PENSAR PARA TRANSFORMAR: USO DE
RUTINAS DE PENSAMIENTO Y TECNOLOGÍA EN
PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS EN
EDUCACIÓN BÁSICA
THINKING TO TRANSFORM: USING THINKING ROUTINES AND
TECHNOLOGY IN INTERDISCIPLINARY PROJECTS IN BASIC
EDUCATION
Shirley Argentina Aleaga Jordan
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera”
Marisol Elizabeth Crespo Paucar
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera”
Esther Angelica Pluas Guillén
Escuela de Educación General Básica “Ciudad de Azogues”
Betty Beatriz Bonifaz Gutiérrez
Escuela De Educación Básica Fiscal “Rosa Borja De Izquierdo”
Jéssica Luzmila Giraldo Freire
Escuela Fiscal “Ciudad de Azogues”
Nely Bertha Contreras Hernández
Unidad Educativa “Ileana Espinel Cedeño”
pág. 10183
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19575
Pensar para transformar: uso de rutinas de pensamiento y tecnología en
proyectos interdisciplinarios en Educación Básica
Shirley Argentina Aleaga Jordan 1
shirleyaleaga76@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8014-6083
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl
Vera Vera”
Ecuador
Marisol Elizabeth Crespo Paucar
marisolcrespo39@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-6990-9431
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl
Vera Vera”
Ecuador
Esther Angelica Pluas Guillén
estherpluas664@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8538-5761
Escuela de Educación General Básica “Ciudad
de Azogues”
Ecuador
Betty Beatriz Bonifaz Gutiérrez
bbbonifaz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-1741-2016
Escuela De Educación Básica Fiscal “Rosa
Borja De Izquierdo”
Ecuador
Jéssica Luzmila Giraldo Freire
giraldofreirejessica@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7086-6437
Escuela Fiscal “Ciudad de Azogues”
Ecuador
Nely Bertha Contreras Hernández
ileanaespinel@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2614-0209
Unidad Educativa “Ileana Espinel Cedeño”
Ecuador
RESUMEN
Este artículo presenta una experiencia pedagógica desarrollada por seis docentes de séptimo grado en
instituciones educativas del Ecuador. El objetivo fue fomentar el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo a través de rutinas de pensamiento visibles y el uso pedagógico de herramientas
tecnológicas dentro de un proyecto interdisciplinario sobre energías renovables. La experiencia se
enmarcó en un enfoque cualitativo, con observación directa, análisis de productos estudiantiles y
reflexiones docentes como principales fuentes de información. Se aplicaron rutinas como “Veo – Pienso
– Me pregunto”, “Antes pensaba / Ahora pienso” y “Aprendí – Conecto – Resuelvo”, junto con
herramientas como Canva, Padlet, Genially y podcast. Los resultados evidencian mejoras en la
participación, la autonomía y la profundidad del pensamiento de los estudiantes. También se fortaleció
la colaboración entre pares y la expresión oral y escrita. Esta experiencia mostró que, con apoyo y
estrategias claras, sí se puede enseñar a pensar desde temprana edad. Lo logramos integrando varias
áreas y usando la tecnología que teníamos a mano. El artículo concluye con una reflexión sobre el rol
docente como guía del pensamiento y una invitación a otros educadores a explorar caminos similares.
Palabras clave: rutinas de pensamiento; tecnología educativa; trabajo colaborativo; proyectos
interdisciplinarios.
1 Autor principal.
Correspondencia: shirleyaleaga76@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19575
Pensar para transformar: uso de rutinas de pensamiento y tecnología en
proyectos interdisciplinarios en Educación Básica
Shirley Argentina Aleaga Jordan 1
shirleyaleaga76@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8014-6083
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl
Vera Vera”
Ecuador
Marisol Elizabeth Crespo Paucar
marisolcrespo39@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-6990-9431
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl
Vera Vera”
Ecuador
Esther Angelica Pluas Guillén
estherpluas664@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8538-5761
Escuela de Educación General Básica “Ciudad
de Azogues”
Ecuador
Betty Beatriz Bonifaz Gutiérrez
bbbonifaz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-1741-2016
Escuela De Educación Básica Fiscal “Rosa
Borja De Izquierdo”
Ecuador
Jéssica Luzmila Giraldo Freire
giraldofreirejessica@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7086-6437
Escuela Fiscal “Ciudad de Azogues”
Ecuador
Nely Bertha Contreras Hernández
ileanaespinel@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2614-0209
Unidad Educativa “Ileana Espinel Cedeño”
Ecuador
RESUMEN
Este artículo presenta una experiencia pedagógica desarrollada por seis docentes de séptimo grado en
instituciones educativas del Ecuador. El objetivo fue fomentar el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo a través de rutinas de pensamiento visibles y el uso pedagógico de herramientas
tecnológicas dentro de un proyecto interdisciplinario sobre energías renovables. La experiencia se
enmarcó en un enfoque cualitativo, con observación directa, análisis de productos estudiantiles y
reflexiones docentes como principales fuentes de información. Se aplicaron rutinas como “Veo – Pienso
– Me pregunto”, “Antes pensaba / Ahora pienso” y “Aprendí – Conecto – Resuelvo”, junto con
herramientas como Canva, Padlet, Genially y podcast. Los resultados evidencian mejoras en la
participación, la autonomía y la profundidad del pensamiento de los estudiantes. También se fortaleció
la colaboración entre pares y la expresión oral y escrita. Esta experiencia mostró que, con apoyo y
estrategias claras, sí se puede enseñar a pensar desde temprana edad. Lo logramos integrando varias
áreas y usando la tecnología que teníamos a mano. El artículo concluye con una reflexión sobre el rol
docente como guía del pensamiento y una invitación a otros educadores a explorar caminos similares.
Palabras clave: rutinas de pensamiento; tecnología educativa; trabajo colaborativo; proyectos
interdisciplinarios.
1 Autor principal.
Correspondencia: shirleyaleaga76@gmail.com
pág. 10184
Thinking to Transform: Using Thinking Routines and Technology in
Interdisciplinary Projects in Basic Education
ABSTRACT
This article presents a pedagogical experience carried out by six seventh-grade teachers in educational
institutions in Ecuador. The objective was to promote critical thinking and collaborative work through
visible thinking routines and the pedagogical use of technological tools within an interdisciplinary
project on renewable energies. The experience followed a qualitative approach, using direct observation,
analysis of student work, and teacher reflections as the main sources of information. Routines such as
"See – Think – Wonder," "I used to think / Now I think," and "I learned – I connect – I solve" were
applied, along with tools like Canva, Padlet, Genially, and podcasts. The results show improvements in
student participation, autonomy, and depth of thinking. Peer collaboration and oral and written
expression were also strengthened. This experience shows that, with guidance and clear strategies, it is
possible to teach students to think from an early age by integrating different areas of knowledge and
using available technological resources. The article concludes with a reflection on the teacher's role as
a guide for thinking and an invitation to other educators to explore similar paths.
Keywords: thinking routines; educational technology; collaborative work; interdisciplinary projects
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
Thinking to Transform: Using Thinking Routines and Technology in
Interdisciplinary Projects in Basic Education
ABSTRACT
This article presents a pedagogical experience carried out by six seventh-grade teachers in educational
institutions in Ecuador. The objective was to promote critical thinking and collaborative work through
visible thinking routines and the pedagogical use of technological tools within an interdisciplinary
project on renewable energies. The experience followed a qualitative approach, using direct observation,
analysis of student work, and teacher reflections as the main sources of information. Routines such as
"See – Think – Wonder," "I used to think / Now I think," and "I learned – I connect – I solve" were
applied, along with tools like Canva, Padlet, Genially, and podcasts. The results show improvements in
student participation, autonomy, and depth of thinking. Peer collaboration and oral and written
expression were also strengthened. This experience shows that, with guidance and clear strategies, it is
possible to teach students to think from an early age by integrating different areas of knowledge and
using available technological resources. The article concludes with a reflection on the teacher's role as
a guide for thinking and an invitation to other educators to explore similar paths.
Keywords: thinking routines; educational technology; collaborative work; interdisciplinary projects
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
pág. 10185
INTRODUCCIÓN
En las instituciones educativas, muchas veces los estudiantes repiten ideas, memorizan respuestas o
entregan tareas sin entender realmente lo que hacen. Lo vemos en frases copiadas, respuestas que repiten
lo mismo que dice el libro o presentaciones llenas de contenido que no logran transmitir una clara idea
. Esta realidad nos llevó a una pregunta común entre nosotras como docentes: ¿qué estamos haciendo
para que nuestros estudiantes realmente piensen, pregunten, comprendan y colaboren? (Saona-Lozanoet
al., 2025)
Sabemos que las instituciones educativas deben ir más allá de transmitir contenidos. Necesitamos aulas
donde los estudiantes no solo repitan, sino que construyan ideas propias. Estudios recientes muestran
que promover el pensamiento crítico en el aula obliga a diseñar actividades que estimulan la reflexión
autónoma del estudiante, más allá del aprendizaje memorístico (Escobar Dominguez, 2024) , pero esto
no ocurre de forma automática. Para lograrlo, es necesario transformar nuestras prácticas, repensar las
estrategias que usamos y crear condiciones reales para que el pensamiento ocurra.
Este trabajo reúne la experiencia de seis docentes de distintas instituciones educativas del Ecuador,
quienes durante el primer trimestre del año lectivo 2025-2026 aplicamos de forma intencionada rutinas
de pensamiento y herramientas digitales dentro de proyectos interdisciplinarios en séptimo grado de
Educación General Básica. Aunque venimos de contextos distintos, compartimos un mismo propósito
pedagógico: desarrollar en nuestros estudiantes el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, no como
habilidades aisladas, sino como parte natural del aprendizaje diario.
Investigaciones recientes demuestran que las rutinas de pensamiento mejoran la comprensión lectora y
fortalecen el razonamiento crítico en contextos escolares. (Mendoza et al., 2024).Estas rutinas no son
estrategias para llenar fichas, sino estructuras simples que ayudan a pensar mejor, explicar las ideas y a
generar una cultura de aula centrada en el análisis, la conexión, la reflexión y la comprensión profunda.
Las usamos de forma transversal en distintas asignaturas y momentos del proceso. Algunas de las más
utilizadas fueron: “Veo - Pienso - Me pregunto”, “Color - Símbolo - Frase”, “Puente 3-2-1”, “Antes
pensaba / Ahora pienso” y “Saber - Querer - Aprender”. En el área de Matemática, se adaptó la rutina
“Aprendí - Conecto - Resuelvo” para trabajar la resolución de problemas desde una perspectiva crítica.
INTRODUCCIÓN
En las instituciones educativas, muchas veces los estudiantes repiten ideas, memorizan respuestas o
entregan tareas sin entender realmente lo que hacen. Lo vemos en frases copiadas, respuestas que repiten
lo mismo que dice el libro o presentaciones llenas de contenido que no logran transmitir una clara idea
. Esta realidad nos llevó a una pregunta común entre nosotras como docentes: ¿qué estamos haciendo
para que nuestros estudiantes realmente piensen, pregunten, comprendan y colaboren? (Saona-Lozanoet
al., 2025)
Sabemos que las instituciones educativas deben ir más allá de transmitir contenidos. Necesitamos aulas
donde los estudiantes no solo repitan, sino que construyan ideas propias. Estudios recientes muestran
que promover el pensamiento crítico en el aula obliga a diseñar actividades que estimulan la reflexión
autónoma del estudiante, más allá del aprendizaje memorístico (Escobar Dominguez, 2024) , pero esto
no ocurre de forma automática. Para lograrlo, es necesario transformar nuestras prácticas, repensar las
estrategias que usamos y crear condiciones reales para que el pensamiento ocurra.
Este trabajo reúne la experiencia de seis docentes de distintas instituciones educativas del Ecuador,
quienes durante el primer trimestre del año lectivo 2025-2026 aplicamos de forma intencionada rutinas
de pensamiento y herramientas digitales dentro de proyectos interdisciplinarios en séptimo grado de
Educación General Básica. Aunque venimos de contextos distintos, compartimos un mismo propósito
pedagógico: desarrollar en nuestros estudiantes el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, no como
habilidades aisladas, sino como parte natural del aprendizaje diario.
Investigaciones recientes demuestran que las rutinas de pensamiento mejoran la comprensión lectora y
fortalecen el razonamiento crítico en contextos escolares. (Mendoza et al., 2024).Estas rutinas no son
estrategias para llenar fichas, sino estructuras simples que ayudan a pensar mejor, explicar las ideas y a
generar una cultura de aula centrada en el análisis, la conexión, la reflexión y la comprensión profunda.
Las usamos de forma transversal en distintas asignaturas y momentos del proceso. Algunas de las más
utilizadas fueron: “Veo - Pienso - Me pregunto”, “Color - Símbolo - Frase”, “Puente 3-2-1”, “Antes
pensaba / Ahora pienso” y “Saber - Querer - Aprender”. En el área de Matemática, se adaptó la rutina
“Aprendí - Conecto - Resuelvo” para trabajar la resolución de problemas desde una perspectiva crítica.
pág. 10186
(Torrresano et al., 2025) concluye que estas rutinas favorecen la comprensión, la creatividad y la
metacognición, especialmente cuando se integran tecnologías emergentes en el aula. No se trabajaron
de forma aislada, sino dentro de proyectos interdisciplinarios que integraban contenidos de Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática y Educación Cultural y Artística. Cada
proyecto partía de una pregunta o problema significativo que guiaba la investigación y la producción.
Por ejemplo, uno de los proyectos se centró en las energías renovables: los estudiantes investigaron
sobre sus tipos, funcionamiento, beneficios y posibilidades de aplicación en su entorno. Esta temática
permitió abordar contenidos de Ciencias, argumentación escrita, análisis numérico y representación
artística, todo en un mismo proceso.
La tecnología dejó de ser un adorno en el aula para convertirse en vehículo activo del aprendizaje. En
entornos con herramientas digitales, se promueve que los estudiantes pasen de receptores pasivos a
protagonistas de su propio proceso, comparten, construyen y aprenden juntos. (Zangara y Sanz,
2020).En este recorrido, la tecnología cumplió un papel clave, no como fin, sino como medio. Usamos
Canva, Genially, Padlet, Wordwall, podcast y ChatGPT para diseñar afiches, crear presentaciones,
grabar entrevistas simuladas, generar juegos de repaso o escribir textos con asistencia. Estas
herramientas no reemplazaron el pensamiento: lo desarrollaron. Permitieron representar las ideas de
forma más clara, más creativa y conectada con el mundo actual. Además, motivaron la participación de
estudiantes que a veces no se expresan fácilmente en el formato tradicional.
Diversos estudios muestran que el trabajo colaborativo mediado por tecnología potencia el pensamiento
crítico y creativo, especialmente cuando se usan plataformas digitales para producir contenido o resolver
problemas en equipo. (Caray Carrera, 2022) . Sabemos que trabajar en grupo no siempre garantiza que
todos aprendan. Por eso, acompañamos el proceso con acuerdos, roles rotativos, espacios de
coevaluación y rutinas que promovieran la escucha activa, la toma de decisiones conjunta y el respeto
por el pensamiento ajeno. Poco a poco, fuimos notando un cambio en la dinámica del aula: más diálogo,
más construcción colectiva, más sentido de propósito. (Curay Carrera, 2022) manifiesta lo siguiente: la
colaboración deja de ser solo un ejercicio grupal y se convierte en una práctica reflexiva apoyada por
herramientas digitales.
(Torrresano et al., 2025) concluye que estas rutinas favorecen la comprensión, la creatividad y la
metacognición, especialmente cuando se integran tecnologías emergentes en el aula. No se trabajaron
de forma aislada, sino dentro de proyectos interdisciplinarios que integraban contenidos de Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática y Educación Cultural y Artística. Cada
proyecto partía de una pregunta o problema significativo que guiaba la investigación y la producción.
Por ejemplo, uno de los proyectos se centró en las energías renovables: los estudiantes investigaron
sobre sus tipos, funcionamiento, beneficios y posibilidades de aplicación en su entorno. Esta temática
permitió abordar contenidos de Ciencias, argumentación escrita, análisis numérico y representación
artística, todo en un mismo proceso.
La tecnología dejó de ser un adorno en el aula para convertirse en vehículo activo del aprendizaje. En
entornos con herramientas digitales, se promueve que los estudiantes pasen de receptores pasivos a
protagonistas de su propio proceso, comparten, construyen y aprenden juntos. (Zangara y Sanz,
2020).En este recorrido, la tecnología cumplió un papel clave, no como fin, sino como medio. Usamos
Canva, Genially, Padlet, Wordwall, podcast y ChatGPT para diseñar afiches, crear presentaciones,
grabar entrevistas simuladas, generar juegos de repaso o escribir textos con asistencia. Estas
herramientas no reemplazaron el pensamiento: lo desarrollaron. Permitieron representar las ideas de
forma más clara, más creativa y conectada con el mundo actual. Además, motivaron la participación de
estudiantes que a veces no se expresan fácilmente en el formato tradicional.
Diversos estudios muestran que el trabajo colaborativo mediado por tecnología potencia el pensamiento
crítico y creativo, especialmente cuando se usan plataformas digitales para producir contenido o resolver
problemas en equipo. (Caray Carrera, 2022) . Sabemos que trabajar en grupo no siempre garantiza que
todos aprendan. Por eso, acompañamos el proceso con acuerdos, roles rotativos, espacios de
coevaluación y rutinas que promovieran la escucha activa, la toma de decisiones conjunta y el respeto
por el pensamiento ajeno. Poco a poco, fuimos notando un cambio en la dinámica del aula: más diálogo,
más construcción colectiva, más sentido de propósito. (Curay Carrera, 2022) manifiesta lo siguiente: la
colaboración deja de ser solo un ejercicio grupal y se convierte en una práctica reflexiva apoyada por
herramientas digitales.
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Este artículo no es un modelo, es una reflexión entre docentes que apostamos por una educación más
humana, más activa y pensada. La tecnología no fue el centro, pero ayudó bastante en el proceso.
METODOLOGÍA
La experiencia relatada en este artículo fue desarrollada durante el primer trimestre del año lectivo 2025–
2026. Aunque cada una de las docentes trabajó desde su propio contexto, todas coincidimos en el uso
sistemático de rutinas de pensamiento y herramientas tecnológicas como parte de proyectos
interdisciplinarios con estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica.
El enfoque metodológico fue cualitativo, de tipo reflexivo-descriptivo. (Valle et al., 2022) destaca que
la investigación descriptiva con enfoque cualitativo permite reflexionar sobre la realidad educativa de
manera profunda, al combinar descripción detallada con análisis interpretativo del contexto. El
propósito no fue evaluar con datos cuantitativos, sino comprender cómo ciertas estrategias
transformaron la dinámica de aprendizaje en el aula. Se trabajó desde la experiencia docente, con base
en la observación directa, el análisis de productos elaborados por los estudiantes y las reflexiones
sistematizadas durante el proceso. La observación directa se enfocó en los estudiantes, registrando su
comportamiento en el aula a cada instante para analizar su participación y compromiso de forma no
intrusiva. (Gomes et al., 2023)
Participantes y contexto
Participaron un total de seis grupos de séptimo grado, pertenecientes a distintas instituciones educativas,
con una población promedio de 35 a 42 estudiantes por grupo. Aunque los contextos eran distintos, todas
queríamos fortalecer el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la integración curricular a través
de proyectos significativos. Cada docente implementó las estrategias desde su área: Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Cultural y Artística.
Diseño del proyecto interdisciplinario
Cada institución organizó sus propios cronogramas de trabajo, pero se definieron elementos comunes
para el desarrollo del proyecto interdisciplinario sobre energías renovables. Este tema permitió articular
contenidos de varias asignaturas y plantear una pregunta guía general:
¿Qué podemos hacer desde la escuela para promover el uso responsable de las energías renovables?
A partir de esta pregunta, se desarrollaron actividades en tres fases:
Este artículo no es un modelo, es una reflexión entre docentes que apostamos por una educación más
humana, más activa y pensada. La tecnología no fue el centro, pero ayudó bastante en el proceso.
METODOLOGÍA
La experiencia relatada en este artículo fue desarrollada durante el primer trimestre del año lectivo 2025–
2026. Aunque cada una de las docentes trabajó desde su propio contexto, todas coincidimos en el uso
sistemático de rutinas de pensamiento y herramientas tecnológicas como parte de proyectos
interdisciplinarios con estudiantes de séptimo grado de Educación General Básica.
El enfoque metodológico fue cualitativo, de tipo reflexivo-descriptivo. (Valle et al., 2022) destaca que
la investigación descriptiva con enfoque cualitativo permite reflexionar sobre la realidad educativa de
manera profunda, al combinar descripción detallada con análisis interpretativo del contexto. El
propósito no fue evaluar con datos cuantitativos, sino comprender cómo ciertas estrategias
transformaron la dinámica de aprendizaje en el aula. Se trabajó desde la experiencia docente, con base
en la observación directa, el análisis de productos elaborados por los estudiantes y las reflexiones
sistematizadas durante el proceso. La observación directa se enfocó en los estudiantes, registrando su
comportamiento en el aula a cada instante para analizar su participación y compromiso de forma no
intrusiva. (Gomes et al., 2023)
Participantes y contexto
Participaron un total de seis grupos de séptimo grado, pertenecientes a distintas instituciones educativas,
con una población promedio de 35 a 42 estudiantes por grupo. Aunque los contextos eran distintos, todas
queríamos fortalecer el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la integración curricular a través
de proyectos significativos. Cada docente implementó las estrategias desde su área: Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Cultural y Artística.
Diseño del proyecto interdisciplinario
Cada institución organizó sus propios cronogramas de trabajo, pero se definieron elementos comunes
para el desarrollo del proyecto interdisciplinario sobre energías renovables. Este tema permitió articular
contenidos de varias asignaturas y plantear una pregunta guía general:
¿Qué podemos hacer desde la escuela para promover el uso responsable de las energías renovables?
A partir de esta pregunta, se desarrollaron actividades en tres fases:
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1. Exploración inicial: uso de rutinas como “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Saber – Querer –
Aprender” para activar conocimientos previos e intereses.
2. Investigación y desarrollo: análisis de información, trabajo en equipo y producción de contenidos
usando herramientas como Canva, Genially, Padlet, Wordwall, podcast y ChatGPT.
3. Síntesis y reflexión: presentación de productos finales y aplicación de rutinas como “Antes pensaba
/ Ahora pienso” o “Color – Símbolo – Frase” para consolidar aprendizajes.
Técnicas e instrumentos de recolección
La información presentada en este artículo se construyó a partir de distintas fuentes:
• Observación directa en el aula, se emplearon rúbricas simples de participación y pensamiento
visible, utilizadas como instrumentos de evaluación formativa para orientar a los estudiantes en los
niveles de desempeño. (López y Colomina, 2021)
• Bitácoras docentes, para documentar la experiencia se emplearon registros sistemáticos como diario
de campo y bitácora de clases. (Marques et al., 2021)
• Productos estudiantiles, como presentaciones, podcasts e infografías, ya que estas favorecen la
comprensión y el desarrollo del pensamiento crítico . (Kates et al., 2023)
• Fichas de reflexión, completadas por los estudiantes al cierre de cada etapa, con preguntas abiertas
sobre lo aprendido, los desafíos enfrentados y los cambios en su forma de pensar.
Consideraciones éticas
En todos los casos se respetó el anonimato y la confidencialidad de los estudiantes. No se utilizaron
nombres propios ni imágenes identificables. La participación se dio dentro de actividades escolares
planificadas institucionalmente, por lo que no se consideró necesario solicitar consentimiento adicional
fuera del marco escolar. Los datos analizados no buscaban evaluar a los estudiantes, sino reflexionar
sobre la práctica docente y su impacto en el aprendizaje.
1. Exploración inicial: uso de rutinas como “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Saber – Querer –
Aprender” para activar conocimientos previos e intereses.
2. Investigación y desarrollo: análisis de información, trabajo en equipo y producción de contenidos
usando herramientas como Canva, Genially, Padlet, Wordwall, podcast y ChatGPT.
3. Síntesis y reflexión: presentación de productos finales y aplicación de rutinas como “Antes pensaba
/ Ahora pienso” o “Color – Símbolo – Frase” para consolidar aprendizajes.
Técnicas e instrumentos de recolección
La información presentada en este artículo se construyó a partir de distintas fuentes:
• Observación directa en el aula, se emplearon rúbricas simples de participación y pensamiento
visible, utilizadas como instrumentos de evaluación formativa para orientar a los estudiantes en los
niveles de desempeño. (López y Colomina, 2021)
• Bitácoras docentes, para documentar la experiencia se emplearon registros sistemáticos como diario
de campo y bitácora de clases. (Marques et al., 2021)
• Productos estudiantiles, como presentaciones, podcasts e infografías, ya que estas favorecen la
comprensión y el desarrollo del pensamiento crítico . (Kates et al., 2023)
• Fichas de reflexión, completadas por los estudiantes al cierre de cada etapa, con preguntas abiertas
sobre lo aprendido, los desafíos enfrentados y los cambios en su forma de pensar.
Consideraciones éticas
En todos los casos se respetó el anonimato y la confidencialidad de los estudiantes. No se utilizaron
nombres propios ni imágenes identificables. La participación se dio dentro de actividades escolares
planificadas institucionalmente, por lo que no se consideró necesario solicitar consentimiento adicional
fuera del marco escolar. Los datos analizados no buscaban evaluar a los estudiantes, sino reflexionar
sobre la práctica docente y su impacto en el aprendizaje.
pág. 10189
Tabla 1. Rutinas de pensamiento aplicadas en el proyecto
Rutinas de
pensamientos
Propósitos pedagógicos Momento de uso Área Principal
Veo-Pienso – Me
pregunto
Observar con atención e iniciar
la curiosidad
Exploración inicial Ciencias Naturales
Saber – Querer -
Aprender
Activar conocimientos previos
y planificar la indagación.
Inicio del proyecto. Ciencias Sociales
Color-símbolo-
Frase
Sintetizar aprendizajes desde lo
emocional y visual.
Durante análisis de
información
Educación Cultural
y Artística.
Puente 3-2-1 Conectar ideas previas con
nuevos conocimientos
Transición entre
actividades
Ciencias Naturales
Antes pensaba /
Ahora pienso
Reflexionar sobre el cambio de
pensamiento
Cierre de
investigación
Lengua, Ciencias
Naturales y
Sociales.
Aprendí -Conecto -
Resuelvo
Aplicar aprendizajes a
problemas reales
Resolución de casos
y ejercicios
Matemática
Uso de tecnología
Las herramientas digitales se utilizaron como apoyo para expresar ideas, organizar información y
presentar resultados. No fueron el centro del trabajo, pero sí jugaron un papel importante en el proceso.
Permitieron que los estudiantes muestren lo que piensan de diferentes formas: con imágenes, audios,
textos o juegos. Algunas herramientas se usaron más que otras, según lo que pedía cada actividad y
según el ritmo de cada grupo. Como docentes, dejamos que cada estudiante o equipo escoja la forma
que mejor se ajustaba a su estilo, siempre con acompañamiento. Lo importante no fue usar muchas
herramientas, sino usarlas con un propósito claro. En la siguiente figura se describe el uso pedagógico
de cada una. Estas herramientas ayudaron a transformar la forma en que los estudiantes investigaron,
crearon y compartieron lo aprendido.
Tabla 1. Rutinas de pensamiento aplicadas en el proyecto
Rutinas de
pensamientos
Propósitos pedagógicos Momento de uso Área Principal
Veo-Pienso – Me
pregunto
Observar con atención e iniciar
la curiosidad
Exploración inicial Ciencias Naturales
Saber – Querer -
Aprender
Activar conocimientos previos
y planificar la indagación.
Inicio del proyecto. Ciencias Sociales
Color-símbolo-
Frase
Sintetizar aprendizajes desde lo
emocional y visual.
Durante análisis de
información
Educación Cultural
y Artística.
Puente 3-2-1 Conectar ideas previas con
nuevos conocimientos
Transición entre
actividades
Ciencias Naturales
Antes pensaba /
Ahora pienso
Reflexionar sobre el cambio de
pensamiento
Cierre de
investigación
Lengua, Ciencias
Naturales y
Sociales.
Aprendí -Conecto -
Resuelvo
Aplicar aprendizajes a
problemas reales
Resolución de casos
y ejercicios
Matemática
Uso de tecnología
Las herramientas digitales se utilizaron como apoyo para expresar ideas, organizar información y
presentar resultados. No fueron el centro del trabajo, pero sí jugaron un papel importante en el proceso.
Permitieron que los estudiantes muestren lo que piensan de diferentes formas: con imágenes, audios,
textos o juegos. Algunas herramientas se usaron más que otras, según lo que pedía cada actividad y
según el ritmo de cada grupo. Como docentes, dejamos que cada estudiante o equipo escoja la forma
que mejor se ajustaba a su estilo, siempre con acompañamiento. Lo importante no fue usar muchas
herramientas, sino usarlas con un propósito claro. En la siguiente figura se describe el uso pedagógico
de cada una. Estas herramientas ayudaron a transformar la forma en que los estudiantes investigaron,
crearon y compartieron lo aprendido.
pág. 10190
Tabla 2. Herramientas tecnológicas utilizadas en el proyecto interdisciplinario sobre energías
renovables.
Herramienta Uso específico en el proyecto Propósito pedagógico Tipo de producto
generado
Canva
Diseño de afiches y carteles
informativos sobre energía
solar, eólica, hidráulica y
biomasa.
Desarrollar habilidades
de síntesis visual y
organización de la
información.
Afiches digitales;
infografías
individuales y
grupales.
Genially
Creación de presentaciones
interactivas por equipos sobre
ventajas y desventajas de
energías renovables.
Fomentar la
colaboración, la
creatividad y la
exposición oral apoyada
en tecnología.
Presentaciones
interactivas con
hipervínculos, videos
y preguntas
integradas.
Padlet
Muro virtual donde los
estudiantes publicaron sus
preguntas iniciales,
reflexiones intermedias y
aprendizajes finales.
Visibilizar el
pensamiento y promover
la reflexión colectiva.
Entradas escritas,
imágenes, mapas
mentales y enlaces.
Wordwall
Creación de juegos tipo quiz y
emparejamiento sobre
conceptos clave: tipos de
energía, fuentes, ejemplos.
Reforzar conceptos de
forma lúdica y favorecer
la participación.
Juegos interactivos
compartidos y jugados
en clase.
Podcast
Grabación de audios donde los
estudiantes simulaban
entrevistas a expertos sobre el
uso responsable de la energía.
Desarrollar habilidades
comunicativas,
planificación de guiones
y expresión oral.
Mini podcast en
formato entrevista,
con duración de 2-3
minutos.
ChatGPT
Apoyo para formular
preguntas de investigación,
organizar ideas y redactar
borradores.
Acompañar el proceso de
pensamiento crítico,
modelar lenguaje escrito
y generar ideas.
Preguntas abiertas,
ideas clave,
redacciones
mejoradas.
Todas las herramientas fueron aplicadas de manera flexible, según el ritmo de cada grupo. El rol docente
fue acompañar, sugerir y orientar, no dirigir completamente el proceso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A lo largo del proyecto interdisciplinario sobre energías renovables, observamos cambios significativos
en la forma en que los estudiantes se relacionaron con el conocimiento, con sus compañeros y con su
Tabla 2. Herramientas tecnológicas utilizadas en el proyecto interdisciplinario sobre energías
renovables.
Herramienta Uso específico en el proyecto Propósito pedagógico Tipo de producto
generado
Canva
Diseño de afiches y carteles
informativos sobre energía
solar, eólica, hidráulica y
biomasa.
Desarrollar habilidades
de síntesis visual y
organización de la
información.
Afiches digitales;
infografías
individuales y
grupales.
Genially
Creación de presentaciones
interactivas por equipos sobre
ventajas y desventajas de
energías renovables.
Fomentar la
colaboración, la
creatividad y la
exposición oral apoyada
en tecnología.
Presentaciones
interactivas con
hipervínculos, videos
y preguntas
integradas.
Padlet
Muro virtual donde los
estudiantes publicaron sus
preguntas iniciales,
reflexiones intermedias y
aprendizajes finales.
Visibilizar el
pensamiento y promover
la reflexión colectiva.
Entradas escritas,
imágenes, mapas
mentales y enlaces.
Wordwall
Creación de juegos tipo quiz y
emparejamiento sobre
conceptos clave: tipos de
energía, fuentes, ejemplos.
Reforzar conceptos de
forma lúdica y favorecer
la participación.
Juegos interactivos
compartidos y jugados
en clase.
Podcast
Grabación de audios donde los
estudiantes simulaban
entrevistas a expertos sobre el
uso responsable de la energía.
Desarrollar habilidades
comunicativas,
planificación de guiones
y expresión oral.
Mini podcast en
formato entrevista,
con duración de 2-3
minutos.
ChatGPT
Apoyo para formular
preguntas de investigación,
organizar ideas y redactar
borradores.
Acompañar el proceso de
pensamiento crítico,
modelar lenguaje escrito
y generar ideas.
Preguntas abiertas,
ideas clave,
redacciones
mejoradas.
Todas las herramientas fueron aplicadas de manera flexible, según el ritmo de cada grupo. El rol docente
fue acompañar, sugerir y orientar, no dirigir completamente el proceso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A lo largo del proyecto interdisciplinario sobre energías renovables, observamos cambios significativos
en la forma en que los estudiantes se relacionaron con el conocimiento, con sus compañeros y con su
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propio pensamiento. La combinación de rutinas de pensamiento visibles con herramientas tecnológicas
no solo facilitó la comprensión del contenido, sino que transformó la manera de aprender y de enseñar.
1. Visibilizar el pensamiento.
Al inicio del proyecto interdisciplinario, muchos estudiantes solían responder mecánicamente o repetir
frases copiadas de internet. Sin embargo, tras aplicar rutinas como “Veo – Pienso – Me pregunto” y
“Saber – Querer – Aprender”, empezaron a expresar ideas propias y a formular preguntas más
complejas. Por ejemplo, una estudiante escribió en su ficha:
“Veo muchos paneles solares en la imagen. Pienso que eso podría servir en mi barrio. Me pregunto por
qué no se usan más si ayudan al planeta.”
Esa simple rutina dio lugar a una discusión rica en clase. Se abrieron espacios para pensar más allá del
aula y preguntar lo que antes solo se asumía como “dato”. Notamos que al hacer explícito el
pensamiento, los estudiantes tomaban conciencia de lo que sabían, lo que no y lo que querían saber.
La rutina “Antes pensaba / Ahora pienso” también fue clave para reflexionar al final del proyecto. En
una de las actividades, los estudiantes completaron esta frase en sus carpetas. Uno de ellos escribió:
“Antes pensaba que la energía solo venía de la luz eléctrica. Ahora pienso que hay muchas formas
limpias de obtenerla y que es nuestra responsabilidad usarla bien.”
Esto nos mostró que estaban aprendiendo con sentido, no solo memorizando.
2. El rol de la tecnología.
Al integrar herramientas como Canva, Genially, Padlet y los estudiantes pasaron de ser receptores
pasivos a productores activos de conocimiento. Por ejemplo, en Ciencias Naturales investigaron sobre
la energía hidráulica y luego diseñaron infografías en Canva con información clave, imágenes y
propuestas para su uso en Ecuador. Varios grupos eligieron Genially para hacer presentaciones
interactivas que incluían preguntas al público y enlaces externos.
La tecnología no fue lo más importante, pero sí ayudó mucho a que el aprendizaje tuviera más sentido.
Lo importante fue el para qué la usaron: investigar, crear, organizar, expresar, compartir. Esto coincide
con estudios que muestran que plataformas sencillas de usar, como Padlet, facilitan la colaboración, la
participación y la reflexión entre estudiantes en entornos reales de clase (Naamati-Schneider y Alt, 2023)
propio pensamiento. La combinación de rutinas de pensamiento visibles con herramientas tecnológicas
no solo facilitó la comprensión del contenido, sino que transformó la manera de aprender y de enseñar.
1. Visibilizar el pensamiento.
Al inicio del proyecto interdisciplinario, muchos estudiantes solían responder mecánicamente o repetir
frases copiadas de internet. Sin embargo, tras aplicar rutinas como “Veo – Pienso – Me pregunto” y
“Saber – Querer – Aprender”, empezaron a expresar ideas propias y a formular preguntas más
complejas. Por ejemplo, una estudiante escribió en su ficha:
“Veo muchos paneles solares en la imagen. Pienso que eso podría servir en mi barrio. Me pregunto por
qué no se usan más si ayudan al planeta.”
Esa simple rutina dio lugar a una discusión rica en clase. Se abrieron espacios para pensar más allá del
aula y preguntar lo que antes solo se asumía como “dato”. Notamos que al hacer explícito el
pensamiento, los estudiantes tomaban conciencia de lo que sabían, lo que no y lo que querían saber.
La rutina “Antes pensaba / Ahora pienso” también fue clave para reflexionar al final del proyecto. En
una de las actividades, los estudiantes completaron esta frase en sus carpetas. Uno de ellos escribió:
“Antes pensaba que la energía solo venía de la luz eléctrica. Ahora pienso que hay muchas formas
limpias de obtenerla y que es nuestra responsabilidad usarla bien.”
Esto nos mostró que estaban aprendiendo con sentido, no solo memorizando.
2. El rol de la tecnología.
Al integrar herramientas como Canva, Genially, Padlet y los estudiantes pasaron de ser receptores
pasivos a productores activos de conocimiento. Por ejemplo, en Ciencias Naturales investigaron sobre
la energía hidráulica y luego diseñaron infografías en Canva con información clave, imágenes y
propuestas para su uso en Ecuador. Varios grupos eligieron Genially para hacer presentaciones
interactivas que incluían preguntas al público y enlaces externos.
La tecnología no fue lo más importante, pero sí ayudó mucho a que el aprendizaje tuviera más sentido.
Lo importante fue el para qué la usaron: investigar, crear, organizar, expresar, compartir. Esto coincide
con estudios que muestran que plataformas sencillas de usar, como Padlet, facilitan la colaboración, la
participación y la reflexión entre estudiantes en entornos reales de clase (Naamati-Schneider y Alt, 2023)
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3. El trabajo colaborativo.
El trabajo en equipo fue uno de los mayores retos, pero también uno de los mayores logros. Al inicio,
muchos grupos tenían dificultades para escuchar, repartir tareas o resolver conflictos. Pero a medida que
avanzaba el proyecto interdisciplinario, y con el acompañamiento docente, se fueron estableciendo
acuerdos y roles más claros. Varios estudiantes asumieron responsabilidades específicas: algunos
investigaban, otros diseñaban y algunos escribían.
Una estrategia que ayudó fue rotar roles dentro de los grupos y usar fichas de coevaluación al final de
cada semana. Esto permitió que los estudiantes se den cuenta de sus fortalezas y también de lo que
necesitaban mejorar. Al cierre del proyecto interdisciplinario, los estudiantes comentaron que trabajar
con otros les ayudó a entender más. Una niña escribió en su reflexión: “Me gustó porque no trabajé sola,
aprendí cosas que yo no sabía gracias a mis compañeros.”
En varios productos se notó un nivel de co-creación auténtico, no simplemente reparto de tareas. Esto
se reflejó en la coherencia de los mensajes, en la integración de ideas y en la presentación final.
4. Reflexiones docentes.
Desde nuestra mirada como docentes, la aplicación de este proyecto interdisciplinario nos permitió
confirmar algo que intuíamos desde hace tiempo: los estudiantes sí quieren aprender, pero necesitan
espacios donde puedan pensar con libertad, equivocarse sin miedo y construir con otros. Esto concuerda
con lo que plantea el estudio de (Gutiérrez-Braojos et al., 2024), resalta cómo el andamiaje pedagógico
– apoyo docente progresivo y ajuste del nivel de ayuda – promueve la autonomía, el pensamiento crítico
y la interacción significativa en los procesos educativos. Las rutinas de pensamiento no son soluciones
mágicas, pero ayudan a ordenar el proceso mental y a hacerlo visible. La tecnología, si se usa bien, abre
nuevas posibilidades: voz, imagen, interacción.
También aprendimos a soltar el control. No todo fue perfecto, hubo fallas técnicas, conflictos en grupos,
productos mal realizados, ideas repetidas. Pero fueron parte del proceso. Nos dimos cuenta de que
acompañar el pensamiento no es dar respuestas, sino hacer preguntas. Y que lo importante no es la forma
del trabajo final, sino el recorrido que se vivió para llegar a él.
A continuación, se describen tres actividades concretas que ilustran cómo se integraron las rutinas de
pensamiento con herramientas tecnológicas en el marco del proyecto interdisciplinario sobre energías
3. El trabajo colaborativo.
El trabajo en equipo fue uno de los mayores retos, pero también uno de los mayores logros. Al inicio,
muchos grupos tenían dificultades para escuchar, repartir tareas o resolver conflictos. Pero a medida que
avanzaba el proyecto interdisciplinario, y con el acompañamiento docente, se fueron estableciendo
acuerdos y roles más claros. Varios estudiantes asumieron responsabilidades específicas: algunos
investigaban, otros diseñaban y algunos escribían.
Una estrategia que ayudó fue rotar roles dentro de los grupos y usar fichas de coevaluación al final de
cada semana. Esto permitió que los estudiantes se den cuenta de sus fortalezas y también de lo que
necesitaban mejorar. Al cierre del proyecto interdisciplinario, los estudiantes comentaron que trabajar
con otros les ayudó a entender más. Una niña escribió en su reflexión: “Me gustó porque no trabajé sola,
aprendí cosas que yo no sabía gracias a mis compañeros.”
En varios productos se notó un nivel de co-creación auténtico, no simplemente reparto de tareas. Esto
se reflejó en la coherencia de los mensajes, en la integración de ideas y en la presentación final.
4. Reflexiones docentes.
Desde nuestra mirada como docentes, la aplicación de este proyecto interdisciplinario nos permitió
confirmar algo que intuíamos desde hace tiempo: los estudiantes sí quieren aprender, pero necesitan
espacios donde puedan pensar con libertad, equivocarse sin miedo y construir con otros. Esto concuerda
con lo que plantea el estudio de (Gutiérrez-Braojos et al., 2024), resalta cómo el andamiaje pedagógico
– apoyo docente progresivo y ajuste del nivel de ayuda – promueve la autonomía, el pensamiento crítico
y la interacción significativa en los procesos educativos. Las rutinas de pensamiento no son soluciones
mágicas, pero ayudan a ordenar el proceso mental y a hacerlo visible. La tecnología, si se usa bien, abre
nuevas posibilidades: voz, imagen, interacción.
También aprendimos a soltar el control. No todo fue perfecto, hubo fallas técnicas, conflictos en grupos,
productos mal realizados, ideas repetidas. Pero fueron parte del proceso. Nos dimos cuenta de que
acompañar el pensamiento no es dar respuestas, sino hacer preguntas. Y que lo importante no es la forma
del trabajo final, sino el recorrido que se vivió para llegar a él.
A continuación, se describen tres actividades concretas que ilustran cómo se integraron las rutinas de
pensamiento con herramientas tecnológicas en el marco del proyecto interdisciplinario sobre energías
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renovables. Estas experiencias fueron seleccionadas por su resultado en la participación estudiantil y la
calidad del pensamiento observado.
Ejemplos de actividades significativas durante el proyecto.
A continuación, se describen tres actividades concretas que ilustran cómo se integraron las rutinas de
pensamiento con herramientas tecnológicas en el marco del proyecto interdisciplinario sobre energías
renovables. Estas experiencias fueron seleccionadas por su resultado en la participación estudiantil y la
calidad del pensamiento evidenciado.
Actividad 1: Exploración de energías limpias con “Veo – Pienso – Me pregunto” y Padlet
Descripción:
Durante la primera semana del proyecto interdisciplinario, se presentaron a los estudiantes imágenes de
distintos tipos de energías renovables (paneles solares, turbinas eólicas, centrales hidroeléctricas y
biodigestores). A partir de estas imágenes, aplicaron la rutina “Veo – Pienso – Me pregunto”,
escribiendo sus respuestas en fichas individuales y luego compartiéndolas en un Padlet grupal.
Ejemplo de respuesta estudiantil:
• Veo turbinas grandes con hélices girando en un campo.
• Pienso que eso genera electricidad sin contaminar.
• Me pregunto si en mi ciudad podrían funcionar porque hay mucho viento en invierno.
Reflexión docente:
Esta rutina permitió iniciar el proyecto conectando lo visual con el pensamiento y generando curiosidad.
El uso de Padlet facilitó que los estudiantes leyeran las ideas de sus compañeros, generando nuevas
preguntas y comentarios espontáneos como “yo también pensé eso” o “no se me había ocurrido eso”.
Actividad 2: Resolución de problemas con “Aprendí – Conecto – Resuelvo” en Matemática
Descripción:
En Matemática, se propuso un problema contextualizado: calcular cuánta energía puede generar un panel
solar de determinada capacidad instalado en una vivienda promedio. Se aplicó la rutina “Aprendí –
Conecto – Resuelvo” para guiar la actividad.
Estructura aplicada por los estudiantes:
• Aprendí: cómo calcular el consumo eléctrico en kWh.
renovables. Estas experiencias fueron seleccionadas por su resultado en la participación estudiantil y la
calidad del pensamiento observado.
Ejemplos de actividades significativas durante el proyecto.
A continuación, se describen tres actividades concretas que ilustran cómo se integraron las rutinas de
pensamiento con herramientas tecnológicas en el marco del proyecto interdisciplinario sobre energías
renovables. Estas experiencias fueron seleccionadas por su resultado en la participación estudiantil y la
calidad del pensamiento evidenciado.
Actividad 1: Exploración de energías limpias con “Veo – Pienso – Me pregunto” y Padlet
Descripción:
Durante la primera semana del proyecto interdisciplinario, se presentaron a los estudiantes imágenes de
distintos tipos de energías renovables (paneles solares, turbinas eólicas, centrales hidroeléctricas y
biodigestores). A partir de estas imágenes, aplicaron la rutina “Veo – Pienso – Me pregunto”,
escribiendo sus respuestas en fichas individuales y luego compartiéndolas en un Padlet grupal.
Ejemplo de respuesta estudiantil:
• Veo turbinas grandes con hélices girando en un campo.
• Pienso que eso genera electricidad sin contaminar.
• Me pregunto si en mi ciudad podrían funcionar porque hay mucho viento en invierno.
Reflexión docente:
Esta rutina permitió iniciar el proyecto conectando lo visual con el pensamiento y generando curiosidad.
El uso de Padlet facilitó que los estudiantes leyeran las ideas de sus compañeros, generando nuevas
preguntas y comentarios espontáneos como “yo también pensé eso” o “no se me había ocurrido eso”.
Actividad 2: Resolución de problemas con “Aprendí – Conecto – Resuelvo” en Matemática
Descripción:
En Matemática, se propuso un problema contextualizado: calcular cuánta energía puede generar un panel
solar de determinada capacidad instalado en una vivienda promedio. Se aplicó la rutina “Aprendí –
Conecto – Resuelvo” para guiar la actividad.
Estructura aplicada por los estudiantes:
• Aprendí: cómo calcular el consumo eléctrico en kWh.
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• Conecto: lo relaciono con lo que aprendimos sobre energías limpias.
• Resuelvo: hice el cálculo con los datos de mi casa y descubrí que necesitaríamos 8 paneles.
Reflexión docente:
El problema fue significativo porque conectaba Matemática con la realidad del hogar. La rutina ayudó
a que no solo resolvieran “el número”, sino que comprendieran para qué sirve ese cálculo y cómo se
relaciona con sus vidas.
Actividad 3: Grabación de podcast.
Descripción:
En la fase final, los grupos grabaron un podcast simulado, donde uno o dos estudiantes hacían de
periodistas entrevistando a un “experto” (otro compañero) sobre energías renovables. Previamente
escribieron el guion aplicando la rutina “Color – Símbolo – Frase” como cierre de sus investigaciones.
Fragmento de guión:
• Color: Verde esperanza, porque creemos que el cambio es posible.
• Símbolo: Un rayo de sol, porque la energía solar puede darnos futuro.
• Frase: “Si el sol es gratis, ¿por qué no lo usamos más?”
Reflexión docente:
Esta actividad potenció la expresión oral, el trabajo creativo y la apropiación del conocimiento. Muchos
estudiantes que solían participar poco se mostraron motivados al grabar su voz y representar un rol
activo.
CONCLUSIONES
Esta experiencia nos dejó aprendizajes valiosos como docentes, pero, sobre todo, como acompañantes
del pensamiento de nuestros estudiantes. Uno de los hallazgos más importantes fue comprobar que las
rutinas de pensamiento no solo ayudan a organizar ideas, sino que provocan reflexión real. No es lo
mismo pedir que “expliquen un tema”, que invitarles a observar, preguntarse, conectar, comparar,
contrastar y expresar. Las rutinas estructuraron el pensamiento sin limitarlo, guiaron el proceso sin
cerrarlo, y permitieron que las ideas emergieran con sentido propio.
Cuando comenzamos, muchos estudiantes tenían una relación pasiva con el conocimiento. Esperaban
respuestas. Copiaban y respondían por cumplir. Pero con el tiempo, y gracias a las rutinas aplicadas con
• Conecto: lo relaciono con lo que aprendimos sobre energías limpias.
• Resuelvo: hice el cálculo con los datos de mi casa y descubrí que necesitaríamos 8 paneles.
Reflexión docente:
El problema fue significativo porque conectaba Matemática con la realidad del hogar. La rutina ayudó
a que no solo resolvieran “el número”, sino que comprendieran para qué sirve ese cálculo y cómo se
relaciona con sus vidas.
Actividad 3: Grabación de podcast.
Descripción:
En la fase final, los grupos grabaron un podcast simulado, donde uno o dos estudiantes hacían de
periodistas entrevistando a un “experto” (otro compañero) sobre energías renovables. Previamente
escribieron el guion aplicando la rutina “Color – Símbolo – Frase” como cierre de sus investigaciones.
Fragmento de guión:
• Color: Verde esperanza, porque creemos que el cambio es posible.
• Símbolo: Un rayo de sol, porque la energía solar puede darnos futuro.
• Frase: “Si el sol es gratis, ¿por qué no lo usamos más?”
Reflexión docente:
Esta actividad potenció la expresión oral, el trabajo creativo y la apropiación del conocimiento. Muchos
estudiantes que solían participar poco se mostraron motivados al grabar su voz y representar un rol
activo.
CONCLUSIONES
Esta experiencia nos dejó aprendizajes valiosos como docentes, pero, sobre todo, como acompañantes
del pensamiento de nuestros estudiantes. Uno de los hallazgos más importantes fue comprobar que las
rutinas de pensamiento no solo ayudan a organizar ideas, sino que provocan reflexión real. No es lo
mismo pedir que “expliquen un tema”, que invitarles a observar, preguntarse, conectar, comparar,
contrastar y expresar. Las rutinas estructuraron el pensamiento sin limitarlo, guiaron el proceso sin
cerrarlo, y permitieron que las ideas emergieran con sentido propio.
Cuando comenzamos, muchos estudiantes tenían una relación pasiva con el conocimiento. Esperaban
respuestas. Copiaban y respondían por cumplir. Pero con el tiempo, y gracias a las rutinas aplicadas con
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constancia, empezaron a asumir un rol más activo, más participativo y crítico. Lo que antes era “hacer
la tarea”, se convirtió en investigar, discutir, crear, cuestionar. Vimos cómo el pensamiento se volvía
visible: en sus cuadernos, en sus carpetas, en sus palabras y hasta en sus silencios.
El proyecto interdisciplinario sobre energías renovables les permitió no solo aprender contenidos, sino
también construir conciencia sobre su entorno y su rol como ciudadanos responsables. Las rutinas los
ayudaron a mirar con más profundidad, y la tecnología les ofreció canales diversos para comunicar lo
que pensaban. Este cruce entre pensamiento y tecnología abrió nuevas posibilidades. No porque las
herramientas digitales lo resuelvan todo, sino porque, bien usadas, dan voz, dan forma y dan proyección
a las ideas de los estudiantes.
Otro aspecto relevante fue el trabajo en equipo. No fue fácil al inicio. Hubo desacuerdos, inseguridades
y confusiones. Pero con acompañamiento, rutinas de autorreflexión y espacios de diálogo, se fortaleció
la colaboración real. Vimos cómo los estudiantes empezaban a escucharse, a negociar, a reconocer el
aporte del otro. Y también aprendieron que colaborar no es hacer todo juntos, sino aportar desde distintas
fortalezas hacia un objetivo común.
Desde nuestro rol docente, nos exigió tiempo, observación y paciencia. Pero también nos dio
satisfacción. Nos dimos cuenta de que cuando los estudiantes piensan, crean y comparten, el aula se
siente más viva y auténtica. Según (Rodríguez-Torres et al., 2025) , las rutinas de pensamiento
contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico, la comprensión y la creatividad en estudiantes de
educación básica, transformando el ambiente del aula en un espacio más activo y participativo
Una invitación abierta
Este artículo no pretende ser un modelo, sino una reflexión compartida. Cada aula tiene su propio ritmo,
su contexto, sus necesidades. Pero creemos que el uso de rutinas de pensamiento y tecnologías accesibles
puede adaptarse a distintas realidades escolares. Por eso, invitamos a otros docentes a probar, ajustar y
construir sus propias experiencias. A pensar con sus estudiantes. A equivocarse y volver a intentar. A
compartir lo que funciona y lo que no. Porque pensar transforma. Y cuando una práctica transforma,
vale la pena contarla.
constancia, empezaron a asumir un rol más activo, más participativo y crítico. Lo que antes era “hacer
la tarea”, se convirtió en investigar, discutir, crear, cuestionar. Vimos cómo el pensamiento se volvía
visible: en sus cuadernos, en sus carpetas, en sus palabras y hasta en sus silencios.
El proyecto interdisciplinario sobre energías renovables les permitió no solo aprender contenidos, sino
también construir conciencia sobre su entorno y su rol como ciudadanos responsables. Las rutinas los
ayudaron a mirar con más profundidad, y la tecnología les ofreció canales diversos para comunicar lo
que pensaban. Este cruce entre pensamiento y tecnología abrió nuevas posibilidades. No porque las
herramientas digitales lo resuelvan todo, sino porque, bien usadas, dan voz, dan forma y dan proyección
a las ideas de los estudiantes.
Otro aspecto relevante fue el trabajo en equipo. No fue fácil al inicio. Hubo desacuerdos, inseguridades
y confusiones. Pero con acompañamiento, rutinas de autorreflexión y espacios de diálogo, se fortaleció
la colaboración real. Vimos cómo los estudiantes empezaban a escucharse, a negociar, a reconocer el
aporte del otro. Y también aprendieron que colaborar no es hacer todo juntos, sino aportar desde distintas
fortalezas hacia un objetivo común.
Desde nuestro rol docente, nos exigió tiempo, observación y paciencia. Pero también nos dio
satisfacción. Nos dimos cuenta de que cuando los estudiantes piensan, crean y comparten, el aula se
siente más viva y auténtica. Según (Rodríguez-Torres et al., 2025) , las rutinas de pensamiento
contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico, la comprensión y la creatividad en estudiantes de
educación básica, transformando el ambiente del aula en un espacio más activo y participativo
Una invitación abierta
Este artículo no pretende ser un modelo, sino una reflexión compartida. Cada aula tiene su propio ritmo,
su contexto, sus necesidades. Pero creemos que el uso de rutinas de pensamiento y tecnologías accesibles
puede adaptarse a distintas realidades escolares. Por eso, invitamos a otros docentes a probar, ajustar y
construir sus propias experiencias. A pensar con sus estudiantes. A equivocarse y volver a intentar. A
compartir lo que funciona y lo que no. Porque pensar transforma. Y cuando una práctica transforma,
vale la pena contarla.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carrera, C. (2022). EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: UNA RESPUESTA PARA LA ENSEÑANZA
CON HERRAMIENTAS VIRTUALES, 26(3), 271. https://doi.org/10.46498/reduipb.v26i3.1805
Curay Carrera, C. (2022). EL aprendizaje colaborativo:una respuesta para la enseñanza con
herramientas virtuales, 26(3), 269–283. https://doi.org/10.46498/reduipb.v26i3.1805
Escobar Dominguez, M. G. (Enero de 2024). PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURA.Sophia, Colección de Filosofía de la
Educación(36), 301-326. https://doi.org/10.17163/soph.n36.2024.10
Gomes, s., Costa, L., Martinho, C., Dias, J., Xexéo, G., & Santos, A. (2023). Modelando la participación
conductual de los estudiantes a través de diferentes estilos de comportamiento en clase, 10(21),
3-15. https://doi.org/10.1186/s40594-023-00407-w
Gutiérrez-Braojos, Rodríguez-Chirino, Vico, P., & Fernández, R. (2024). Andamiaje docente para la
construcción del conocimiento en el aula de investigación educativa, 27(2).
https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38969
Kates, f., Hamadi, H., Ellison, C., Larson, S., & Ryan., R. R. (2023). Examining the impact of
student-created infographics on understanding, engagement, and creativity. Journal of
Educators Online, 20(4). https://doi.org/10.9743/JEO.2023.20.4.12
López, T., & Colomina, R. (2021). Rúbrica de evaluación como instrumento mediador de la reflexión
en el practicum, 43(174), 135-136. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.174.59681
Marques, M. M., Gómez, V., & Angulo, M. (2021). Contarte. Una sistematización de la práctica
reflexiva entre docente y amiga crítica, 47(2), 138. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052021000200137
Mendoza, G., Guamán, G., & Puruncaja, C. (2024). Rutinas del Pensamiento que Fortalecen la Lectura
Comprensiva, 8(5), 10. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13712
Naamati-Schneider, & Alt, D. (2023). Online collaborative Padlet-mediated learning in health
management studies, 14, 02. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1157621
Rodríguez-Torres, A., Guanga-Cadme, W., Ramos-Maita, M., & Yagual-Mero, A. (18 de Marzo de
2025). Impacto de las Rutinas de Pensamiento en el Desarrollo del Pensamiento Crítico y el
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el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado de educación básica, 4(2),
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