63). La
influencia parental en autoestima y motivación mostró un promedio alto (M=4,17), con mayor impacto
del apoyo en casa (M=4,27). Finalmente, la comparación con los estilos parentales demostró que
prácticas democráticas y de diálogo se asocian con mayor bienestar, aunque persisten desafíos en
alfabetización emocional y autorregulación.
Palabras clave: participación parental, bienestar emocional, autoestima, motivación, estilos parentales
1 Autor principal
Correspondencia: jenny.bassantes@educacion.gob.ec
pág. 9222
Relationship between Parents’ Participation in Education and Children’s
Emotional Well-being
ABSTRACT
This study aims to analyze the relationship between parental participation in education and the emotional
well-being of children in preschool and primary school. A quantitative approach with a non-
experimental, cross-sectional design was adopted, using a structured survey administered to a sample of
60 parents, with items developed based on validated educational and socio-emotional scales. The results
show a consistent profile of parental involvement in the home setting, with an average score of 3.92 in
the school processes dimension, highlighting study routines (M=4.22) and homework support (M=4.10),
while attendance at school activities was lower (M=3.58). Regarding emotional well-being, a global
average of 3.87 was obtained, with strengths in feelings of safety (M=3.98) and self-confidence
(M=4.07), although weaknesses were found in emotional expression (M=3.72) and regulation of
frustration (M=3.63). The influence of parents on self-esteem and motivation showed a high average
(M=4.17), with the strongest impact coming from home support (M=4.27). Finally, the comparison with
parenting styles indicated that democratic and dialogue-based practices are associated with greater well-
being, although challenges remain in emotional literacy and self-regulation.
Keywords: parental involvement; emotional well-being; self-esteem; motivation; parenting styles.
Artículo recibido 10 julio 2025
Aceptado para publicación: 16 agosto 2025
Relationship between Parents’ Participation in Education and Children’s
Emotional Well-being
ABSTRACT
This study aims to analyze the relationship between parental participation in education and the emotional
well-being of children in preschool and primary school. A quantitative approach with a non-
experimental, cross-sectional design was adopted, using a structured survey administered to a sample of
60 parents, with items developed based on validated educational and socio-emotional scales. The results
show a consistent profile of parental involvement in the home setting, with an average score of 3.92 in
the school processes dimension, highlighting study routines (M=4.22) and homework support (M=4.10),
while attendance at school activities was lower (M=3.58). Regarding emotional well-being, a global
average of 3.87 was obtained, with strengths in feelings of safety (M=3.98) and self-confidence
(M=4.07), although weaknesses were found in emotional expression (M=3.72) and regulation of
frustration (M=3.63). The influence of parents on self-esteem and motivation showed a high average
(M=4.17), with the strongest impact coming from home support (M=4.27). Finally, the comparison with
parenting styles indicated that democratic and dialogue-based practices are associated with greater well-
being, although challenges remain in emotional literacy and self-regulation.
Keywords: parental involvement; emotional well-being; self-esteem; motivation; parenting styles.
Artículo recibido 10 julio 2025
Aceptado para publicación: 16 agosto 2025
pág. 9223
INTRODUCCIÓN
En este artículo el tema que se aborda tiene que ver con la relación entre la participación de los padres
en la educación y el bienestar emocional de los hijos, dado que ambos factores aparecen íntimamente
ligados y configuran un eje central en el desarrollo infantil. El planteo es fundamental porque, mientras
la escuela aporta conocimientos formales, la familia proporciona el acompañamiento afectivo que
sostiene la confianza, la motivación y la capacidad de aprender con seguridad (López-Pereyra, et al.,
2021).
En tal sentido, el problema de investigación surge al observar que, aunque se reconoce socialmente la
relevancia del acompañamiento parental, aún persiste un vacío en la comprensión de cómo esa presencia
concreta incide en el bienestar emocional de los niños en contextos educativos actuales. En muchos
casos, la participación de los padres se reduce a asistir a reuniones o supervisar tareas, sin que quede
claro de qué manera estas prácticas se relacionan con la construcción de habilidades socioemocionales.
Además, se observa que no todos los adultos responsables cuentan con el tiempo, los recursos o las
herramientas necesarias para involucrarse activamente, lo que genera desigualdades en el desarrollo
emocional de los estudiantes (Medina, Oqueña, et al., 2023).
A partir de ello, la relevancia del estudio se justifica en que la participación familiar influye en el
rendimiento académico, y también en el bienestar integral de los niños, entendido como la capacidad de
reconocer, regular y expresar emociones en un marco de seguridad afectiva. Dicho bienestar como lo
mencionan Sánchez y Dávila (2022), es un pilar esencial del aprendizaje, porque los alumnos que se
sienten valorados y acompañados desarrollan mayor autoestima y resiliencia frente a las dificultades
escolares. De hecho, se ha comprobado que el apoyo familiar genera ambientes de confianza que
favorecen tanto la motivación como la permanencia en la escuela, lo que evidencia que la relación entre
familia y educación no puede analizarse de manera fragmentada, sino como un todo interdependiente.
Desde el plano teórico, este trabajo se sustenta en los aportes de la psicología positiva y de la educación
emocional, que conciben el bienestar como un componente integral de la calidad de vida, y en efecto, el
bienestar emocional se asocia a la estabilidad, la autorregulación y la satisfacción vital, y se encuentra
profundamente mediado por las interacciones familiares. Los estudios coinciden en que las emociones
se aprenden desde la infancia y que los estilos de crianza condicionan la manera en que los niños
INTRODUCCIÓN
En este artículo el tema que se aborda tiene que ver con la relación entre la participación de los padres
en la educación y el bienestar emocional de los hijos, dado que ambos factores aparecen íntimamente
ligados y configuran un eje central en el desarrollo infantil. El planteo es fundamental porque, mientras
la escuela aporta conocimientos formales, la familia proporciona el acompañamiento afectivo que
sostiene la confianza, la motivación y la capacidad de aprender con seguridad (López-Pereyra, et al.,
2021).
En tal sentido, el problema de investigación surge al observar que, aunque se reconoce socialmente la
relevancia del acompañamiento parental, aún persiste un vacío en la comprensión de cómo esa presencia
concreta incide en el bienestar emocional de los niños en contextos educativos actuales. En muchos
casos, la participación de los padres se reduce a asistir a reuniones o supervisar tareas, sin que quede
claro de qué manera estas prácticas se relacionan con la construcción de habilidades socioemocionales.
Además, se observa que no todos los adultos responsables cuentan con el tiempo, los recursos o las
herramientas necesarias para involucrarse activamente, lo que genera desigualdades en el desarrollo
emocional de los estudiantes (Medina, Oqueña, et al., 2023).
A partir de ello, la relevancia del estudio se justifica en que la participación familiar influye en el
rendimiento académico, y también en el bienestar integral de los niños, entendido como la capacidad de
reconocer, regular y expresar emociones en un marco de seguridad afectiva. Dicho bienestar como lo
mencionan Sánchez y Dávila (2022), es un pilar esencial del aprendizaje, porque los alumnos que se
sienten valorados y acompañados desarrollan mayor autoestima y resiliencia frente a las dificultades
escolares. De hecho, se ha comprobado que el apoyo familiar genera ambientes de confianza que
favorecen tanto la motivación como la permanencia en la escuela, lo que evidencia que la relación entre
familia y educación no puede analizarse de manera fragmentada, sino como un todo interdependiente.
Desde el plano teórico, este trabajo se sustenta en los aportes de la psicología positiva y de la educación
emocional, que conciben el bienestar como un componente integral de la calidad de vida, y en efecto, el
bienestar emocional se asocia a la estabilidad, la autorregulación y la satisfacción vital, y se encuentra
profundamente mediado por las interacciones familiares. Los estudios coinciden en que las emociones
se aprenden desde la infancia y que los estilos de crianza condicionan la manera en que los niños
pág. 9224
reconocen y gestionan sus propias emociones. Padres con mayor inteligencia emocional tienden a
ejercer estilos democráticos, basados en la comunicación y la disciplina afectiva, lo que se traduce en
hijos más seguros y autónomos. Por el contrario, estilos autoritarios o permisivos suelen generar
mayores dificultades para el manejo emocional y la socialización, de esta manera, se entiende que la
participación de los padres no es neutra, sino que depende de prácticas educativas y de marcos culturales
que moldean la experiencia emocional de los niños (Ramírez-Lucas, et al., 2015).
Por otro lado, en relación con los antecedentes, se encuentran viarias investigaciones que aportan
evidencia empírica sobre esta relación. Algunos estudios han demostrado que el rol de los padres
constituye un factor decisivo en el desarrollo de competencias emocionales, ya que los niños tienden a
reproducir las conductas observadas en el hogar y a internalizar las formas de vinculación que
experimentan en la familia. Así, cuando los padres favorecen la empatía, la comunicación y el
reconocimiento afectivo, los hijos desarrollan mayor capacidad de regulación emocional y confianza en
sí mismos (Huayamave, 2019; Bello-Dávila et al., 2010; Mayorquín Reyes, et al., 2019).
Otros trabajos señalan que la implementación de estrategias innovadoras de participación familiar en la
educación inicial, como talleres conjuntos o programas de aprendizaje colaborativo, refuerza tanto el
rendimiento escolar como la seguridad emocional de los niños, lo que muestra que la escuela y la familia
pueden complementarse de manera activa para garantizar un desarrollo integral (López, et al., 2024).
Asimismo, hay investigacciones que han recuperado las voces de madres y padres, mostrando que las
prácticas de acompañamiento van mucho más allá de lo académico. Acciones cotidianas como escuchar,
dialogar o reconocer logros pequeños generan en los hijos una sensación de valoración que resulta
decisiva para su bienestar. Este tipo de investigaciones demuestra que los padres no solo transmiten
normas y conocimientos, sino también un sentido de seguridad y pertenencia que se convierte en el
soporte emocional de los niños en la escuela y en la vida (Estrada, et al.,2025).
De ahí se desprende que el presente trabajo busca aportar a un campo en crecimiento, ofreciendo una
mirada que integra evidencia empírica y reflexión teórica para comprender con mayor profundidad la
incidencia de la participación parental en la construcción del bienestar emocional infantil.
En cuanto al contexto en el que se desarrolla esta investigación, es necesario situarla en la realidad social
y educativa actual de Argentina, según lo explican Medina et al., (2023), caracterizada por grandes
reconocen y gestionan sus propias emociones. Padres con mayor inteligencia emocional tienden a
ejercer estilos democráticos, basados en la comunicación y la disciplina afectiva, lo que se traduce en
hijos más seguros y autónomos. Por el contrario, estilos autoritarios o permisivos suelen generar
mayores dificultades para el manejo emocional y la socialización, de esta manera, se entiende que la
participación de los padres no es neutra, sino que depende de prácticas educativas y de marcos culturales
que moldean la experiencia emocional de los niños (Ramírez-Lucas, et al., 2015).
Por otro lado, en relación con los antecedentes, se encuentran viarias investigaciones que aportan
evidencia empírica sobre esta relación. Algunos estudios han demostrado que el rol de los padres
constituye un factor decisivo en el desarrollo de competencias emocionales, ya que los niños tienden a
reproducir las conductas observadas en el hogar y a internalizar las formas de vinculación que
experimentan en la familia. Así, cuando los padres favorecen la empatía, la comunicación y el
reconocimiento afectivo, los hijos desarrollan mayor capacidad de regulación emocional y confianza en
sí mismos (Huayamave, 2019; Bello-Dávila et al., 2010; Mayorquín Reyes, et al., 2019).
Otros trabajos señalan que la implementación de estrategias innovadoras de participación familiar en la
educación inicial, como talleres conjuntos o programas de aprendizaje colaborativo, refuerza tanto el
rendimiento escolar como la seguridad emocional de los niños, lo que muestra que la escuela y la familia
pueden complementarse de manera activa para garantizar un desarrollo integral (López, et al., 2024).
Asimismo, hay investigacciones que han recuperado las voces de madres y padres, mostrando que las
prácticas de acompañamiento van mucho más allá de lo académico. Acciones cotidianas como escuchar,
dialogar o reconocer logros pequeños generan en los hijos una sensación de valoración que resulta
decisiva para su bienestar. Este tipo de investigaciones demuestra que los padres no solo transmiten
normas y conocimientos, sino también un sentido de seguridad y pertenencia que se convierte en el
soporte emocional de los niños en la escuela y en la vida (Estrada, et al.,2025).
De ahí se desprende que el presente trabajo busca aportar a un campo en crecimiento, ofreciendo una
mirada que integra evidencia empírica y reflexión teórica para comprender con mayor profundidad la
incidencia de la participación parental en la construcción del bienestar emocional infantil.
En cuanto al contexto en el que se desarrolla esta investigación, es necesario situarla en la realidad social
y educativa actual de Argentina, según lo explican Medina et al., (2023), caracterizada por grandes
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desigualdades que impactan directamente en las posibilidades de las familias de acompañar a sus hijos,
y en efecto, mientras ciertos hogares disponen de recursos tecnológicos, tiempo y capital cultural para
sostener la participación, otros se enfrentan a condiciones de precariedad laboral y a extensas jornadas
de trabajo que limitan seriamente su implicación. Estas diferencias se hicieron especialmente visibles
durante la pandemia del COVID-19, cuando el traslado de la enseñanza al hogar evidenció tanto el
potencial como las carencias del acompañamiento parental, mostrando que la falta de apoyo se tradujo
en mayores niveles de ansiedad, desmotivación y dificultades emocionales en los niños.
Por lo tanto, la investigación se propone responder al siguiente interrogante: ¿cuál es la relación que
existe entre la participación de los padres en la educación y el bienestar emocional de los niños? con el
objetivo general de analizar la relación que existe entre la participación de los padres en la educación y
el bienestar emocional de los niños, y para alcanzarlo se plantean propósitos específicos que permiten
desglosar esta meta central. En primer lugar, se busca identificar las distintas formas en que los padres
participan en los procesos escolares de sus hijos, ya que este aspecto resulta clave para comprender la
diversidad de prácticas familiares. Al mismo tiempo, se pretende describir los indicadores de bienestar
emocional en niños de nivel inicial y primario, con el fin de contar con parámetros claros que orienten
el análisis. De igual manera, se propone examinar cómo la participación parental influye en la seguridad
emocional, la autoestima y la motivación de los estudiantes, dado que estos factores constituyen pilares
fundamentales del desarrollo socioafectivo. Finalmente, se considera necesario comparar la incidencia
de los diferentes estilos parentales en la construcción del bienestar emocional, entendiendo que las
formas de crianza no son homogéneas y que cada estilo aporta consecuencias particulares en la vida
escolar y emocional de los niños.
Para cerrar, esta investigación parte de la hipótesis de que una mayor participación parental, sostenida
en la comunicación, la empatía y la disciplina positiva, incide positivamente en el bienestar emocional
de los hijos y se convierte en un factor protector frente a las adversidades educativas y sociales.
METODOLOGÍA
La metodología de esta investigacción se define hacia un enfoque cuantitativo, porque lo que se busca
es medir de manera objetiva la relación entre la participación de los padres en la educación y el bienestar
emocional de los niños. De este modo, se recurre a datos numéricos que posibilitan identificar
desigualdades que impactan directamente en las posibilidades de las familias de acompañar a sus hijos,
y en efecto, mientras ciertos hogares disponen de recursos tecnológicos, tiempo y capital cultural para
sostener la participación, otros se enfrentan a condiciones de precariedad laboral y a extensas jornadas
de trabajo que limitan seriamente su implicación. Estas diferencias se hicieron especialmente visibles
durante la pandemia del COVID-19, cuando el traslado de la enseñanza al hogar evidenció tanto el
potencial como las carencias del acompañamiento parental, mostrando que la falta de apoyo se tradujo
en mayores niveles de ansiedad, desmotivación y dificultades emocionales en los niños.
Por lo tanto, la investigación se propone responder al siguiente interrogante: ¿cuál es la relación que
existe entre la participación de los padres en la educación y el bienestar emocional de los niños? con el
objetivo general de analizar la relación que existe entre la participación de los padres en la educación y
el bienestar emocional de los niños, y para alcanzarlo se plantean propósitos específicos que permiten
desglosar esta meta central. En primer lugar, se busca identificar las distintas formas en que los padres
participan en los procesos escolares de sus hijos, ya que este aspecto resulta clave para comprender la
diversidad de prácticas familiares. Al mismo tiempo, se pretende describir los indicadores de bienestar
emocional en niños de nivel inicial y primario, con el fin de contar con parámetros claros que orienten
el análisis. De igual manera, se propone examinar cómo la participación parental influye en la seguridad
emocional, la autoestima y la motivación de los estudiantes, dado que estos factores constituyen pilares
fundamentales del desarrollo socioafectivo. Finalmente, se considera necesario comparar la incidencia
de los diferentes estilos parentales en la construcción del bienestar emocional, entendiendo que las
formas de crianza no son homogéneas y que cada estilo aporta consecuencias particulares en la vida
escolar y emocional de los niños.
Para cerrar, esta investigación parte de la hipótesis de que una mayor participación parental, sostenida
en la comunicación, la empatía y la disciplina positiva, incide positivamente en el bienestar emocional
de los hijos y se convierte en un factor protector frente a las adversidades educativas y sociales.
METODOLOGÍA
La metodología de esta investigacción se define hacia un enfoque cuantitativo, porque lo que se busca
es medir de manera objetiva la relación entre la participación de los padres en la educación y el bienestar
emocional de los niños. De este modo, se recurre a datos numéricos que posibilitan identificar
pág. 9226
tendencias, frecuencias y niveles de implicación, lo que otorga la posibilidad de establecer patrones
claros y comparables. Así, el estudio se aparta de interpretaciones subjetivas y centra su análisis en la
sistematización de respuestas concretas que posteriormente son procesadas estadísticamente para
alcanzar conclusiones fundamentadas (Hernández Sampieri et al., 2014).
En este sentido, el tipo de investigación se clasifica como descriptivo-explicativo, dado que por un lado
describe las formas en que los padres participan en la vida escolar de sus hijos y, por otro, explica de
qué manera estas prácticas se relacionan con el bienestar emocional infantil. La intención no es
únicamente registrar datos, sino también comprender relaciones entre variables que son esenciales para
la formación integral de los niños. Por ello, el diseño adoptado es no experimental y transversal, porque
no se manipulan los fenómenos observados ni se modifican las condiciones naturales de los
participantes, sino que se recolecta información en un único momento del tiempo para obtener una visión
precisa de la realidad educativa (Hernández Sampieri et al., 2014).
La población de referencia está compuesta por padres y madres de alumnos de nivel inicial y primario
pertenecientes a una institución educativa de carácter urbano. Dado que abarcar a toda la población es
inviable, se selecciona el tipo de muestra no probabilistica por conveniencia, conformada por un total
de 60 participaantes, adultos responsables que aceptan responder la encuesta. Este criterio permite contar
con un grupo accesible y pertinente para la investigación, aunque también implica reconocer que los
resultados describen la realidad de los participantes y no necesariamente pueden generalizarse a todos
los contextos escolares.
En cuanto a la recolección de datos, se utiliza como técnica principal la encuesta estructurada, puesto
que este instrumento facilita la obtención de información cuantificable en torno a las dimensiones de
participación parental y bienestar emocional. En cuanto al instrumento, el cuestionario utiliza una escala
Likert de cinco puntos, donde cada valor numérico tiene un significado preciso que guía la interpretación
de las respuestas. Para los ítems relacionados con percepciones y actitudes, se establece que 1
corresponde a “totalmente en desacuerdo”, 2 equivale a “en desacuerdo”, 3 representa una posición
“neutral o indiferente”, 4 señala “de acuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. Gracias a esta estructura, los
datos pueden procesarse mediante estadística descriptiva, permitiendo elaborar tablas de frecuencias,
porcentajes y gráficos que muestran de manera clara las tendencias y patrones observados en la relación
tendencias, frecuencias y niveles de implicación, lo que otorga la posibilidad de establecer patrones
claros y comparables. Así, el estudio se aparta de interpretaciones subjetivas y centra su análisis en la
sistematización de respuestas concretas que posteriormente son procesadas estadísticamente para
alcanzar conclusiones fundamentadas (Hernández Sampieri et al., 2014).
En este sentido, el tipo de investigación se clasifica como descriptivo-explicativo, dado que por un lado
describe las formas en que los padres participan en la vida escolar de sus hijos y, por otro, explica de
qué manera estas prácticas se relacionan con el bienestar emocional infantil. La intención no es
únicamente registrar datos, sino también comprender relaciones entre variables que son esenciales para
la formación integral de los niños. Por ello, el diseño adoptado es no experimental y transversal, porque
no se manipulan los fenómenos observados ni se modifican las condiciones naturales de los
participantes, sino que se recolecta información en un único momento del tiempo para obtener una visión
precisa de la realidad educativa (Hernández Sampieri et al., 2014).
La población de referencia está compuesta por padres y madres de alumnos de nivel inicial y primario
pertenecientes a una institución educativa de carácter urbano. Dado que abarcar a toda la población es
inviable, se selecciona el tipo de muestra no probabilistica por conveniencia, conformada por un total
de 60 participaantes, adultos responsables que aceptan responder la encuesta. Este criterio permite contar
con un grupo accesible y pertinente para la investigación, aunque también implica reconocer que los
resultados describen la realidad de los participantes y no necesariamente pueden generalizarse a todos
los contextos escolares.
En cuanto a la recolección de datos, se utiliza como técnica principal la encuesta estructurada, puesto
que este instrumento facilita la obtención de información cuantificable en torno a las dimensiones de
participación parental y bienestar emocional. En cuanto al instrumento, el cuestionario utiliza una escala
Likert de cinco puntos, donde cada valor numérico tiene un significado preciso que guía la interpretación
de las respuestas. Para los ítems relacionados con percepciones y actitudes, se establece que 1
corresponde a “totalmente en desacuerdo”, 2 equivale a “en desacuerdo”, 3 representa una posición
“neutral o indiferente”, 4 señala “de acuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. Gracias a esta estructura, los
datos pueden procesarse mediante estadística descriptiva, permitiendo elaborar tablas de frecuencias,
porcentajes y gráficos que muestran de manera clara las tendencias y patrones observados en la relación
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entre participación parental y bienestar emocional infantil. Para optimizar la aplicación del instrumento,
se utiliza un formato digital a través de Google Forms, que facilita la distribución, la recolección y la
organización automática de los datos.
Ademas, el cuestionario utilizado en esta investigación se construye como un instrumento ad hoc
elaborado a partir de la integración y adaptación de ítems provenientes de escalas previamente validadas
en el campo educativo y socioemocional, con el fin de garantizar su pertinencia y coherencia con los
objetivos planteados. En lo que respecta a la dimensión de participación parental, se retoman ítems del
Family Involvement Questionnaire (FIQ), ampliamente utilizado para evaluar el involucramiento de los
padres en el hogar, la escuela y la comunicación con los docentes (Fantuzzo, et al., 2000). En cuanto a
la dimensión de bienestar emocional, se seleccionan y ajustan ítems del KIDSCREEN, en su versión
proxy para padres, que mide calidad de vida y bienestar psicológico infantil (The KIDSCREEN Group
Europe, 2006), y del Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), que aporta indicadores de ajuste
emocional y conductual (Goodman, 1997). Finalmente, para captar la influencia de los estilos de crianza,
se incorporan ítems inspirados en la literatura sobre estilos parentales (autoritario, democrático y
permisivo), los cuales han demostrado ser relevantes para comprender la incidencia de la parentalidad
en el desarrollo socioafectivo. De esta manera, el instrumento combina evidencia teórica y respaldo
empírico de escalas reconocidas, ajustadas y articuladas en un solo cuestionario que responde de manera
directa al objetivo general de analizar la relación entre la participación de los padres en la educación y
el bienestar emocional de los niños.
Al tratarse de un estudio con personas, es indispensable atender a las consideraciones éticas que
garantizan la validez y el respeto hacia los participantes. En este marco, se asegura que cada padre o
madre complete la encuesta únicamente después de otorgar su consentimiento informado, en el cual se
explicitan los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la participación y el uso académico
exclusivo de la información recolectada. Asimismo, se resguarda el anonimato y la confidencialidad,
evitando cualquier dato que permita identificar a los encuestados o a sus hijos.
En relación con los criterios de inclusión, se establece que podrán participar todos los adultos
responsables (padres, madres o tutores legales) que convivan con niños en edad escolar inicial o primaria
de la institución seleccionada y que expresen de manera voluntaria su consentimiento para responder la
entre participación parental y bienestar emocional infantil. Para optimizar la aplicación del instrumento,
se utiliza un formato digital a través de Google Forms, que facilita la distribución, la recolección y la
organización automática de los datos.
Ademas, el cuestionario utilizado en esta investigación se construye como un instrumento ad hoc
elaborado a partir de la integración y adaptación de ítems provenientes de escalas previamente validadas
en el campo educativo y socioemocional, con el fin de garantizar su pertinencia y coherencia con los
objetivos planteados. En lo que respecta a la dimensión de participación parental, se retoman ítems del
Family Involvement Questionnaire (FIQ), ampliamente utilizado para evaluar el involucramiento de los
padres en el hogar, la escuela y la comunicación con los docentes (Fantuzzo, et al., 2000). En cuanto a
la dimensión de bienestar emocional, se seleccionan y ajustan ítems del KIDSCREEN, en su versión
proxy para padres, que mide calidad de vida y bienestar psicológico infantil (The KIDSCREEN Group
Europe, 2006), y del Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), que aporta indicadores de ajuste
emocional y conductual (Goodman, 1997). Finalmente, para captar la influencia de los estilos de crianza,
se incorporan ítems inspirados en la literatura sobre estilos parentales (autoritario, democrático y
permisivo), los cuales han demostrado ser relevantes para comprender la incidencia de la parentalidad
en el desarrollo socioafectivo. De esta manera, el instrumento combina evidencia teórica y respaldo
empírico de escalas reconocidas, ajustadas y articuladas en un solo cuestionario que responde de manera
directa al objetivo general de analizar la relación entre la participación de los padres en la educación y
el bienestar emocional de los niños.
Al tratarse de un estudio con personas, es indispensable atender a las consideraciones éticas que
garantizan la validez y el respeto hacia los participantes. En este marco, se asegura que cada padre o
madre complete la encuesta únicamente después de otorgar su consentimiento informado, en el cual se
explicitan los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la participación y el uso académico
exclusivo de la información recolectada. Asimismo, se resguarda el anonimato y la confidencialidad,
evitando cualquier dato que permita identificar a los encuestados o a sus hijos.
En relación con los criterios de inclusión, se establece que podrán participar todos los adultos
responsables (padres, madres o tutores legales) que convivan con niños en edad escolar inicial o primaria
de la institución seleccionada y que expresen de manera voluntaria su consentimiento para responder la
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encuesta. Por su parte, los criterios de exclusión se limitan a los casos en que los participantes no
completen la encuesta en su totalidad o decidan retirarse del proceso antes de finalizarlo, porque en tales
situaciones los datos obtenidos no aportarían información útil para los objetivos de la investigación.
Por otro lado, el diseño presenta limitaciones propias de un estudio de carácter transversal y con muestra
intencional, por lo que no es posible establecer causalidades absolutas, sino únicamente asociaciones y
tendencias entre las variables. Por otro, la muestra no representa a la totalidad de las familias, entonces
los resultados describen la realidad específica de los participantes. Sin embargo, estas limitaciones no
restan valor a esta investigación, porque los hallazgos aportan evidencia concreta que permite
comprender mejor la relación entre la participación de los padres y el bienestar emocional de los niños,
ofreciendo un punto de partida sólido para futuras investigaciones más amplias.
Participación en procesos escolares
Los datos de la encuesta muestran que la participación de los padres en procesos escolares alcanza una
media general de 3,92 (ver gráfico 1) que marca un nivel moderado - alto en la escala de 1 a 5. En cinco
de los seis ítems de la dimensión predominan las categorías de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5),
lo que deja ver un patrón de acompañamiento sostenido. Este resultado concuerda con lo señalado por
Sánchez et al., (2016), quienes describen que las expectativas de los padres se traducen principalmente
en la supervisión de los aprendizajes cotidianos, en sintonía con el hallazgo de que el 83% de las familias
acuerda en establecer rutinas de estudio (M=4,22), garantizando previsibilidad y continuidad en el
seguimiento académico.
El ítem “acompaño en la realización de tareas escolares” refuerza este escenario, porque presenta una
media de 4,10 y concentra 79% de respuestas en las opciones 4 y 5, con apenas 9% de desacuerdo, y
esto confirma que la implicación parental se sostiene sobre todo en el hogar, priorizando la ayuda
práctica antes que la presencia formal en la escuela. En este sentido, el dato coincide con lo planteado
por Tuesca, et al., (2012), quienes afirman que las estrategias educativas más efectivas son aquellas que
logran fortalecer el compromiso de los padres en rutinas básicas y en la organización del tiempo familiar,
lo cual se refleja claramente en los porcentajes elevados que arroja este estudio.
Sin embargo, no todos los indicadores alcanzan el mismo nivel de intensidad, por ejemplo el ítem “leo
con mi hijo/a o revisamos juntos materiales de la escuela” obtiene una media de 3,82, con 67% de
encuesta. Por su parte, los criterios de exclusión se limitan a los casos en que los participantes no
completen la encuesta en su totalidad o decidan retirarse del proceso antes de finalizarlo, porque en tales
situaciones los datos obtenidos no aportarían información útil para los objetivos de la investigación.
Por otro lado, el diseño presenta limitaciones propias de un estudio de carácter transversal y con muestra
intencional, por lo que no es posible establecer causalidades absolutas, sino únicamente asociaciones y
tendencias entre las variables. Por otro, la muestra no representa a la totalidad de las familias, entonces
los resultados describen la realidad específica de los participantes. Sin embargo, estas limitaciones no
restan valor a esta investigación, porque los hallazgos aportan evidencia concreta que permite
comprender mejor la relación entre la participación de los padres y el bienestar emocional de los niños,
ofreciendo un punto de partida sólido para futuras investigaciones más amplias.
Participación en procesos escolares
Los datos de la encuesta muestran que la participación de los padres en procesos escolares alcanza una
media general de 3,92 (ver gráfico 1) que marca un nivel moderado - alto en la escala de 1 a 5. En cinco
de los seis ítems de la dimensión predominan las categorías de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5),
lo que deja ver un patrón de acompañamiento sostenido. Este resultado concuerda con lo señalado por
Sánchez et al., (2016), quienes describen que las expectativas de los padres se traducen principalmente
en la supervisión de los aprendizajes cotidianos, en sintonía con el hallazgo de que el 83% de las familias
acuerda en establecer rutinas de estudio (M=4,22), garantizando previsibilidad y continuidad en el
seguimiento académico.
El ítem “acompaño en la realización de tareas escolares” refuerza este escenario, porque presenta una
media de 4,10 y concentra 79% de respuestas en las opciones 4 y 5, con apenas 9% de desacuerdo, y
esto confirma que la implicación parental se sostiene sobre todo en el hogar, priorizando la ayuda
práctica antes que la presencia formal en la escuela. En este sentido, el dato coincide con lo planteado
por Tuesca, et al., (2012), quienes afirman que las estrategias educativas más efectivas son aquellas que
logran fortalecer el compromiso de los padres en rutinas básicas y en la organización del tiempo familiar,
lo cual se refleja claramente en los porcentajes elevados que arroja este estudio.
Sin embargo, no todos los indicadores alcanzan el mismo nivel de intensidad, por ejemplo el ítem “leo
con mi hijo/a o revisamos juntos materiales de la escuela” obtiene una media de 3,82, con 67% de
pág. 9229
acuerdos y un 13% de desacuerdos, ubicándose un peldaño por debajo del acompañamiento en las tareas.
Esto sugiere que, aunque la lectura compartida existe, se encuentra menos consolidada como hábito
familiar. Esto abre una diferencia con lo que destacan Amay, et al., (2023), quienes señalan que el
involucramiento parental tiene que trascender la ayuda en las tareas para abarcar también la mediación
cultural y la construcción de hábitos lectores como parte de la formación integral.
En paralelo, la comunicación con los docentes obtiene una media de 3,98, con 74% de acuerdos y solo
10% de desacuerdos, que muestra un canal activo de intercambio entre escuela y familia. Este resultado
se articula con lo descrito por Sánchez Oñate et al., (2016), que sostienne la relevancia de la
comunicación como un espacio donde los padres pueden sostener expectativas y ejercer un rol
formativo, incluso en contextos donde la presencialidad se ve limitada.
Ahora bien, cuando la participación requiere la presencia física en actos, talleres o proyectos, el puntaje
desciende a una media de 3,58, con 59% de acuerdos y 18% de desacuerdos, convirtiéndose en el valor
más bajo de la dimensión. Esta caída no refleja necesariamente desinterés, sino que tal como lo reconoce
también Amay et al., (2023), quienes identifican que la disponibilidad horaria de los padres condiciona
la asistencia a la escuela, siendo mucho más sencillo sostener la participación en casa que en actividades
institucionales.
Por otro lado, la asistencia a reuniones de padres obtiene una media de 3,80, con 67% de acuerdos y
13% de desacuerdos, ubicándose en una posición intermedia entre la comunicación regular y la
participación en actividades especiales. Este indicador reafirma que la participación de los padres se
configura como un fenómeno heterogéneo: fuerte en el ámbito domiciliario, aceptable en el contacto
con docentes y más débil en instancias presenciales que demandan tiempo adicional. Esta tendencia
refuerza lo planteado por Tuesca et al., (2012), quienes sostienen que para consolidar la implicación de
los padres en la escuela se requieren estrategias flexibles, diversificadas y ajustadas a las condiciones
reales de las familias.
Bienestar emocional percibido
En esta dimensión, los resultados muestran que el bienestar emocional de los niños se ubica en un nivel
moderado - alto, con una media general de 3,87. Los datos muestran fortalezas claras en la seguridad
escolar (M=3,98; 74% de acuerdos) y en la confianza para aprender cosas nuevas (M=4,07; 77% de
acuerdos y un 13% de desacuerdos, ubicándose un peldaño por debajo del acompañamiento en las tareas.
Esto sugiere que, aunque la lectura compartida existe, se encuentra menos consolidada como hábito
familiar. Esto abre una diferencia con lo que destacan Amay, et al., (2023), quienes señalan que el
involucramiento parental tiene que trascender la ayuda en las tareas para abarcar también la mediación
cultural y la construcción de hábitos lectores como parte de la formación integral.
En paralelo, la comunicación con los docentes obtiene una media de 3,98, con 74% de acuerdos y solo
10% de desacuerdos, que muestra un canal activo de intercambio entre escuela y familia. Este resultado
se articula con lo descrito por Sánchez Oñate et al., (2016), que sostienne la relevancia de la
comunicación como un espacio donde los padres pueden sostener expectativas y ejercer un rol
formativo, incluso en contextos donde la presencialidad se ve limitada.
Ahora bien, cuando la participación requiere la presencia física en actos, talleres o proyectos, el puntaje
desciende a una media de 3,58, con 59% de acuerdos y 18% de desacuerdos, convirtiéndose en el valor
más bajo de la dimensión. Esta caída no refleja necesariamente desinterés, sino que tal como lo reconoce
también Amay et al., (2023), quienes identifican que la disponibilidad horaria de los padres condiciona
la asistencia a la escuela, siendo mucho más sencillo sostener la participación en casa que en actividades
institucionales.
Por otro lado, la asistencia a reuniones de padres obtiene una media de 3,80, con 67% de acuerdos y
13% de desacuerdos, ubicándose en una posición intermedia entre la comunicación regular y la
participación en actividades especiales. Este indicador reafirma que la participación de los padres se
configura como un fenómeno heterogéneo: fuerte en el ámbito domiciliario, aceptable en el contacto
con docentes y más débil en instancias presenciales que demandan tiempo adicional. Esta tendencia
refuerza lo planteado por Tuesca et al., (2012), quienes sostienen que para consolidar la implicación de
los padres en la escuela se requieren estrategias flexibles, diversificadas y ajustadas a las condiciones
reales de las familias.
Bienestar emocional percibido
En esta dimensión, los resultados muestran que el bienestar emocional de los niños se ubica en un nivel
moderado - alto, con una media general de 3,87. Los datos muestran fortalezas claras en la seguridad
escolar (M=3,98; 74% de acuerdos) y en la confianza para aprender cosas nuevas (M=4,07; 77% de
pág. 9230
acuerdos) (ver tabla 1), que sugiere que los estudiantes se sienten respaldados y capaces en su entorno
educativo. Esta evidencia empírica coincide con lo planteado por Sánchez y Dávila (2022), quienes
señalan que el apoyo emocional de la familia tiene un impacto directo en el éxito escolar, porque la
seguridad y la motivación que brindan los padres permiten a los hijos sostener expectativas positivas y
afrontar los retos académicos con mayor autoeficacia.
Por otro lado, las áreas con menor puntuación, la expresión de emociones (M=3,72; 22% de neutralidad)
y la autorregulación frente a la frustración (M=3,63; 23% de neutralidad), evidencian una dificultad en
el manejo y comunicación de los estados internos. Estos resultados coinciden con el trabajo de Ramírez
et al., (2015), quienes demuestran que el desarrollo emocional infantil depende en gran medida del
estilo parental y de la inteligencia emocional de los padres, porque las figuras adultas funcionan como
modelos de referencia en la identificación y regulación afectiva.
Asimismo, los indicadores de motivación (M=3,88; 68% de acuerdos) y resiliencia ante problemas
(M=3,95; 72% de acuerdos) muestran valores positivos, aunque intermedios, que se corresponde con lo
indicado por Fernández y Solís (2020), quienes sostienen que la educación emocional debe formar parte
de la práctica pedagógica, ya que contribuye a sostener el interés escolar y a recuperar el equilibrio luego
de situaciones adversas
Influencia de los padres el en autoestima y motivación
Los resultados de esta dimensión evidencian la media general que se ubica en 4,17 (ver gráfico 2), que
demuestra un nivel alto de influencia positiva de los padres en la confianza y motivación de sus hijos.
El ítem más destacado es “mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa”,
que alcanza M=4,27 y 85% de acuerdos, demostrando que el acompañamiento directo del hogar actúa
como un motor de autoeficacia. Esta cifra concuerda con lo planteado por Naranjo y Cobeña (2022),
quienes demuestran que el entorno familiar es un factor decisivo para los procesos de aprendizaje, ya
que un clima afectivo y de apoyo sostiene la disposición y la seguridad con la que los niños enfrentan
los retos escolares.
En la misma línea, el ítem referido al reconocimiento de logros escolares obtiene M=4,18 y 82% de
acuerdos, lo cual indica que la práctica de reforzar positivamente el esfuerzo es constante y tiene efectos
claros en la autoestima. Estos datos coinciden con la investigación de Rodríguez-Garcés, et al., (2021),
acuerdos) (ver tabla 1), que sugiere que los estudiantes se sienten respaldados y capaces en su entorno
educativo. Esta evidencia empírica coincide con lo planteado por Sánchez y Dávila (2022), quienes
señalan que el apoyo emocional de la familia tiene un impacto directo en el éxito escolar, porque la
seguridad y la motivación que brindan los padres permiten a los hijos sostener expectativas positivas y
afrontar los retos académicos con mayor autoeficacia.
Por otro lado, las áreas con menor puntuación, la expresión de emociones (M=3,72; 22% de neutralidad)
y la autorregulación frente a la frustración (M=3,63; 23% de neutralidad), evidencian una dificultad en
el manejo y comunicación de los estados internos. Estos resultados coinciden con el trabajo de Ramírez
et al., (2015), quienes demuestran que el desarrollo emocional infantil depende en gran medida del
estilo parental y de la inteligencia emocional de los padres, porque las figuras adultas funcionan como
modelos de referencia en la identificación y regulación afectiva.
Asimismo, los indicadores de motivación (M=3,88; 68% de acuerdos) y resiliencia ante problemas
(M=3,95; 72% de acuerdos) muestran valores positivos, aunque intermedios, que se corresponde con lo
indicado por Fernández y Solís (2020), quienes sostienen que la educación emocional debe formar parte
de la práctica pedagógica, ya que contribuye a sostener el interés escolar y a recuperar el equilibrio luego
de situaciones adversas
Influencia de los padres el en autoestima y motivación
Los resultados de esta dimensión evidencian la media general que se ubica en 4,17 (ver gráfico 2), que
demuestra un nivel alto de influencia positiva de los padres en la confianza y motivación de sus hijos.
El ítem más destacado es “mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa”,
que alcanza M=4,27 y 85% de acuerdos, demostrando que el acompañamiento directo del hogar actúa
como un motor de autoeficacia. Esta cifra concuerda con lo planteado por Naranjo y Cobeña (2022),
quienes demuestran que el entorno familiar es un factor decisivo para los procesos de aprendizaje, ya
que un clima afectivo y de apoyo sostiene la disposición y la seguridad con la que los niños enfrentan
los retos escolares.
En la misma línea, el ítem referido al reconocimiento de logros escolares obtiene M=4,18 y 82% de
acuerdos, lo cual indica que la práctica de reforzar positivamente el esfuerzo es constante y tiene efectos
claros en la autoestima. Estos datos coinciden con la investigación de Rodríguez-Garcés, et al., (2021),
pág. 9231
que muestra cómo la valoración positiva de las experiencias familiares y escolares condiciona
favorablemente el sentimiento de autoestima, incluso en contextos de menor calidad educativa. Dicho
de otro modo, cuando los padres reconocen el trabajo de sus hijos, los chicos se sienten valorados, y
también refuerzan su autoimagen y sostienen mejor sus proyectos de aprendizaje.
Asimismo, la afirmación “cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a”
alcanza M=4,07 con 77% de acuerdos, demuestransdo que la presencia del adulto en la institución
educativa opera como un estímulo extra en la motivación. No obstante, el porcentaje de neutralidad
(15%) es mayor que en los otros ítems, lo cual revela que no todas las familias logran sostener esa
participación de manera frecuente. Esta diferencia concuerda con lo planteado por Gei e Ison (2018),
quienes sostienen que la participación parental impacta directamente en la autoeficacia de los niños,
pero advierten que las limitaciones logísticas y laborales pueden reducir la constancia de esa presencia
escolar .
Cuando se cruzan estos datos con los de la dimensión de bienestar emocional, aparece una convergencia
clara, la seguridad (M=3,98) y la confianza para aprender (M=4,07) encuentran un correlato en el apoyo
y reconocimiento que provee la familia. De este modo, se confirma lo que señala la literatura, la
autoestima y la motivación se construyen de manera relacional, en un tejido que conecta hogar y escuela.
En palabras de Rodríguez-Garcés et al., (2021), la autoestima no es un rasgo fijo, sino un fenómeno
dinámico que se alimenta de las interacciones sociales y de la valoración positiva que los niños reciben
en los entornos más cercanos.
Comparación de la incidencia de los estilos parentales en el bienestar emocional
Al analizar ésta dimensión, el promedio de estilos parentales se ubica en 4,12 (ver tabla 2) mientras que
el promedio de bienestar emocional queda en 3,87; por lo tanto, se observa una ventaja de +0,25 puntos
a favor de prácticas de crianza democráticas (reglas claras, escucha, diálogo y fomento de autonomía)
sobre la percepción global de bienestar. Este diferencial no prueba causalidad, aunque sí señala una
asociación consistente: cuando el estilo parental se sostiene alto, el bienestar tiende a acompañar.
Así mismo, al desagregar por componentes del bienestar, se ve con mayor precisión dónde “pega” más
el estilo de crianza; por un lado, el subíndice seguridad + confianza casi empata con estilos: 4,03 vs.
4,12 (Δ=+0,09). Dicho simple, allí donde las familias combinan normas explícitas y comunicación
que muestra cómo la valoración positiva de las experiencias familiares y escolares condiciona
favorablemente el sentimiento de autoestima, incluso en contextos de menor calidad educativa. Dicho
de otro modo, cuando los padres reconocen el trabajo de sus hijos, los chicos se sienten valorados, y
también refuerzan su autoimagen y sostienen mejor sus proyectos de aprendizaje.
Asimismo, la afirmación “cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a”
alcanza M=4,07 con 77% de acuerdos, demuestransdo que la presencia del adulto en la institución
educativa opera como un estímulo extra en la motivación. No obstante, el porcentaje de neutralidad
(15%) es mayor que en los otros ítems, lo cual revela que no todas las familias logran sostener esa
participación de manera frecuente. Esta diferencia concuerda con lo planteado por Gei e Ison (2018),
quienes sostienen que la participación parental impacta directamente en la autoeficacia de los niños,
pero advierten que las limitaciones logísticas y laborales pueden reducir la constancia de esa presencia
escolar .
Cuando se cruzan estos datos con los de la dimensión de bienestar emocional, aparece una convergencia
clara, la seguridad (M=3,98) y la confianza para aprender (M=4,07) encuentran un correlato en el apoyo
y reconocimiento que provee la familia. De este modo, se confirma lo que señala la literatura, la
autoestima y la motivación se construyen de manera relacional, en un tejido que conecta hogar y escuela.
En palabras de Rodríguez-Garcés et al., (2021), la autoestima no es un rasgo fijo, sino un fenómeno
dinámico que se alimenta de las interacciones sociales y de la valoración positiva que los niños reciben
en los entornos más cercanos.
Comparación de la incidencia de los estilos parentales en el bienestar emocional
Al analizar ésta dimensión, el promedio de estilos parentales se ubica en 4,12 (ver tabla 2) mientras que
el promedio de bienestar emocional queda en 3,87; por lo tanto, se observa una ventaja de +0,25 puntos
a favor de prácticas de crianza democráticas (reglas claras, escucha, diálogo y fomento de autonomía)
sobre la percepción global de bienestar. Este diferencial no prueba causalidad, aunque sí señala una
asociación consistente: cuando el estilo parental se sostiene alto, el bienestar tiende a acompañar.
Así mismo, al desagregar por componentes del bienestar, se ve con mayor precisión dónde “pega” más
el estilo de crianza; por un lado, el subíndice seguridad + confianza casi empata con estilos: 4,03 vs.
4,12 (Δ=+0,09). Dicho simple, allí donde las familias combinan normas explícitas y comunicación
pág. 9232
respetuosa, los chicos se sienten cuidados y capaces; la distancia chica sugiere que el andamiaje
emocional básico ya está bien instalado. Por otro lado, el subíndice motivación + recuperación muestra
una brecha intermedia (3,92 vs. 4,12; Δ=+0,21). En términos cotidianos, el estilo democrático favorece
las ganas de ir a clase y ayuda a reencauzar después de un traspié, aunque todavía hay margen para
estabilizar esa disposición a lo largo del año.
Donde la diferencia se agranda de verdad es en expresión + calma: 3,68 vs. 4,12; Δ=+0,44. Y, si se baja
al plano de cada indicador, el contraste se acentúa en “calma ante la frustración” (3,63) con una brecha
máxima de +0,49, y en “expresar cómo se siente” (3,72) con +0,40. En criollo, aun con estilos parentales
saludables, poner en palabras lo que pasa y bajar un cambio cuando algo sale mal son los puntos más
flojos del sistema socioemocional. Esa asimetría evidencia que las reglas y el diálogo familiar ordenan
y dan marco, pero la alfabetización emocional y la autorregulación necesitan entrenamiento específico
y prácticas repetidas en escuela y hogar.
Por otro lado, al mirar los indicadores fuertes del bienestar, la seguridad en la escuela (3,98; Δ=+0,14)
y la confianza para aprender (4,07; Δ=+0,05), constituye autoeficacia y a su vez, la motivación por
asistir (3,88; Δ=+0,24) y la capacidad de recuperarse (3,95; Δ=+0,17) confirman que el clima emocional
se sostiene, aunque es sensible a la propuesta pedagógica y a la organización escolar.
Asi, la comparación muestra que mayores puntajes en estilos parentales se asocian con mejor bienestar
de forma sistemática, y el impacto es más visible en las áreas que dependen de habilidades
socioemocionales finas (expresar emociones y autorregularse), donde la brecha con los estilos llega a
+0,40/+0,49.
Gráfico 1. Promedio de puntajes en la dimensión “Participación en procesos escolares” (n=60)
respetuosa, los chicos se sienten cuidados y capaces; la distancia chica sugiere que el andamiaje
emocional básico ya está bien instalado. Por otro lado, el subíndice motivación + recuperación muestra
una brecha intermedia (3,92 vs. 4,12; Δ=+0,21). En términos cotidianos, el estilo democrático favorece
las ganas de ir a clase y ayuda a reencauzar después de un traspié, aunque todavía hay margen para
estabilizar esa disposición a lo largo del año.
Donde la diferencia se agranda de verdad es en expresión + calma: 3,68 vs. 4,12; Δ=+0,44. Y, si se baja
al plano de cada indicador, el contraste se acentúa en “calma ante la frustración” (3,63) con una brecha
máxima de +0,49, y en “expresar cómo se siente” (3,72) con +0,40. En criollo, aun con estilos parentales
saludables, poner en palabras lo que pasa y bajar un cambio cuando algo sale mal son los puntos más
flojos del sistema socioemocional. Esa asimetría evidencia que las reglas y el diálogo familiar ordenan
y dan marco, pero la alfabetización emocional y la autorregulación necesitan entrenamiento específico
y prácticas repetidas en escuela y hogar.
Por otro lado, al mirar los indicadores fuertes del bienestar, la seguridad en la escuela (3,98; Δ=+0,14)
y la confianza para aprender (4,07; Δ=+0,05), constituye autoeficacia y a su vez, la motivación por
asistir (3,88; Δ=+0,24) y la capacidad de recuperarse (3,95; Δ=+0,17) confirman que el clima emocional
se sostiene, aunque es sensible a la propuesta pedagógica y a la organización escolar.
Asi, la comparación muestra que mayores puntajes en estilos parentales se asocian con mejor bienestar
de forma sistemática, y el impacto es más visible en las áreas que dependen de habilidades
socioemocionales finas (expresar emociones y autorregularse), donde la brecha con los estilos llega a
+0,40/+0,49.
Gráfico 1. Promedio de puntajes en la dimensión “Participación en procesos escolares” (n=60)
pág. 9233
[Gráfico de barras: eje Y con ítems P1–P6; eje X con valores promedio de 1 a 5 en escala Likert. Las
barras representan la media de cada ítem. Se incluye una barra adicional con la “Media global de la
dimensión” como referencia].
Leyenda: Los puntajes se registraron en escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).
Cada barra muestra el promedio alcanzado por ítem, mientras que la barra de referencia indica la media
global de la dimensión (3,92).
Tabla 1. Medias de la dimensión “Bienestar emocional percibido” (n=60)
Dimensión Ítem 1 2 3 4 5
TOTA
L
MED
IA
Bienestar emocional
percibido
Mi hijo/a se siente seguro/a en la
escuela. 2%
8
% 17% 37% 37% 60 3,98
Mi hijo/a confía en sí mismo/a para
aprender cosas nuevas. 2%
7
% 15% 37% 40% 60 4,07
Mi hijo/a suele expresar cómo se
siente en relación con la escuela. 3%
12
% 22% 37% 27% 60 3,72
Mi hijo/a se muestra motivado/a
por asistir a clases. 2%
10
% 20% 35% 33% 60 3,88
Mi hijo/a logra calmarse cuando se
enoja o frustra. 3%
13
% 23% 37% 23% 60 3,63
Mi hijo/a se recupera después de un
problema escolar. 2%
8
% 18% 37% 35% 60 3,95
Media global 3,87
3,8
4,1
3,82
3,98
3,58
4,22
3,92
3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4
Participo en las reuniones de padres convocadas por la
institución.
Acompaño a mi hijo/a en la realización de tareas
escolares.
Leo con mi hijo/a o revisamos juntos materiales de la
escuela.
Mantengo comunicación regular con los docentes sobre
el progreso.
Participo en actividades escolares especiales (talleres,
actos).
En casa establecemos rutinas de estudio y horarios para
las tareas.
Media global de la dimensión
Puntaje de la media
Participación en procesos escolares
[Gráfico de barras: eje Y con ítems P1–P6; eje X con valores promedio de 1 a 5 en escala Likert. Las
barras representan la media de cada ítem. Se incluye una barra adicional con la “Media global de la
dimensión” como referencia].
Leyenda: Los puntajes se registraron en escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).
Cada barra muestra el promedio alcanzado por ítem, mientras que la barra de referencia indica la media
global de la dimensión (3,92).
Tabla 1. Medias de la dimensión “Bienestar emocional percibido” (n=60)
Dimensión Ítem 1 2 3 4 5
TOTA
L
MED
IA
Bienestar emocional
percibido
Mi hijo/a se siente seguro/a en la
escuela. 2%
8
% 17% 37% 37% 60 3,98
Mi hijo/a confía en sí mismo/a para
aprender cosas nuevas. 2%
7
% 15% 37% 40% 60 4,07
Mi hijo/a suele expresar cómo se
siente en relación con la escuela. 3%
12
% 22% 37% 27% 60 3,72
Mi hijo/a se muestra motivado/a
por asistir a clases. 2%
10
% 20% 35% 33% 60 3,88
Mi hijo/a logra calmarse cuando se
enoja o frustra. 3%
13
% 23% 37% 23% 60 3,63
Mi hijo/a se recupera después de un
problema escolar. 2%
8
% 18% 37% 35% 60 3,95
Media global 3,87
3,8
4,1
3,82
3,98
3,58
4,22
3,92
3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2 4,4
Participo en las reuniones de padres convocadas por la
institución.
Acompaño a mi hijo/a en la realización de tareas
escolares.
Leo con mi hijo/a o revisamos juntos materiales de la
escuela.
Mantengo comunicación regular con los docentes sobre
el progreso.
Participo en actividades escolares especiales (talleres,
actos).
En casa establecemos rutinas de estudio y horarios para
las tareas.
Media global de la dimensión
Puntaje de la media
Participación en procesos escolares
pág. 9234
Leyenda: Datos obtenidos mediante cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). Los porcentajes indican la distribución de respuestas en cada categoría; la columna “Media”
representa el promedio aritmético por ítem y la última fila indica la media global de la dimensión.
Gráfico 2. Distribución de respuestas en la dimensión “Influencia parental en autoestima y motivación”
(n=60)
[Gráfico de barras agrupadas: eje X con la escala Likert de 1 a 5; eje Y con el porcentaje de respuestas.
Tres series representadas en color: azul = “Reconozco y refuerzo los logros escolares de mi hijo/a”
(S13);verde = “Mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa” (S14); naranja
= “Cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a” (S15)].
Leyenda: Los datos provienen de un cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). Cada barra refleja el porcentaje de respuestas obtenidas en cada categoría. Se observa que
en los tres ítems más del 75% de los padres se ubican en los valores 4 y 5, con mayor incidencia en el
apoyo en casa (47% en 5), lo cual refuerza la asociación entre acompañamiento parental y
fortalecimiento de la autoestima y motivación escolar.
2%
5%
12%
37%
45%
0%
5%
10%
38%
47%
2%
7%
15%
37%
40%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
1 2 3 4 5
Reconozco y refuerzo los logros escolares de mi hijo/a.
Mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa.
Cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a.
Leyenda: Datos obtenidos mediante cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). Los porcentajes indican la distribución de respuestas en cada categoría; la columna “Media”
representa el promedio aritmético por ítem y la última fila indica la media global de la dimensión.
Gráfico 2. Distribución de respuestas en la dimensión “Influencia parental en autoestima y motivación”
(n=60)
[Gráfico de barras agrupadas: eje X con la escala Likert de 1 a 5; eje Y con el porcentaje de respuestas.
Tres series representadas en color: azul = “Reconozco y refuerzo los logros escolares de mi hijo/a”
(S13);verde = “Mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa” (S14); naranja
= “Cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a” (S15)].
Leyenda: Los datos provienen de un cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). Cada barra refleja el porcentaje de respuestas obtenidas en cada categoría. Se observa que
en los tres ítems más del 75% de los padres se ubican en los valores 4 y 5, con mayor incidencia en el
apoyo en casa (47% en 5), lo cual refuerza la asociación entre acompañamiento parental y
fortalecimiento de la autoestima y motivación escolar.
2%
5%
12%
37%
45%
0%
5%
10%
38%
47%
2%
7%
15%
37%
40%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
1 2 3 4 5
Reconozco y refuerzo los logros escolares de mi hijo/a.
Mi hijo/a tiene más confianza en sí mismo/a cuando recibe apoyo en casa.
Cuando participo en actividades escolares, mi hijo/a se siente más motivado/a.
pág. 9235
Tabla 2. Distribución de respuestas y promedios en la dimensión “Estilos parentales” (n=60)
Dimensión Ítem 1 2 3 4 5 TOTAL MEDIA
Estilos
parentales
En casa establecemos reglas
claras y consistentes. 2% 5% 12% 38% 43% 60 4,17
Escucho la opinión de mi hijo/a
antes de tomar decisiones que
lo afectan. 2% 7% 13% 38% 40% 60 4,08
Cuando mi hijo/a se porta mal,
recurro al diálogo y
consecuencias lógicas. 2% 7% 15% 37% 40% 60 4,07
Considero importante que mi
hijo/a aprenda a tomar
decisiones acordes a su edad. 0% 5% 12% 40% 43% 60 4,22
Cuando estoy enojado/a aplico
castigos físicos o gritos. (ítem
invertido) * 42% 33% 17% 7% 2% 60 4,07
Media global 4,12
*Muestra una conducta negativa.
Leyenda: Datos obtenidos mediante cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). En el ítem invertido, los valores fueron recodificados para el cálculo de la media. La media
global (4,12) muestra la tendencia predominante hacia estilos parentales democráticos y de diálogo.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permite sostener que la participación de los padres no es un simple acompañamiento
formal, sino un factor estructurante del bienestar emocional infantil en la escuela, dato que es
fundamentado pos resultados obtenidos, que muestran de manera consistente que cuando los adultos
responsables establecen rutinas, refuerzan logros y mantienen una comunicación respetuosa, los niños
se sienten más seguros, confían en sus posibilidades y afrontan con mayor motivación los desafíos
escolares. De este modo, la evidencia empírica confirma la hipótesis inicial: la participación sostenida,
basada en la disciplina positiva y en la escucha, actúa como un verdadero factor protector frente a
situaciones de desánimo, frustración o dificultades de aprendizaje.
Al mismo tiempo, se observa que la dimensión socioemocional no se construye únicamente con la
asistencia a reuniones o la presencia física en actos escolares, sino que depende sobre todo de las
prácticas cotidianas que los padres desarrollan en el hogar. La instauración de rutinas de estudio y la
disposición a dialogar funcionan como pilares que dan estabilidad y previsibilidad al niño, mientras que
el reconocimiento explícito de logros pequeños fortalece la autoestima y genera un marco de confianza
indispensable para aprender. En esta línea, los resultados se alinean con la literatura revisada, que señala
Tabla 2. Distribución de respuestas y promedios en la dimensión “Estilos parentales” (n=60)
Dimensión Ítem 1 2 3 4 5 TOTAL MEDIA
Estilos
parentales
En casa establecemos reglas
claras y consistentes. 2% 5% 12% 38% 43% 60 4,17
Escucho la opinión de mi hijo/a
antes de tomar decisiones que
lo afectan. 2% 7% 13% 38% 40% 60 4,08
Cuando mi hijo/a se porta mal,
recurro al diálogo y
consecuencias lógicas. 2% 7% 15% 37% 40% 60 4,07
Considero importante que mi
hijo/a aprenda a tomar
decisiones acordes a su edad. 0% 5% 12% 40% 43% 60 4,22
Cuando estoy enojado/a aplico
castigos físicos o gritos. (ítem
invertido) * 42% 33% 17% 7% 2% 60 4,07
Media global 4,12
*Muestra una conducta negativa.
Leyenda: Datos obtenidos mediante cuestionario con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy
de acuerdo). En el ítem invertido, los valores fueron recodificados para el cálculo de la media. La media
global (4,12) muestra la tendencia predominante hacia estilos parentales democráticos y de diálogo.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permite sostener que la participación de los padres no es un simple acompañamiento
formal, sino un factor estructurante del bienestar emocional infantil en la escuela, dato que es
fundamentado pos resultados obtenidos, que muestran de manera consistente que cuando los adultos
responsables establecen rutinas, refuerzan logros y mantienen una comunicación respetuosa, los niños
se sienten más seguros, confían en sus posibilidades y afrontan con mayor motivación los desafíos
escolares. De este modo, la evidencia empírica confirma la hipótesis inicial: la participación sostenida,
basada en la disciplina positiva y en la escucha, actúa como un verdadero factor protector frente a
situaciones de desánimo, frustración o dificultades de aprendizaje.
Al mismo tiempo, se observa que la dimensión socioemocional no se construye únicamente con la
asistencia a reuniones o la presencia física en actos escolares, sino que depende sobre todo de las
prácticas cotidianas que los padres desarrollan en el hogar. La instauración de rutinas de estudio y la
disposición a dialogar funcionan como pilares que dan estabilidad y previsibilidad al niño, mientras que
el reconocimiento explícito de logros pequeños fortalece la autoestima y genera un marco de confianza
indispensable para aprender. En esta línea, los resultados se alinean con la literatura revisada, que señala
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que los estilos democráticos de crianza favorecen el desarrollo de competencias emocionales y, en
consecuencia, mejoran la experiencia escolar.
No obstante, este artículo también deja en claro que existen áreas donde la influencia de los padres
encuentra límites, por ejemplo las dificultades en la expresión de emociones y en la autorregulación ante
la frustración muetran que, aun en contextos familiares positivos, los niños requieren apoyos específicos
para nombrar lo que sienten y aprender estrategias de calma. Estos resultados invitan a pensar que el
acompañamiento emocional necesita complementarse con programas pedagógicos que enseñen de
manera intencional habilidades socioemocionales, integrando a la escuela y a la familia en un mismo
esfuerzo.
De manera complementaria, la comparación entre estilos parentales muestra que la coherencia entre
normas claras, escucha activa y disciplina no violenta se relaciona con mejores niveles de bienestar,
especialmente en seguridad y confianza personal. Sin embargo, la brecha encontrada en expresión
emocional y calma ante la frustración sugiere que no basta con un marco familiar democrático: es
necesario que tanto padres como docentes promuevan prácticas concretas de alfabetización emocional,
y así, la construcción del bienestar aparece como un proceso compartido que exige la interacción de
distintos agentes educativos y no se limita al ámbito familiar.
Por lo tanto, se concluye que la participación de los padres en la educación impacta en el rendimiento
académico, peor tambien configura un escenario emocional que potencia o limita la trayectoria escolar,
considerando la importancia fundamental de que el acompañamiento familiar, cuando es constante y
respetuoso, incrementa la seguridad emocional y la motivación, mientras que su ausencia o debilidad
abre espacio a mayores riesgos de desajuste socioafectivo. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de
fortalecer políticas y programas que orienten a las familias en la construcción de hábitos de participación
positiva, generando condiciones que favorezcan la corresponsabilidad entre escuela y hogar.
Asi tambien, quedan interrogantes abiertos, como por ejemplo sería pertinente explorar las diferencias
que pueden darse entre contextos urbanos y rurales, o entre familias con distintos niveles de capital
cultural, porque la muestra utilizada describe una realidad particular y no abarca toda la diversidad
social.
que los estilos democráticos de crianza favorecen el desarrollo de competencias emocionales y, en
consecuencia, mejoran la experiencia escolar.
No obstante, este artículo también deja en claro que existen áreas donde la influencia de los padres
encuentra límites, por ejemplo las dificultades en la expresión de emociones y en la autorregulación ante
la frustración muetran que, aun en contextos familiares positivos, los niños requieren apoyos específicos
para nombrar lo que sienten y aprender estrategias de calma. Estos resultados invitan a pensar que el
acompañamiento emocional necesita complementarse con programas pedagógicos que enseñen de
manera intencional habilidades socioemocionales, integrando a la escuela y a la familia en un mismo
esfuerzo.
De manera complementaria, la comparación entre estilos parentales muestra que la coherencia entre
normas claras, escucha activa y disciplina no violenta se relaciona con mejores niveles de bienestar,
especialmente en seguridad y confianza personal. Sin embargo, la brecha encontrada en expresión
emocional y calma ante la frustración sugiere que no basta con un marco familiar democrático: es
necesario que tanto padres como docentes promuevan prácticas concretas de alfabetización emocional,
y así, la construcción del bienestar aparece como un proceso compartido que exige la interacción de
distintos agentes educativos y no se limita al ámbito familiar.
Por lo tanto, se concluye que la participación de los padres en la educación impacta en el rendimiento
académico, peor tambien configura un escenario emocional que potencia o limita la trayectoria escolar,
considerando la importancia fundamental de que el acompañamiento familiar, cuando es constante y
respetuoso, incrementa la seguridad emocional y la motivación, mientras que su ausencia o debilidad
abre espacio a mayores riesgos de desajuste socioafectivo. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de
fortalecer políticas y programas que orienten a las familias en la construcción de hábitos de participación
positiva, generando condiciones que favorezcan la corresponsabilidad entre escuela y hogar.
Asi tambien, quedan interrogantes abiertos, como por ejemplo sería pertinente explorar las diferencias
que pueden darse entre contextos urbanos y rurales, o entre familias con distintos niveles de capital
cultural, porque la muestra utilizada describe una realidad particular y no abarca toda la diversidad
social.
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Innovadoras para la Participación Familiar. Ciencia Latina: Revista Multidisciplinar, 8(4),
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