ALFABETIZACIÓN EN MEXICANOS
DE LA TERCERA EDAD
LITERACY AMONG OLDER MEXICANS
Luis Ángel Méndez Martínez
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Eleazar Morales Vázquez
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
Julio Cesar Arias Ovando
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
pág. 9684
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19533
Alfabetización en Mexicanos de la Tercera Edad
Luis Ángel Méndez Martínez1
luis_10angel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3008-7439
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
Eleazar Morales Vázquez
eleazarmove@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1596-5043
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
Julio Cesar Arias Ovando
jcarias30@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5101-9391
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
RESUMEN
Este estudio se centró, desde un enfoque documental-crítico, en el fenómeno del analfabetismo entre
personas adultas mayores en México, poniendo especial atención a la omisión de sus lenguas maternas
durante los procesos de alfabetización. A través de la revisión de literatura institucional y académica
reciente, se identificaron las causas estructurales que generaron el rezago educativo en la vejez y se
describieron los efectos emocionales, sociales y culturales de llegar a esta etapa tardía de la vida sin
saber leer ni escribir. Asimismo, se evaluaron las políticas públicas vigentes y programas como el
MEVyT del INEA, hallándose limitaciones en términos de cobertura, pertinencia lingüística, y
adecuación gerontopedagógica. Con base en estos hallazgos, se formularon recomendaciones para
impulsar una alfabetización integral, intercultural y respetuosa de la dignidad de los sujetos. En
conclusión, la alfabetización en la vejez se concibió no como un gesto compensatorio, sino como la
materialización de un derecho legalmente aplazado.
Palabras clave: adultos mayores, alfabetización, lengua materna, rezago educativo
1 Autor principal
Correspondencia: luis_10angel@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19533
Alfabetización en Mexicanos de la Tercera Edad
Luis Ángel Méndez Martínez1
luis_10angel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3008-7439
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
Eleazar Morales Vázquez
eleazarmove@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1596-5043
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
Julio Cesar Arias Ovando
jcarias30@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5101-9391
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Villahermosa-México
RESUMEN
Este estudio se centró, desde un enfoque documental-crítico, en el fenómeno del analfabetismo entre
personas adultas mayores en México, poniendo especial atención a la omisión de sus lenguas maternas
durante los procesos de alfabetización. A través de la revisión de literatura institucional y académica
reciente, se identificaron las causas estructurales que generaron el rezago educativo en la vejez y se
describieron los efectos emocionales, sociales y culturales de llegar a esta etapa tardía de la vida sin
saber leer ni escribir. Asimismo, se evaluaron las políticas públicas vigentes y programas como el
MEVyT del INEA, hallándose limitaciones en términos de cobertura, pertinencia lingüística, y
adecuación gerontopedagógica. Con base en estos hallazgos, se formularon recomendaciones para
impulsar una alfabetización integral, intercultural y respetuosa de la dignidad de los sujetos. En
conclusión, la alfabetización en la vejez se concibió no como un gesto compensatorio, sino como la
materialización de un derecho legalmente aplazado.
Palabras clave: adultos mayores, alfabetización, lengua materna, rezago educativo
1 Autor principal
Correspondencia: luis_10angel@hotmail.com
pág. 9685
Literacy Among Older Mexicans
ABSTRACT
This study, using a critical documentary approach, focused on the phenomenon of illiteracy among
older adults in Mexico, paying special attention to the omission of their native languages during literacy
learning processes. Through a review of recent institutional and academic literature, the structural
causes that generate educational lag in old age were identified, and the emotional, social, and cultural
effects of reaching this later stage of life unable to read or write were described. Current public policies
and programs such as the INEA's MEVyT (Mechanical Education and Training for Older Adults) were
also evaluated, revealing limitations in terms of coverage, linguistic relevance, and gerontopedagogical
appropriateness. Based on these findings, recommendations were formulated to promote
comprehensive, intercultural literacy education that respects the dignity of individuals. In conclusion,
literacy in old age was conceived not as a compensatory gesture, but as the realization of a legally
deferred right.
Keywords: older adults, literacy, mother tongue, educational lag
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
Literacy Among Older Mexicans
ABSTRACT
This study, using a critical documentary approach, focused on the phenomenon of illiteracy among
older adults in Mexico, paying special attention to the omission of their native languages during literacy
learning processes. Through a review of recent institutional and academic literature, the structural
causes that generate educational lag in old age were identified, and the emotional, social, and cultural
effects of reaching this later stage of life unable to read or write were described. Current public policies
and programs such as the INEA's MEVyT (Mechanical Education and Training for Older Adults) were
also evaluated, revealing limitations in terms of coverage, linguistic relevance, and gerontopedagogical
appropriateness. Based on these findings, recommendations were formulated to promote
comprehensive, intercultural literacy education that respects the dignity of individuals. In conclusion,
literacy in old age was conceived not as a compensatory gesture, but as the realization of a legally
deferred right.
Keywords: older adults, literacy, mother tongue, educational lag
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
pág. 9686
INTRODUCCIÓN
La alfabetización, entendida no solamente como el dominio básico de la lectura y la escritura, sino como
una puerta de acceso a la comprensión crítica del mundo, constituye un derecho humano fundamental
y un pilar esencial para el desarrollo integral de las personas (UNESCO, 2005). Este derecho está
reconocido en instrumentos internacionales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(art. 26) y en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, particularmente en el Objetivo 4, que busca
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos (ONU, 2015). Sin embargo, en
México, el acceso a este derecho ha sido históricamente desigual. Según datos del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2020), el 4.7% de la población nacional es analfabeta, pero este
porcentaje se eleva drásticamente al 17.3% en personas mayores de 60 años. Esta situación revela una
deuda estructural con quienes no tuvieron oportunidad de acceder a la educación básica, especialmente
en contextos rurales e indígenas donde las barreras lingüísticas y sociales han perpetuado la exclusión
educativa.
La lengua materna, entendida como el primer idioma aprendido en el entorno familiar y comunitario,
cumple un rol central en el desarrollo cognitivo, emocional y social de todo ser humano. Aprender a
leer y escribir en la lengua materna potencia la adquisición de habilidades metacognitivas, facilita la
comprensión lectora y fortalece la identidad cultural del individuo (Cummins, 2000; UNESCO, 2003).
Diversos estudios han demostrado que la alfabetización en la lengua originaria contribuye a un
aprendizaje más profundo y significativo, y reduce las tasas de abandono escolar cuando se aplica en
etapas tempranas o en procesos de alfabetización de adultos (Benson, 2005). Además, el lenguaje no
solamente transmite información, sino que estructura el pensamiento, permite la expresión emocional
y posibilita la interacción social. En el caso de adultos mayores indígenas, negar la alfabetización en su
lengua materna implica no solo una barrera educativa, sino también una forma de violencia simbólica
que margina su cosmovisión, su memoria oral y su sentido de pertenencia (Skutnabb-Kangas, 2000).
El rezago educativo en adultos mayores es una deuda histórica del Estado mexicano, especialmente en
regiones con alta población indígena y rural. Pese a los esfuerzos de instituciones como el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), aún persisten brechas importantes en la cobertura,
la calidad de los programas y el reconocimiento de la diversidad lingüística.
INTRODUCCIÓN
La alfabetización, entendida no solamente como el dominio básico de la lectura y la escritura, sino como
una puerta de acceso a la comprensión crítica del mundo, constituye un derecho humano fundamental
y un pilar esencial para el desarrollo integral de las personas (UNESCO, 2005). Este derecho está
reconocido en instrumentos internacionales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(art. 26) y en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, particularmente en el Objetivo 4, que busca
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos (ONU, 2015). Sin embargo, en
México, el acceso a este derecho ha sido históricamente desigual. Según datos del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2020), el 4.7% de la población nacional es analfabeta, pero este
porcentaje se eleva drásticamente al 17.3% en personas mayores de 60 años. Esta situación revela una
deuda estructural con quienes no tuvieron oportunidad de acceder a la educación básica, especialmente
en contextos rurales e indígenas donde las barreras lingüísticas y sociales han perpetuado la exclusión
educativa.
La lengua materna, entendida como el primer idioma aprendido en el entorno familiar y comunitario,
cumple un rol central en el desarrollo cognitivo, emocional y social de todo ser humano. Aprender a
leer y escribir en la lengua materna potencia la adquisición de habilidades metacognitivas, facilita la
comprensión lectora y fortalece la identidad cultural del individuo (Cummins, 2000; UNESCO, 2003).
Diversos estudios han demostrado que la alfabetización en la lengua originaria contribuye a un
aprendizaje más profundo y significativo, y reduce las tasas de abandono escolar cuando se aplica en
etapas tempranas o en procesos de alfabetización de adultos (Benson, 2005). Además, el lenguaje no
solamente transmite información, sino que estructura el pensamiento, permite la expresión emocional
y posibilita la interacción social. En el caso de adultos mayores indígenas, negar la alfabetización en su
lengua materna implica no solo una barrera educativa, sino también una forma de violencia simbólica
que margina su cosmovisión, su memoria oral y su sentido de pertenencia (Skutnabb-Kangas, 2000).
El rezago educativo en adultos mayores es una deuda histórica del Estado mexicano, especialmente en
regiones con alta población indígena y rural. Pese a los esfuerzos de instituciones como el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), aún persisten brechas importantes en la cobertura,
la calidad de los programas y el reconocimiento de la diversidad lingüística.
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A esto se suman factores como la discriminación, la desvalorización de la lengua materna, las barreras
geográficas y la falta de materiales culturalmente pertinentes.
Este trabajo tiene como objetivo analizar documentalmente la situación del analfabetismo en adultos
mayores en México, haciendo énfasis en la importancia de la alfabetización en lengua materna como
derecho y como herramienta para el desarrollo humano integral. A partir de la revisión de datos
oficiales, políticas públicas y literatura especializada, se buscará comprender las dimensiones sociales,
lingüísticas y culturales de esta problemática, así como los desafíos que enfrenta el país para saldar esta
deuda con una de sus poblaciones más vulnerables.
METODOLOGÍA
El presente trabajo se enmarca en una metodología de tipo documental, analítica y reflexiva, centrada
en la revisión crítica de fuentes secundarias para el estudio del analfabetismo en adultos mayores en
México, con énfasis en el papel de la lengua materna como derecho y herramienta de desarrollo integral.
Este enfoque permitió explorar el fenómeno desde una perspectiva histórica, social y política, sin
recurrir al trabajo de campo, pero sí con base en el análisis riguroso de documentos oficiales, informes
institucionales, literatura académica y estadísticas recientes.
La investigación se orientó por una lógica cualitativa, bajo un enfoque interpretativo que prioriza la
comprensión profunda de los procesos socioculturales que configuran el rezago educativo en la vejez.
Se consultaron documentos emitidos por organismos internacionales como la UNESCO y la CEPAL,
así como publicaciones del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), el INALI y el CONEVAL, entre otros. La selección de
las fuentes se basó en su actualidad, relevancia temática y credibilidad institucional, procurando
incorporar también artículos académicos recientes que aportaran análisis conceptuales sobre
gerontopedagogía, interculturalidad y derechos lingüísticos.
La delimitación temporal de la información analizada abarcó principalmente el periodo comprendido
entre 2018 y 2023, con el fin de evaluar las políticas públicas vigentes y los desafíos contemporáneos
en el contexto pospandémico y digital. El análisis se organizó en cinco ejes temáticos que permitieron
abordar la problemática desde distintas dimensiones: diagnóstico estructural, exclusión lingüística,
consecuencias socioculturales, evaluación institucional y recomendaciones éticas y educativas.
A esto se suman factores como la discriminación, la desvalorización de la lengua materna, las barreras
geográficas y la falta de materiales culturalmente pertinentes.
Este trabajo tiene como objetivo analizar documentalmente la situación del analfabetismo en adultos
mayores en México, haciendo énfasis en la importancia de la alfabetización en lengua materna como
derecho y como herramienta para el desarrollo humano integral. A partir de la revisión de datos
oficiales, políticas públicas y literatura especializada, se buscará comprender las dimensiones sociales,
lingüísticas y culturales de esta problemática, así como los desafíos que enfrenta el país para saldar esta
deuda con una de sus poblaciones más vulnerables.
METODOLOGÍA
El presente trabajo se enmarca en una metodología de tipo documental, analítica y reflexiva, centrada
en la revisión crítica de fuentes secundarias para el estudio del analfabetismo en adultos mayores en
México, con énfasis en el papel de la lengua materna como derecho y herramienta de desarrollo integral.
Este enfoque permitió explorar el fenómeno desde una perspectiva histórica, social y política, sin
recurrir al trabajo de campo, pero sí con base en el análisis riguroso de documentos oficiales, informes
institucionales, literatura académica y estadísticas recientes.
La investigación se orientó por una lógica cualitativa, bajo un enfoque interpretativo que prioriza la
comprensión profunda de los procesos socioculturales que configuran el rezago educativo en la vejez.
Se consultaron documentos emitidos por organismos internacionales como la UNESCO y la CEPAL,
así como publicaciones del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), el INALI y el CONEVAL, entre otros. La selección de
las fuentes se basó en su actualidad, relevancia temática y credibilidad institucional, procurando
incorporar también artículos académicos recientes que aportaran análisis conceptuales sobre
gerontopedagogía, interculturalidad y derechos lingüísticos.
La delimitación temporal de la información analizada abarcó principalmente el periodo comprendido
entre 2018 y 2023, con el fin de evaluar las políticas públicas vigentes y los desafíos contemporáneos
en el contexto pospandémico y digital. El análisis se organizó en cinco ejes temáticos que permitieron
abordar la problemática desde distintas dimensiones: diagnóstico estructural, exclusión lingüística,
consecuencias socioculturales, evaluación institucional y recomendaciones éticas y educativas.
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Esta metodología permitió no solo describir el fenómeno, sino también interpretar sus implicaciones
sociales más amplias, identificando vacíos de política pública y proponiendo alternativas que integren
una visión inclusiva y transformadora de la alfabetización en la vejez.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como se señaló previamente, este análisis documental se dividió en cinco ejes fundamentales. En este
sentido, los resultados se presentan a continuación en el orden señalado.
Panorama del analfabetismo en adultos mayores en México
El analfabetismo en México no es únicamente una condición individual, sino un reflejo de
desigualdades estructurales históricas que han dejado fuera del sistema educativo formal a vastos
sectores de la población. En el caso específico de los adultos mayores —personas de 60 años o más—
el rezago educativo persiste como una de las problemáticas más invisibilizadas dentro del discurso
público y de las políticas educativas actuales.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020, realizado por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), el 17.3% de la población mexicana mayor de 60 años es analfabeta,
lo que representa a más de 2.5 millones de personas (INEGI, 2020). Esta cifra contrasta con el promedio
nacional general de analfabetismo, que es del 4.7%, mostrando una clara concentración del rezago
educativo en esta franja etaria. En suma, la mayoría de las personas analfabetas mayores son mujeres
(60.8%), lo que evidencia una brecha de género aún vigente, producto de una época en la que las mujeres
tenían un acceso mucho más restringido a la educación.
Otro factor determinante es la pertenencia étnico-lingüística. Según datos del Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2022), el analfabetismo entre adultos
mayores indígenas alcanza cifras alarmantes, especialmente en entidades como Oaxaca, Chiapas y
Guerrero, donde muchas personas mayores nunca aprendieron a leer ni escribir en su lengua originaria
ni en español. Estas brechas se acentúan en contextos rurales con altos niveles de marginación, donde
además del acceso limitado a la educación formal durante la infancia, existen barreras económicas,
geográficas y lingüísticas que persisten incluso en programas actuales de alfabetización.
Históricamente, este grupo generacional —quienes fueron niños o jóvenes entre las décadas de 1940 y
1970— creció en un México en el que el acceso a la educación era sumamente desigual y centralizado.
Esta metodología permitió no solo describir el fenómeno, sino también interpretar sus implicaciones
sociales más amplias, identificando vacíos de política pública y proponiendo alternativas que integren
una visión inclusiva y transformadora de la alfabetización en la vejez.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como se señaló previamente, este análisis documental se dividió en cinco ejes fundamentales. En este
sentido, los resultados se presentan a continuación en el orden señalado.
Panorama del analfabetismo en adultos mayores en México
El analfabetismo en México no es únicamente una condición individual, sino un reflejo de
desigualdades estructurales históricas que han dejado fuera del sistema educativo formal a vastos
sectores de la población. En el caso específico de los adultos mayores —personas de 60 años o más—
el rezago educativo persiste como una de las problemáticas más invisibilizadas dentro del discurso
público y de las políticas educativas actuales.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020, realizado por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), el 17.3% de la población mexicana mayor de 60 años es analfabeta,
lo que representa a más de 2.5 millones de personas (INEGI, 2020). Esta cifra contrasta con el promedio
nacional general de analfabetismo, que es del 4.7%, mostrando una clara concentración del rezago
educativo en esta franja etaria. En suma, la mayoría de las personas analfabetas mayores son mujeres
(60.8%), lo que evidencia una brecha de género aún vigente, producto de una época en la que las mujeres
tenían un acceso mucho más restringido a la educación.
Otro factor determinante es la pertenencia étnico-lingüística. Según datos del Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2022), el analfabetismo entre adultos
mayores indígenas alcanza cifras alarmantes, especialmente en entidades como Oaxaca, Chiapas y
Guerrero, donde muchas personas mayores nunca aprendieron a leer ni escribir en su lengua originaria
ni en español. Estas brechas se acentúan en contextos rurales con altos niveles de marginación, donde
además del acceso limitado a la educación formal durante la infancia, existen barreras económicas,
geográficas y lingüísticas que persisten incluso en programas actuales de alfabetización.
Históricamente, este grupo generacional —quienes fueron niños o jóvenes entre las décadas de 1940 y
1970— creció en un México en el que el acceso a la educación era sumamente desigual y centralizado.
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La cobertura educativa era baja en zonas rurales, y las políticas lingüísticas del Estado eran
profundamente asimilacionistas, privilegiando el español y dejando fuera del sistema a quienes
hablaban lenguas indígenas (Hamel, 2008). Esto explica por qué una gran proporción de adultos
mayores no solo carece de habilidades lectoras y escritoras, sino que además nunca tuvo contacto con
una educación formal que respetara su identidad lingüística y cultural.
Además, el rezago educativo en este sector de la población no ha disminuido de forma significativa en
las últimas dos décadas. Según el Panorama Educativo de México del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2019), los esfuerzos institucionales se han centrado principalmente
en la niñez y juventud, dejando a los adultos mayores en una situación marginal dentro de los programas
de alfabetización y educación para la vida. Esta omisión se traduce en una forma de exclusión
acumulada: no haber sido educados en su infancia, y no ser atendidos en su adultez.
En suma, el analfabetismo en adultos mayores no es solo una cifra elevada, sino un fenómeno con
profundas raíces históricas, culturales y estructurales. Implica una negación del derecho a la educación
y a la participación plena en la vida social, política y económica del país, sobre todo cuando se
entrecruza con factores como el género, la etnicidad y la territorialidad.
La exclusión de la lengua materna en la alfabetización de adultos
Uno de los factores más determinantes —y a la vez más invisibilizados— en el rezago educativo de
adultos mayores en México es la exclusión sistemática de sus lenguas maternas en los procesos de
alfabetización. Esta exclusión no solo representa una barrera pedagógica, sino una forma de despojo
simbólico y cultural que ha marcado históricamente a generaciones enteras, particularmente a quienes
pertenecen a pueblos indígenas.
Durante gran parte del siglo XX, la política educativa mexicana fue marcadamente monolingüe y
castellanizante. Aunque oficialmente el país se reconoce como pluricultural desde la reforma
constitucional de 1992, la estructura escolar y los programas de alfabetización continuaron priorizando
el español como única lengua legítima de instrucción (Hamel, 2008). En consecuencia, millones de
niños indígenas crecieron sin acceso a educación formal en su idioma materno, lo que generó un corte
en la transmisión de conocimientos ancestrales y produjo un analfabetismo estructural que persiste hasta
la vejez.
La cobertura educativa era baja en zonas rurales, y las políticas lingüísticas del Estado eran
profundamente asimilacionistas, privilegiando el español y dejando fuera del sistema a quienes
hablaban lenguas indígenas (Hamel, 2008). Esto explica por qué una gran proporción de adultos
mayores no solo carece de habilidades lectoras y escritoras, sino que además nunca tuvo contacto con
una educación formal que respetara su identidad lingüística y cultural.
Además, el rezago educativo en este sector de la población no ha disminuido de forma significativa en
las últimas dos décadas. Según el Panorama Educativo de México del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2019), los esfuerzos institucionales se han centrado principalmente
en la niñez y juventud, dejando a los adultos mayores en una situación marginal dentro de los programas
de alfabetización y educación para la vida. Esta omisión se traduce en una forma de exclusión
acumulada: no haber sido educados en su infancia, y no ser atendidos en su adultez.
En suma, el analfabetismo en adultos mayores no es solo una cifra elevada, sino un fenómeno con
profundas raíces históricas, culturales y estructurales. Implica una negación del derecho a la educación
y a la participación plena en la vida social, política y económica del país, sobre todo cuando se
entrecruza con factores como el género, la etnicidad y la territorialidad.
La exclusión de la lengua materna en la alfabetización de adultos
Uno de los factores más determinantes —y a la vez más invisibilizados— en el rezago educativo de
adultos mayores en México es la exclusión sistemática de sus lenguas maternas en los procesos de
alfabetización. Esta exclusión no solo representa una barrera pedagógica, sino una forma de despojo
simbólico y cultural que ha marcado históricamente a generaciones enteras, particularmente a quienes
pertenecen a pueblos indígenas.
Durante gran parte del siglo XX, la política educativa mexicana fue marcadamente monolingüe y
castellanizante. Aunque oficialmente el país se reconoce como pluricultural desde la reforma
constitucional de 1992, la estructura escolar y los programas de alfabetización continuaron priorizando
el español como única lengua legítima de instrucción (Hamel, 2008). En consecuencia, millones de
niños indígenas crecieron sin acceso a educación formal en su idioma materno, lo que generó un corte
en la transmisión de conocimientos ancestrales y produjo un analfabetismo estructural que persiste hasta
la vejez.
pág. 9690
En este contexto, alfabetizar a personas adultas sin considerar su lengua materna representa una forma
de violencia epistemológica. Según Skutnabb-Kangas (2000), la imposición de una lengua dominante
en procesos educativos puede constituir un tipo de genocidio lingüístico, ya que debilita la vitalidad de
los idiomas minorizados, degrada su estatus social y obstaculiza el desarrollo pleno de quienes los
hablan. Para adultos mayores indígenas, recibir instrucción exclusivamente en español implica no
solamente una dificultad cognitiva añadida, sino también una negación de su identidad lingüística y
cultural.
A pesar de que el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) ha impulsado programas
como el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) con materiales bilingües en algunas
lenguas indígenas, su cobertura es limitada. Según datos del propio INEA (2018), apenas se cuenta con
materiales impresos o digitales en poco más de 40 lenguas, cuando en México se hablan al menos 68
agrupaciones lingüísticas y 364 variantes (INALI, 2009). Además, la implementación depende de la
existencia de asesores bilingües capacitados, lo cual es escaso en comunidades rurales o alejadas. Esta
brecha entre el discurso institucional y la práctica cotidiana genera procesos de alfabetización
incompletos, poco significativos o incluso rechazados por los propios usuarios.
Estudios varios han demostrado que la alfabetización en lengua materna no solo mejora el aprendizaje,
sino que también incrementa la autoestima, el sentido de pertenencia y la participación comunitaria de
los adultos alfabetizados (Benson, 2005; UNESCO, 2003). En contraposición, cuando el proceso ocurre
en una lengua ajena —especialmente si la persona ya es mayor y su plasticidad cognitiva es más
limitada— puede generar frustración, abandono del programa e incluso refuerzo de estigmas sociales
sobre la supuesta “incapacidad” de las personas mayores para aprender.
La exclusión lingüística también perpetúa una visión hegemónica del conocimiento, en la que solo se
valida lo que puede ser leído o escrito en español. Esto deja fuera los saberes comunitarios, orales y
rituales que muchas personas mayores portan, y que no encuentran espacio dentro de los modelos
educativos institucionales. Por tanto, la alfabetización en español, sin mediación intercultural ni
lingüística, no solo no soluciona el rezago educativo, sino que puede convertirse en una nueva forma
de exclusión simbólica.
En este contexto, alfabetizar a personas adultas sin considerar su lengua materna representa una forma
de violencia epistemológica. Según Skutnabb-Kangas (2000), la imposición de una lengua dominante
en procesos educativos puede constituir un tipo de genocidio lingüístico, ya que debilita la vitalidad de
los idiomas minorizados, degrada su estatus social y obstaculiza el desarrollo pleno de quienes los
hablan. Para adultos mayores indígenas, recibir instrucción exclusivamente en español implica no
solamente una dificultad cognitiva añadida, sino también una negación de su identidad lingüística y
cultural.
A pesar de que el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) ha impulsado programas
como el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) con materiales bilingües en algunas
lenguas indígenas, su cobertura es limitada. Según datos del propio INEA (2018), apenas se cuenta con
materiales impresos o digitales en poco más de 40 lenguas, cuando en México se hablan al menos 68
agrupaciones lingüísticas y 364 variantes (INALI, 2009). Además, la implementación depende de la
existencia de asesores bilingües capacitados, lo cual es escaso en comunidades rurales o alejadas. Esta
brecha entre el discurso institucional y la práctica cotidiana genera procesos de alfabetización
incompletos, poco significativos o incluso rechazados por los propios usuarios.
Estudios varios han demostrado que la alfabetización en lengua materna no solo mejora el aprendizaje,
sino que también incrementa la autoestima, el sentido de pertenencia y la participación comunitaria de
los adultos alfabetizados (Benson, 2005; UNESCO, 2003). En contraposición, cuando el proceso ocurre
en una lengua ajena —especialmente si la persona ya es mayor y su plasticidad cognitiva es más
limitada— puede generar frustración, abandono del programa e incluso refuerzo de estigmas sociales
sobre la supuesta “incapacidad” de las personas mayores para aprender.
La exclusión lingüística también perpetúa una visión hegemónica del conocimiento, en la que solo se
valida lo que puede ser leído o escrito en español. Esto deja fuera los saberes comunitarios, orales y
rituales que muchas personas mayores portan, y que no encuentran espacio dentro de los modelos
educativos institucionales. Por tanto, la alfabetización en español, sin mediación intercultural ni
lingüística, no solo no soluciona el rezago educativo, sino que puede convertirse en una nueva forma
de exclusión simbólica.
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Consecuencias del analfabetismo en adultos mayores
El analfabetismo en la vejez no es únicamente un indicador de rezago educativo: es una realidad que
impacta profundamente en el bienestar emocional, la integración social y la percepción de dignidad de
quienes lo viven. En personas adultas mayores, el hecho de no saber leer ni escribir suele generar
sentimientos de vergüenza, inutilidad y dependencia, afectando directamente su salud mental y su
calidad de vida (Durston, 2011). Muchos de ellos crecieron en contextos donde el acceso a la educación
fue negado, por lo que cargar con ese rezago durante toda su vida adulta termina por configurarse como
una forma de exclusión acumulada.
Múltiples estudios han documentado cómo el analfabetismo en la vejez incrementa el riesgo de
aislamiento social. Las personas mayores analfabetas enfrentan mayores dificultades para comprender
trámites, leer instrucciones médicas, firmar documentos o interactuar con tecnología básica, lo cual las
vuelve dependientes de familiares o de terceros para resolver situaciones cotidianas (OEI, 2019). Esta
dependencia puede ser fuente de ansiedad o de invisibilización, sobre todo cuando quienes los rodean
no comprenden las implicaciones de esta exclusión. Además, esta situación afecta con mayor intensidad
a las mujeres mayores, muchas de las cuales han vivido no solo exclusión educativa, sino también
violencia estructural de género y pobreza crónica (PNUD, 2022).
A nivel emocional, el analfabetismo puede afectar la autoestima y el autoconcepto. La dificultad para
leer, firmar o incluso escribir su nombre se asocia con sentimientos de vergüenza y con una idea
internalizada de "no saber", lo cual puede limitar su participación en espacios comunitarios, culturales
o familiares (Coulombe et al., 2004). Estas barreras no solo son cognitivas, sino también simbólicas: no
saber leer se convierte en un marcador social que produce estigmas, exclusión y silenciamiento.
Por otro lado, la exclusión de la lengua materna en los procesos de alfabetización intensifica este
fenómeno. Como se mencionó en el eje anterior, si el aprendizaje ocurre en una lengua ajena, las
personas mayores pueden sentir que sus conocimientos y memorias no tienen valor, y que sus formas
de ver el mundo no encuentran lugar en los espacios institucionales. En este sentido, se produce una
doble exclusión: no solo no se les enseñó a leer, sino que tampoco se reconoce lo que ya saben o lo que
podrían compartir desde su experiencia y cosmovisión. Esta fractura simbólica afecta su capacidad de
agencia y transmisión generacional del saber (UNESCO, 2017).
Consecuencias del analfabetismo en adultos mayores
El analfabetismo en la vejez no es únicamente un indicador de rezago educativo: es una realidad que
impacta profundamente en el bienestar emocional, la integración social y la percepción de dignidad de
quienes lo viven. En personas adultas mayores, el hecho de no saber leer ni escribir suele generar
sentimientos de vergüenza, inutilidad y dependencia, afectando directamente su salud mental y su
calidad de vida (Durston, 2011). Muchos de ellos crecieron en contextos donde el acceso a la educación
fue negado, por lo que cargar con ese rezago durante toda su vida adulta termina por configurarse como
una forma de exclusión acumulada.
Múltiples estudios han documentado cómo el analfabetismo en la vejez incrementa el riesgo de
aislamiento social. Las personas mayores analfabetas enfrentan mayores dificultades para comprender
trámites, leer instrucciones médicas, firmar documentos o interactuar con tecnología básica, lo cual las
vuelve dependientes de familiares o de terceros para resolver situaciones cotidianas (OEI, 2019). Esta
dependencia puede ser fuente de ansiedad o de invisibilización, sobre todo cuando quienes los rodean
no comprenden las implicaciones de esta exclusión. Además, esta situación afecta con mayor intensidad
a las mujeres mayores, muchas de las cuales han vivido no solo exclusión educativa, sino también
violencia estructural de género y pobreza crónica (PNUD, 2022).
A nivel emocional, el analfabetismo puede afectar la autoestima y el autoconcepto. La dificultad para
leer, firmar o incluso escribir su nombre se asocia con sentimientos de vergüenza y con una idea
internalizada de "no saber", lo cual puede limitar su participación en espacios comunitarios, culturales
o familiares (Coulombe et al., 2004). Estas barreras no solo son cognitivas, sino también simbólicas: no
saber leer se convierte en un marcador social que produce estigmas, exclusión y silenciamiento.
Por otro lado, la exclusión de la lengua materna en los procesos de alfabetización intensifica este
fenómeno. Como se mencionó en el eje anterior, si el aprendizaje ocurre en una lengua ajena, las
personas mayores pueden sentir que sus conocimientos y memorias no tienen valor, y que sus formas
de ver el mundo no encuentran lugar en los espacios institucionales. En este sentido, se produce una
doble exclusión: no solo no se les enseñó a leer, sino que tampoco se reconoce lo que ya saben o lo que
podrían compartir desde su experiencia y cosmovisión. Esta fractura simbólica afecta su capacidad de
agencia y transmisión generacional del saber (UNESCO, 2017).
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A nivel cultural, el analfabetismo también representa una pérdida social. Muchos adultos mayores son
depositarios de memorias colectivas, conocimientos orales, mitologías, recetas, historias de vida y
lenguas que no están sistematizadas en libros. Al no poder acceder al código escrito, ni registrar sus
saberes ni participar de forma equitativa en dinámicas educativas o cívicas, se produce un corte
generacional que afecta la diversidad cultural y lingüística del país.
Finalmente, es importante señalar que no saber leer y escribir en la vejez limita severamente el acceso
a derechos. La firma de documentos, el ejercicio de voto informado, el uso de cajeros automáticos o la
comprensión de diagnósticos médicos se vuelven procesos difíciles o imposibles sin acompañamiento.
Esto contraviene los principios de autonomía, dignidad y participación plena que forman parte del
enfoque de derechos humanos en la vejez (CELADE, 2013).
Evaluación crítica de políticas públicas y programas institucionales
A pesar del discurso oficial que promueve el derecho universal a la educación durante toda la vida, las
políticas públicas mexicanas en materia de alfabetización para adultos mayores continúan siendo
parciales, desarticuladas y, en muchos casos, más simbólicas que efectivas. Las iniciativas más visibles
—como las del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la Secretaría de Educación
Pública (SEP)— han centrado sus esfuerzos en programas que, aunque vigentes, no siempre se
encuentran adecuadamente diseñados para responder a las condiciones reales del mundo
contemporáneo ni a las necesidades específicas de las personas adultas mayores.
Uno de los principales instrumentos actuales es el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo
(MEVyT), desarrollado por el INEA y aún en operación. El MEVyT propone una alfabetización flexible
basada en módulos que abordan temas de la vida cotidiana, como salud, ciudadanía y medio ambiente.
Aunque en papel representa un avance frente a modelos rígidos del pasado, su implementación práctica
tiene fuertes limitaciones. Los materiales, aunque fueron pensados para adecuarse a la experiencia de
los adultos, no siempre están actualizados a las condiciones del mundo digital ni contemplan de forma
efectiva los contextos multiculturales y multilingües donde vive gran parte de la población con rezago
(INEA, 2022).
Además, la cobertura real del MEVyT es muy baja en personas mayores de 60 años. Según datos del
propio INEA (2023), solamente el 6.3 % de los usuarios del programa pertenece a este grupo etario.
A nivel cultural, el analfabetismo también representa una pérdida social. Muchos adultos mayores son
depositarios de memorias colectivas, conocimientos orales, mitologías, recetas, historias de vida y
lenguas que no están sistematizadas en libros. Al no poder acceder al código escrito, ni registrar sus
saberes ni participar de forma equitativa en dinámicas educativas o cívicas, se produce un corte
generacional que afecta la diversidad cultural y lingüística del país.
Finalmente, es importante señalar que no saber leer y escribir en la vejez limita severamente el acceso
a derechos. La firma de documentos, el ejercicio de voto informado, el uso de cajeros automáticos o la
comprensión de diagnósticos médicos se vuelven procesos difíciles o imposibles sin acompañamiento.
Esto contraviene los principios de autonomía, dignidad y participación plena que forman parte del
enfoque de derechos humanos en la vejez (CELADE, 2013).
Evaluación crítica de políticas públicas y programas institucionales
A pesar del discurso oficial que promueve el derecho universal a la educación durante toda la vida, las
políticas públicas mexicanas en materia de alfabetización para adultos mayores continúan siendo
parciales, desarticuladas y, en muchos casos, más simbólicas que efectivas. Las iniciativas más visibles
—como las del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la Secretaría de Educación
Pública (SEP)— han centrado sus esfuerzos en programas que, aunque vigentes, no siempre se
encuentran adecuadamente diseñados para responder a las condiciones reales del mundo
contemporáneo ni a las necesidades específicas de las personas adultas mayores.
Uno de los principales instrumentos actuales es el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo
(MEVyT), desarrollado por el INEA y aún en operación. El MEVyT propone una alfabetización flexible
basada en módulos que abordan temas de la vida cotidiana, como salud, ciudadanía y medio ambiente.
Aunque en papel representa un avance frente a modelos rígidos del pasado, su implementación práctica
tiene fuertes limitaciones. Los materiales, aunque fueron pensados para adecuarse a la experiencia de
los adultos, no siempre están actualizados a las condiciones del mundo digital ni contemplan de forma
efectiva los contextos multiculturales y multilingües donde vive gran parte de la población con rezago
(INEA, 2022).
Además, la cobertura real del MEVyT es muy baja en personas mayores de 60 años. Según datos del
propio INEA (2023), solamente el 6.3 % de los usuarios del programa pertenece a este grupo etario.
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Esto refleja una falta de enfoque intergeneracional, así como la ausencia de estrategias específicas para
motivar, acompañar y facilitar el acceso de personas mayores al proceso educativo. A esto se suma la
escasez de asesores capacitados para trabajar con personas mayores con condiciones de salud, memoria
o movilidad particulares. Así, no existen lineamientos claros que integren un enfoque gerontológico en
la práctica pedagógica, lo cual evidencia un desfase entre el diseño institucional y la realidad del
envejecimiento en México (González, 2023).
En cuanto al uso de tecnologías, la mayoría de los programas de alfabetización digital no están dirigidos
a adultos mayores, o bien no cuentan con la infraestructura y personal capacitado para su inclusión. El
programa “Los Puntos de Encuentro del Conocimiento” impulsado por el INEA en alianza con
bibliotecas y teleaulas pretendía ser un puente hacia la alfabetización digital, pero ha sido interrumpido
en muchas regiones por falta de recursos, mantenimiento o conectividad. En un contexto como el actual
—atravesado por la digitalización de trámites, servicios y relaciones sociales—, la omisión de esta
dimensión se traduce en una nueva forma de analfabetismo: la exclusión digital, especialmente cruel en
la vejez.
Asimismo, las políticas lingüísticas en educación de adultos se han mantenido en un plano declarativo
más que operativo. Aunque existe un MEVyT Bilingüe Intercultural, su aplicación está limitada a
algunas lenguas indígenas y zonas específicas, con materiales reducidos y sin continuidad asegurada.
En la práctica, la alfabetización en lengua materna sigue siendo una excepción, no una norma, lo cual
deja fuera del sistema a muchas personas mayores que hablan variantes no cubiertas, o que se enfrentan
al español como segunda lengua tardía (INALI, 2022).
Por otro lado, es importante señalar que el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) ha mostrado
reducciones en los fondos destinados a educación de adultos durante los últimos años, lo que ha afectado
directamente la operación territorial del INEA y su capacidad de brindar acompañamiento presencial,
especialmente en comunidades alejadas. Aunque se han hecho intentos por integrar la alfabetización en
programas sociales como Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas Mayores, no existe hasta
ahora un componente educativo formal vinculado a dicho programa, desaprovechando así una
oportunidad para articular políticas sociales con políticas educativas (CONEVAL, 2023).
Esto refleja una falta de enfoque intergeneracional, así como la ausencia de estrategias específicas para
motivar, acompañar y facilitar el acceso de personas mayores al proceso educativo. A esto se suma la
escasez de asesores capacitados para trabajar con personas mayores con condiciones de salud, memoria
o movilidad particulares. Así, no existen lineamientos claros que integren un enfoque gerontológico en
la práctica pedagógica, lo cual evidencia un desfase entre el diseño institucional y la realidad del
envejecimiento en México (González, 2023).
En cuanto al uso de tecnologías, la mayoría de los programas de alfabetización digital no están dirigidos
a adultos mayores, o bien no cuentan con la infraestructura y personal capacitado para su inclusión. El
programa “Los Puntos de Encuentro del Conocimiento” impulsado por el INEA en alianza con
bibliotecas y teleaulas pretendía ser un puente hacia la alfabetización digital, pero ha sido interrumpido
en muchas regiones por falta de recursos, mantenimiento o conectividad. En un contexto como el actual
—atravesado por la digitalización de trámites, servicios y relaciones sociales—, la omisión de esta
dimensión se traduce en una nueva forma de analfabetismo: la exclusión digital, especialmente cruel en
la vejez.
Asimismo, las políticas lingüísticas en educación de adultos se han mantenido en un plano declarativo
más que operativo. Aunque existe un MEVyT Bilingüe Intercultural, su aplicación está limitada a
algunas lenguas indígenas y zonas específicas, con materiales reducidos y sin continuidad asegurada.
En la práctica, la alfabetización en lengua materna sigue siendo una excepción, no una norma, lo cual
deja fuera del sistema a muchas personas mayores que hablan variantes no cubiertas, o que se enfrentan
al español como segunda lengua tardía (INALI, 2022).
Por otro lado, es importante señalar que el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) ha mostrado
reducciones en los fondos destinados a educación de adultos durante los últimos años, lo que ha afectado
directamente la operación territorial del INEA y su capacidad de brindar acompañamiento presencial,
especialmente en comunidades alejadas. Aunque se han hecho intentos por integrar la alfabetización en
programas sociales como Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas Mayores, no existe hasta
ahora un componente educativo formal vinculado a dicho programa, desaprovechando así una
oportunidad para articular políticas sociales con políticas educativas (CONEVAL, 2023).
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En conclusión, aunque existen programas institucionales vigentes, estos no se encuentran
estructuralmente adaptados a las necesidades reales de los adultos mayores. La ausencia de un enfoque
integral que considere la edad, la lengua, el contexto digital y los ritmos propios del aprendizaje en la
vejez genera una desconexión entre las políticas públicas y la vida concreta de quienes más necesitan
el acceso tardío a la educación. Mientras tanto, la alfabetización de adultos mayores continúa relegada
a la periferia de las prioridades educativas nacionales.
Recomendaciones y desafíos pendientes
El rezago educativo en adultos mayores, particularmente cuando se vincula al analfabetismo y la
exclusión de la lengua materna, exige ser abordado desde un enfoque interseccional, que contemple
simultáneamente las dimensiones de edad, género, lengua, territorio, memoria cultural y derechos
humanos. No basta con ofrecer programas generalistas de alfabetización: se requiere una política
pública transformadora, adaptada a las condiciones reales del envejecimiento y del mundo
contemporáneo.
Una primera recomendación urgente es el diseño e implementación de un modelo gerontopedagógico
nacional, que parta de las capacidades, ritmos y saberes de las personas mayores. Tal modelo debería
estar fundamentado en una pedagogía del respeto, la paciencia y el reconocimiento del adulto mayor no
como “déficit”, sino como sujeto portador de historia y experiencia. La UNESCO (2017) ha señalado
que los programas de educación para la vida en la vejez deben ser concebidos como espacios de
empoderamiento, y no solo como compensación tardía.
Asimismo, es indispensable fortalecer el carácter intercultural y multilingüe de la alfabetización en
adultos mayores. Esto implica no solo traducir materiales a lenguas indígenas, sino crear espacios que
reconozcan los saberes orales, las formas de narración, las lógicas del pensamiento y los imaginarios
comunitarios que muchas personas mayores aún conservan. La educación intercultural no puede seguir
siendo una declaración institucional sin recursos reales. Como indica López (2021), la interculturalidad
en la educación de adultos debe ser vivida, no solo declarada.
En tercer lugar, se requiere una actualización profunda de los materiales y metodologías, tanto en lo
pedagógico como en lo tecnológico.
En conclusión, aunque existen programas institucionales vigentes, estos no se encuentran
estructuralmente adaptados a las necesidades reales de los adultos mayores. La ausencia de un enfoque
integral que considere la edad, la lengua, el contexto digital y los ritmos propios del aprendizaje en la
vejez genera una desconexión entre las políticas públicas y la vida concreta de quienes más necesitan
el acceso tardío a la educación. Mientras tanto, la alfabetización de adultos mayores continúa relegada
a la periferia de las prioridades educativas nacionales.
Recomendaciones y desafíos pendientes
El rezago educativo en adultos mayores, particularmente cuando se vincula al analfabetismo y la
exclusión de la lengua materna, exige ser abordado desde un enfoque interseccional, que contemple
simultáneamente las dimensiones de edad, género, lengua, territorio, memoria cultural y derechos
humanos. No basta con ofrecer programas generalistas de alfabetización: se requiere una política
pública transformadora, adaptada a las condiciones reales del envejecimiento y del mundo
contemporáneo.
Una primera recomendación urgente es el diseño e implementación de un modelo gerontopedagógico
nacional, que parta de las capacidades, ritmos y saberes de las personas mayores. Tal modelo debería
estar fundamentado en una pedagogía del respeto, la paciencia y el reconocimiento del adulto mayor no
como “déficit”, sino como sujeto portador de historia y experiencia. La UNESCO (2017) ha señalado
que los programas de educación para la vida en la vejez deben ser concebidos como espacios de
empoderamiento, y no solo como compensación tardía.
Asimismo, es indispensable fortalecer el carácter intercultural y multilingüe de la alfabetización en
adultos mayores. Esto implica no solo traducir materiales a lenguas indígenas, sino crear espacios que
reconozcan los saberes orales, las formas de narración, las lógicas del pensamiento y los imaginarios
comunitarios que muchas personas mayores aún conservan. La educación intercultural no puede seguir
siendo una declaración institucional sin recursos reales. Como indica López (2021), la interculturalidad
en la educación de adultos debe ser vivida, no solo declarada.
En tercer lugar, se requiere una actualización profunda de los materiales y metodologías, tanto en lo
pedagógico como en lo tecnológico.
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Los programas actuales, como el MEVyT, continúan anclados en formatos impresos lineales y con
temáticas que no siempre reflejan la vida digital, el contexto pospandemia o la interacción tecnológica
cotidiana. Una alfabetización integral debe considerar habilidades digitales básicas, como el uso de
teléfonos inteligentes, el manejo de mensajería, la lectura de textos en pantalla o la comprensión de
trámites en línea. Esto es especialmente urgente en un país como México, donde muchos servicios
sociales y de salud han migrado a plataformas digitales que excluyen de facto a los adultos mayores
analfabetas.
También es necesario crear alianzas entre sectores educativos, de salud y de desarrollo social, para
articular programas como la Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas Mayores con espacios
educativos comunitarios. Así se podrían generar “círculos de alfabetización integral”, donde además de
aprender a leer y escribir, se fomente la convivencia intergeneracional, la expresión cultural y el
fortalecimiento de vínculos sociales. Experiencias de este tipo han sido exitosas en países como
Colombia, Perú y Bolivia (CEPAL, 2021).
Por último, cualquier estrategia que busque erradicar el analfabetismo en adultos mayores debe partir
de una premisa ética: no se trata solo de enseñar a leer, sino de restaurar la dignidad de quienes fueron
sistemáticamente olvidados por el sistema educativo. La educación en la vejez no es un favor ni una
excepción, sino un derecho que el Estado aún está en deuda por garantizar. Como señala el Marco de
Acción de Belém (UNESCO, 2009), el aprendizaje a lo largo de la vida debe incluir a todos, sin
distinción de edad, lengua o territorio.
CONCLUSIONES
El analfabetismo en adultos mayores en México constituye una forma persistente de exclusión social,
cultural y lingüística que el Estado aún no ha logrado revertir de manera efectiva. Si bien existen
políticas y programas destinados a la alfabetización, estos resultan insuficientes o desactualizados frente
a las necesidades reales de una población envejecida, diversa y profundamente afectada por condiciones
históricas de desigualdad. La omisión de la lengua materna en los procesos educativos y la falta de
enfoques gerontopedagógicos y digitales adecuados acentúan esta deuda social.
Garantizar el derecho a la alfabetización en la vejez no es únicamente una cuestión técnica, sino una
responsabilidad ética y cultural.
Los programas actuales, como el MEVyT, continúan anclados en formatos impresos lineales y con
temáticas que no siempre reflejan la vida digital, el contexto pospandemia o la interacción tecnológica
cotidiana. Una alfabetización integral debe considerar habilidades digitales básicas, como el uso de
teléfonos inteligentes, el manejo de mensajería, la lectura de textos en pantalla o la comprensión de
trámites en línea. Esto es especialmente urgente en un país como México, donde muchos servicios
sociales y de salud han migrado a plataformas digitales que excluyen de facto a los adultos mayores
analfabetas.
También es necesario crear alianzas entre sectores educativos, de salud y de desarrollo social, para
articular programas como la Pensión para el Bienestar de las Personas Adultas Mayores con espacios
educativos comunitarios. Así se podrían generar “círculos de alfabetización integral”, donde además de
aprender a leer y escribir, se fomente la convivencia intergeneracional, la expresión cultural y el
fortalecimiento de vínculos sociales. Experiencias de este tipo han sido exitosas en países como
Colombia, Perú y Bolivia (CEPAL, 2021).
Por último, cualquier estrategia que busque erradicar el analfabetismo en adultos mayores debe partir
de una premisa ética: no se trata solo de enseñar a leer, sino de restaurar la dignidad de quienes fueron
sistemáticamente olvidados por el sistema educativo. La educación en la vejez no es un favor ni una
excepción, sino un derecho que el Estado aún está en deuda por garantizar. Como señala el Marco de
Acción de Belém (UNESCO, 2009), el aprendizaje a lo largo de la vida debe incluir a todos, sin
distinción de edad, lengua o territorio.
CONCLUSIONES
El analfabetismo en adultos mayores en México constituye una forma persistente de exclusión social,
cultural y lingüística que el Estado aún no ha logrado revertir de manera efectiva. Si bien existen
políticas y programas destinados a la alfabetización, estos resultan insuficientes o desactualizados frente
a las necesidades reales de una población envejecida, diversa y profundamente afectada por condiciones
históricas de desigualdad. La omisión de la lengua materna en los procesos educativos y la falta de
enfoques gerontopedagógicos y digitales adecuados acentúan esta deuda social.
Garantizar el derecho a la alfabetización en la vejez no es únicamente una cuestión técnica, sino una
responsabilidad ética y cultural.
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Es necesario avanzar hacia modelos educativos más inclusivos, interculturales y centrados en la
dignidad del sujeto, que reconozcan a los adultos mayores como portadores de saber, historia y
ciudadanía activa.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Benson, C. (2005). The importance of mother tongue-based schooling for educational quality.
UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000146632
CELADE (Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía). (2013). Envejecimiento, personas
mayores y Agenda de Desarrollo post-2015. CEPAL. https://www.cepal.org
CONEVAL. (2022). Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2022.
https://www.coneval.org.mx
CONEVAL. (2023). Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2023.
https://www.coneval.org.mx
Coulombe, S., Tremblay, J., & Marchand, S. (2004). Literacy Scores, Human Capital and Growth
Across Fourteen OECD Countries. Statistics Canada. https://www150.statcan.gc.ca
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual
Matters.
Durston, J. (2011). Capital social y alfabetización: una perspectiva latinoamericana. CEPAL.
https://www.cepal.org
González, E. (2023). Educación de adultos mayores en México: desafíos para un modelo
gerontopedagógico. Revista Mexicana de Estudios Educativos, 28(3), 55–72.
Hamel, R. E. (2008). Políticas del lenguaje y educación indígena en México. Revista Iberoamericana
de Educación, 46(3), 1–15.
INALI. (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
https://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf
INALI. (2022). Panorama de lenguas indígenas nacionales en procesos educativos para adultos.
https://www.inali.gob.mx
INEA. (2018). Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) Bilingüe.
https://www.gob.mx/inea
Es necesario avanzar hacia modelos educativos más inclusivos, interculturales y centrados en la
dignidad del sujeto, que reconozcan a los adultos mayores como portadores de saber, historia y
ciudadanía activa.
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pág. 9697
INEA. (2022). Informe anual de actividades 2022. https://www.gob.mx/inea
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INEE. (2019). Panorama educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2018.
https://www.inee.edu.mx
INEGI. (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020
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y oportunidades. https://www.oei.int
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https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
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humano: más allá de las crisis. https://www.undp.org
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education–or Worldwide Diversity and Human
Rights? Lawrence Erlbaum Associates.
UNESCO. (2003). Education in a multilingual world. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000129728
UNESCO. (2005). EFA Global Monitoring Report: Literacy for Life.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141639
UNESCO. (2017). Literacy and Adult Education in the 21st Century: Trends, Issues and Challenges.
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