pág. 111
APLICACIÓN DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL
APRENDIZAJE (DUA) EN CONTEXTOS RURALES
CON LIMITACIONES TECNOLÓGICAS: UN
ANÁLISIS SISTEMÁTICO DE LA LITERATURE
APPLICATION OF UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING (UDL) IN
RURAL CONTEXTS WITH TECHNOLOGICAL LIMITATIONS: A
SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW
Marco Steven Montesdeoca Quishpe
Escuela de Educación Básica Fiscal “Rosa Borja De Izquierdo”
Pedro Manuel Mosquera Hidalgo
Unidad Educativa del Milenio “Dr. Alfredo Raúl Vera Vera”
Orfa Carlina Mejía Tanguila
Unidad Educativa Fiscal “Alberto Perdomo Franco”
Monica Lucia Alvarado Diaz
Escuela De Educación Básica Fiscal “Rosa Borja De Izquierdo”
Jessica Ivette Quinzo Guevara
Unidad Educativa “Transito Amaguaña”
pág. 112
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19620
Aplicación del diseño universal para el aprendizaje (DUA) en contextos
rurales con limitaciones tecnológicas: un análisis sistemático de la literatura
Marco Steven Montesdeoca Quishpe1
steban02101@outlook.es
https://orcid.org/0009-0007-7911-0622
Universidad Tecnológica Indoamericana
Ecuador
Pedro Manuel Mosquera Hidalgo
juniormosquera06@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6283-9341
UISEK
Baeza – Ecuador
Orfa Carlina Mejía Tanguila
carlimejia80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6721-3842
Universidad Estatal De Milagro
Ecuador
Monica Lucia Alvarado Diaz
monyalva-22@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-6591-6407
Universidad De Especialidades Espiritu Santo
Ecuador
Jessica Ivette Quinzo Guevara
jessiquinzo17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2367-8804
Universidad Tecnológica ECOTEC
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la aplicación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en contextos rurales con limitaciones tecnológicas, considerando su impacto en la
inclusión educativa, la equidad y la reducción de barreras de aprendizaje. Para ello, se realizó una
revisión sistemática de la literatura siguiendo las directrices PRISMA. La búsqueda se efectuó en bases
de datos internacionales (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Google Scholar), identificando
inicialmente 612 registros, de los cuales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron
27 estudios publicados entre 2010 y 2025. El análisis se organizó en cuatro categorías: formación
docente en DUA, infraestructura y recursos tecnológicos, adaptaciones pedagógicas y barreras
socioculturales y curriculares. Los resultados evidencian que la formación docente situada, el diseño de
materiales multimodales y el aprovechamiento de recursos comunitarios son factores clave para la
implementación del DUA en la ruralidad. Asimismo, se identifican limitaciones estructurales
relacionadas con la brecha digital, la rigidez curricular y actitudes deficitarias hacia la diversidad. Se
concluye que el DUA constituye un marco flexible y pertinente para promover la inclusión en la
educación rural, siempre que se adapte a las particularidades tecnológicas, culturales y sociales de cada
contexto.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje, Contextos rurales, Limitaciones tecnológicas
1 Autor principal.
Correspondencia: steban02101@outlook.es
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19620
Aplicación del diseño universal para el aprendizaje (DUA) en contextos
rurales con limitaciones tecnológicas: un análisis sistemático de la literatura
Marco Steven Montesdeoca Quishpe1
steban02101@outlook.es
https://orcid.org/0009-0007-7911-0622
Universidad Tecnológica Indoamericana
Ecuador
Pedro Manuel Mosquera Hidalgo
juniormosquera06@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6283-9341
UISEK
Baeza – Ecuador
Orfa Carlina Mejía Tanguila
carlimejia80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6721-3842
Universidad Estatal De Milagro
Ecuador
Monica Lucia Alvarado Diaz
monyalva-22@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0003-6591-6407
Universidad De Especialidades Espiritu Santo
Ecuador
Jessica Ivette Quinzo Guevara
jessiquinzo17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2367-8804
Universidad Tecnológica ECOTEC
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la aplicación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en contextos rurales con limitaciones tecnológicas, considerando su impacto en la
inclusión educativa, la equidad y la reducción de barreras de aprendizaje. Para ello, se realizó una
revisión sistemática de la literatura siguiendo las directrices PRISMA. La búsqueda se efectuó en bases
de datos internacionales (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Google Scholar), identificando
inicialmente 612 registros, de los cuales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron
27 estudios publicados entre 2010 y 2025. El análisis se organizó en cuatro categorías: formación
docente en DUA, infraestructura y recursos tecnológicos, adaptaciones pedagógicas y barreras
socioculturales y curriculares. Los resultados evidencian que la formación docente situada, el diseño de
materiales multimodales y el aprovechamiento de recursos comunitarios son factores clave para la
implementación del DUA en la ruralidad. Asimismo, se identifican limitaciones estructurales
relacionadas con la brecha digital, la rigidez curricular y actitudes deficitarias hacia la diversidad. Se
concluye que el DUA constituye un marco flexible y pertinente para promover la inclusión en la
educación rural, siempre que se adapte a las particularidades tecnológicas, culturales y sociales de cada
contexto.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje, Contextos rurales, Limitaciones tecnológicas
1 Autor principal.
Correspondencia: steban02101@outlook.es
pág. 113
Application of universal design for learning (UDL) in rural contexts with
technological limitations: a systematic literature review
ABSTRACT
This review article aims to analyze the application of Universal Design for Learning (UDL) in rural
contexts with technological limitations, considering its impact on educational inclusion, equity, and the
reduction of learning barriers. To this end, a systematic literature review was conducted following
PRISMA guidelines. The search was carried out in international databases (Scopus, Web of Science,
ERIC, SciELO, and Google Scholar), initially identifying 612 records. After applying inclusion and
exclusion criteria, 27 studies published between 2010 and 2025 were selected. The analysis was
organized into four categories: teacher training in UDL, infrastructure and technological resources,
pedagogical adaptations, and sociocultural and curricular barriers. The results show that situated teacher
training, the design of multimodal materials, and the use of community resources are key factors for the
implementation of UDL in rural contexts. Furthermore, structural limitations related to the digital divide,
rigid curricula, and deficit-based attitudes toward diversity were identified. It is concluded that UDL
represents a flexible and relevant framework to promote inclusion in rural education, provided it is
adapted to the technological, cultural, and social particularities of each context.
Keywords: Universal Design for Learning, Rural contexts, Technological limitations
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
Application of universal design for learning (UDL) in rural contexts with
technological limitations: a systematic literature review
ABSTRACT
This review article aims to analyze the application of Universal Design for Learning (UDL) in rural
contexts with technological limitations, considering its impact on educational inclusion, equity, and the
reduction of learning barriers. To this end, a systematic literature review was conducted following
PRISMA guidelines. The search was carried out in international databases (Scopus, Web of Science,
ERIC, SciELO, and Google Scholar), initially identifying 612 records. After applying inclusion and
exclusion criteria, 27 studies published between 2010 and 2025 were selected. The analysis was
organized into four categories: teacher training in UDL, infrastructure and technological resources,
pedagogical adaptations, and sociocultural and curricular barriers. The results show that situated teacher
training, the design of multimodal materials, and the use of community resources are key factors for the
implementation of UDL in rural contexts. Furthermore, structural limitations related to the digital divide,
rigid curricula, and deficit-based attitudes toward diversity were identified. It is concluded that UDL
represents a flexible and relevant framework to promote inclusion in rural education, provided it is
adapted to the technological, cultural, and social particularities of each context.
Keywords: Universal Design for Learning, Rural contexts, Technological limitations
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
Contexto y relevancia
El acceso equitativo a oportunidades educativas continúa siendo un desafío significativo en áreas
rurales, donde la combinación de barreras geográficas, económicas y tecnológicas agrava la desigualdad
educativa. Según la UNESCO (2019), el acceso a la educación en zonas rurales se ve obstaculizado por
infraestructuras inadecuadas y barreras geográficas y económicas (citado en Wikipedia, 2025). Estas
dificultades incluyen la falta de escuelas bien equipadas, maestros capacitados y tecnologías modernas,
lo que refleja una vulnerabilidad estructural en los sistemas educativos rurales. La pobreza también
desempeña un papel determinante, limitando la asistencia y el rendimiento de los estudiantes, ya que
muchas familias no pueden cubrir gastos asociados como uniformes o materiales escolares (Kennedy &
Malone, 2018, citado en Wikipedia, 2025)
Paralelamente, el dividendo digital en estas comunidades rurales magnifica aún más estas desventajas.
La falta de conectividad y acceso a internet limita el uso de recursos educativos esenciales, afectando el
aprendizaje, el desarrollo profesional docente y la participación cívica (Perrin, 2019; Roberts &
Townsend, 2016; Curtis et al., 2021; Salemink et al., 2017). Esta brecha digital constituye un obstáculo
clave que impide aprovechar plenamente enfoques pedagógicos innovadores que dependen de medios
tecnológicos, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): principios y potencial
El DUA es un marco pedagógico que busca diseñar experiencias de aprendizaje que sean accesibles y
significativas para todos los estudiantes, reconociendo y respondiendo a la diversidad de formas en que
las personas aprenden (CAST, 2011, 2021; Meyer & Rose, 2005; Rose & Meyer, 2002, 2006, citado en
Vasinda, 2023) se basa en tres principios fundamentales: ofrecer múltiples medios de representación,
expresión y compromiso, permitiendo que cada estudiante se apropie del aprendizaje de manera personal
y efectiva.
En este marco, la tecnología juega un papel central, no como una ayuda transitoria, sino como nueva
forma de alfabetización permanente—una "nueva literacidad"—que permite a los estudiantes acceder,
interactuar y comunicar conocimiento. Vasinda (2023) argumenta que estas herramientas tecnológicas
INTRODUCCIÓN
Contexto y relevancia
El acceso equitativo a oportunidades educativas continúa siendo un desafío significativo en áreas
rurales, donde la combinación de barreras geográficas, económicas y tecnológicas agrava la desigualdad
educativa. Según la UNESCO (2019), el acceso a la educación en zonas rurales se ve obstaculizado por
infraestructuras inadecuadas y barreras geográficas y económicas (citado en Wikipedia, 2025). Estas
dificultades incluyen la falta de escuelas bien equipadas, maestros capacitados y tecnologías modernas,
lo que refleja una vulnerabilidad estructural en los sistemas educativos rurales. La pobreza también
desempeña un papel determinante, limitando la asistencia y el rendimiento de los estudiantes, ya que
muchas familias no pueden cubrir gastos asociados como uniformes o materiales escolares (Kennedy &
Malone, 2018, citado en Wikipedia, 2025)
Paralelamente, el dividendo digital en estas comunidades rurales magnifica aún más estas desventajas.
La falta de conectividad y acceso a internet limita el uso de recursos educativos esenciales, afectando el
aprendizaje, el desarrollo profesional docente y la participación cívica (Perrin, 2019; Roberts &
Townsend, 2016; Curtis et al., 2021; Salemink et al., 2017). Esta brecha digital constituye un obstáculo
clave que impide aprovechar plenamente enfoques pedagógicos innovadores que dependen de medios
tecnológicos, como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): principios y potencial
El DUA es un marco pedagógico que busca diseñar experiencias de aprendizaje que sean accesibles y
significativas para todos los estudiantes, reconociendo y respondiendo a la diversidad de formas en que
las personas aprenden (CAST, 2011, 2021; Meyer & Rose, 2005; Rose & Meyer, 2002, 2006, citado en
Vasinda, 2023) se basa en tres principios fundamentales: ofrecer múltiples medios de representación,
expresión y compromiso, permitiendo que cada estudiante se apropie del aprendizaje de manera personal
y efectiva.
En este marco, la tecnología juega un papel central, no como una ayuda transitoria, sino como nueva
forma de alfabetización permanente—una "nueva literacidad"—que permite a los estudiantes acceder,
interactuar y comunicar conocimiento. Vasinda (2023) argumenta que estas herramientas tecnológicas
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no deben verse como andamiajes que se retiran progresivamente, sino como opciones permanentes que
enriquecen la participación y promueven la agencia del aprendiz
DUA en contextos de bajos recursos y entornos rurales
Si bien el DUA se ha desarrollado principalmente en contextos de alto ingreso donde la tecnología está
ampliamente disponible, su adopción en entornos rurales o países de ingresos medios y bajos (LMIC,
por sus siglas en inglés) presenta desafíos particulares. Un estudio sobre la implementación del DUA en
LMIC señala que si bien existe reconocimiento de su potencial, se requiere una adaptación contextual,
especialmente en la formación docente, las políticas educativas y las condiciones tecnológicas locales
Estudios en contextos como Camerún evidencian discrepancias entre docentes urbanos y rurales
respecto a su preparación y recursos disponibles para aplicar el DUA. Entre las barreras halladas están
la falta de tecnologías asistivas (como lectores de pantalla o herramientas en Braille), estructuras
curriculares rígidas, escasez de formación docente contextualizada y actitudes culturales que dificultan
la inclusión (Rao et al., 2021; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021; Chita-Tegmark et al., 2021;
UNESCO, 2023, citado en International Journal of Research and Innovation in Social Science, 2024)
En Grecia, otro estudio encontró que los docentes de escuelas secundarias comunes se sienten inseguros
al implementar DUA debido a la escasez de formación, falta de tiempo para planificar y,
fundamentalmente, la ausencia de tecnología adecuada. En cambio, los docentes de educación especial,
con mayor nivel formativo, manifestaron mayores niveles de confianza y satisfacción en su uso (Markou
& Díaz-Noguera)
Limitaciones tecnológicas como barreras clave
Las limitaciones tecnológicas constituyen uno de los obstáculos más significativos para la
implementación efectiva del DUA. En entornos rurales, la carencia de infraestructura de conectividad y
dispositivos adecuados impide acceder a recursos educativos digitales, plataformas interactivas o
herramientas de accesibilidad digital.
Según un artículo en Wikipedia sobre el aprendizaje móvil sin conexión, la capacidad de acceder a
contenidos educativos sin requerir conexión a internet (offline) mejora la experiencia del usuario y
amplía la aplicabilidad en escenarios con conectividad limitada. Esto resalta la necesidad de diseñar
no deben verse como andamiajes que se retiran progresivamente, sino como opciones permanentes que
enriquecen la participación y promueven la agencia del aprendiz
DUA en contextos de bajos recursos y entornos rurales
Si bien el DUA se ha desarrollado principalmente en contextos de alto ingreso donde la tecnología está
ampliamente disponible, su adopción en entornos rurales o países de ingresos medios y bajos (LMIC,
por sus siglas en inglés) presenta desafíos particulares. Un estudio sobre la implementación del DUA en
LMIC señala que si bien existe reconocimiento de su potencial, se requiere una adaptación contextual,
especialmente en la formación docente, las políticas educativas y las condiciones tecnológicas locales
Estudios en contextos como Camerún evidencian discrepancias entre docentes urbanos y rurales
respecto a su preparación y recursos disponibles para aplicar el DUA. Entre las barreras halladas están
la falta de tecnologías asistivas (como lectores de pantalla o herramientas en Braille), estructuras
curriculares rígidas, escasez de formación docente contextualizada y actitudes culturales que dificultan
la inclusión (Rao et al., 2021; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021; Chita-Tegmark et al., 2021;
UNESCO, 2023, citado en International Journal of Research and Innovation in Social Science, 2024)
En Grecia, otro estudio encontró que los docentes de escuelas secundarias comunes se sienten inseguros
al implementar DUA debido a la escasez de formación, falta de tiempo para planificar y,
fundamentalmente, la ausencia de tecnología adecuada. En cambio, los docentes de educación especial,
con mayor nivel formativo, manifestaron mayores niveles de confianza y satisfacción en su uso (Markou
& Díaz-Noguera)
Limitaciones tecnológicas como barreras clave
Las limitaciones tecnológicas constituyen uno de los obstáculos más significativos para la
implementación efectiva del DUA. En entornos rurales, la carencia de infraestructura de conectividad y
dispositivos adecuados impide acceder a recursos educativos digitales, plataformas interactivas o
herramientas de accesibilidad digital.
Según un artículo en Wikipedia sobre el aprendizaje móvil sin conexión, la capacidad de acceder a
contenidos educativos sin requerir conexión a internet (offline) mejora la experiencia del usuario y
amplía la aplicabilidad en escenarios con conectividad limitada. Esto resalta la necesidad de diseñar
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soluciones que funcionen en entornos con conectividad intermitente o inexistente, especialmente en
áreas rurales.
Además, iniciativas de educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
como las aulas remotas mediante transmisión en vivo en China lograron generar acceso igualitario a
recursos educativos de alta calidad para estudiantes rurales; sin embargo, su implementación enfrentó
numerosos desafíos prácticos, donde el docente local tuvo un rol fundamental para mitigar estas
dificultades y
Importancia de una revisión sistemática
Dada la creciente importancia del DUA como estrategia inclusiva y del derecho al aprendizaje equitativo
en escenarios de desigualdad tecnológica, resulta fundamental analizar en profundidad cómo se ha
aplicado este enfoque en contextos rurales con tecnología limitada. Una revisión sistemática de la
literatura permite identificar las tendencias, vacíos de conocimiento, desafíos comunes y estrategias
emergentes para una implementación efectiva del DUA en estas condiciones adversas.
Además, al documentar cuáles son los tipos de adaptaciones tecnológicas, metodológicas, políticas o
formativas que han sido probadas —y con qué grado de éxito— se pueden formular recomendaciones
para el diseño de intervenciones educativas más contextualizadas y sostenibles.
Contexto y Relevancia del Estudio
El acceso equitativo a la educación sigue siendo un desafío en pleno siglo XXI, particularmente en
contextos rurales donde persisten brechas estructurales relacionadas con la infraestructura, la
conectividad y la disponibilidad de recursos didácticos. Diversos informes internacionales señalan que
las desigualdades educativas entre zonas urbanas y rurales tienden a reproducir ciclos de exclusión social
y económica, limitando las oportunidades de desarrollo para millones de estudiantes en el mundo
(UNESCO, 2019). En América Latina, por ejemplo, las diferencias en cobertura y calidad educativa en
áreas rurales son más marcadas que en zonas urbanas, lo que afecta no solo la permanencia escolar, sino
también el rendimiento académico y la posibilidad de acceder a niveles superiores de educación
(CEPAL, 2020).
En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) surge como un enfoque pedagógico
que busca garantizar la inclusión y la equidad en la enseñanza, proporcionando múltiples formas de
soluciones que funcionen en entornos con conectividad intermitente o inexistente, especialmente en
áreas rurales.
Además, iniciativas de educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
como las aulas remotas mediante transmisión en vivo en China lograron generar acceso igualitario a
recursos educativos de alta calidad para estudiantes rurales; sin embargo, su implementación enfrentó
numerosos desafíos prácticos, donde el docente local tuvo un rol fundamental para mitigar estas
dificultades y
Importancia de una revisión sistemática
Dada la creciente importancia del DUA como estrategia inclusiva y del derecho al aprendizaje equitativo
en escenarios de desigualdad tecnológica, resulta fundamental analizar en profundidad cómo se ha
aplicado este enfoque en contextos rurales con tecnología limitada. Una revisión sistemática de la
literatura permite identificar las tendencias, vacíos de conocimiento, desafíos comunes y estrategias
emergentes para una implementación efectiva del DUA en estas condiciones adversas.
Además, al documentar cuáles son los tipos de adaptaciones tecnológicas, metodológicas, políticas o
formativas que han sido probadas —y con qué grado de éxito— se pueden formular recomendaciones
para el diseño de intervenciones educativas más contextualizadas y sostenibles.
Contexto y Relevancia del Estudio
El acceso equitativo a la educación sigue siendo un desafío en pleno siglo XXI, particularmente en
contextos rurales donde persisten brechas estructurales relacionadas con la infraestructura, la
conectividad y la disponibilidad de recursos didácticos. Diversos informes internacionales señalan que
las desigualdades educativas entre zonas urbanas y rurales tienden a reproducir ciclos de exclusión social
y económica, limitando las oportunidades de desarrollo para millones de estudiantes en el mundo
(UNESCO, 2019). En América Latina, por ejemplo, las diferencias en cobertura y calidad educativa en
áreas rurales son más marcadas que en zonas urbanas, lo que afecta no solo la permanencia escolar, sino
también el rendimiento académico y la posibilidad de acceder a niveles superiores de educación
(CEPAL, 2020).
En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) surge como un enfoque pedagógico
que busca garantizar la inclusión y la equidad en la enseñanza, proporcionando múltiples formas de
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representación, expresión y compromiso en el proceso de aprendizaje (CAST, 2018). El DUA no se
limita a la atención de estudiantes con discapacidad, sino que propone un marco que beneficia a toda la
comunidad educativa al reconocer la diversidad como un valor y no como una dificultad. Sin embargo,
la implementación de este enfoque enfrenta limitaciones en contextos rurales, donde las barreras
tecnológicas restringen el acceso a herramientas digitales, plataformas educativas y materiales
interactivos que suelen ser esenciales para la aplicación del DUA (Rao et al., 2021).
La relevancia de este estudio radica en explorar cómo se ha aplicado el DUA en entornos rurales
caracterizados por la escasez de recursos tecnológicos, con el fin de identificar tanto las estrategias
innovadoras que han permitido superar estas limitaciones como los obstáculos persistentes que requieren
atención en la investigación y la formulación de políticas educativas. De esta manera, este análisis
contribuye a visibilizar las necesidades de comunidades educativas que suelen quedar relegadas en la
discusión sobre inclusión y accesibilidad, garantizando que la educación en contextos rurales no sea
tratada como un asunto secundario, sino como una prioridad dentro de la agenda educativa global
(UNESCO, 2022).
Fundamentación Teórica
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en la teoría de la neurociencia cognitiva y en
los principios de accesibilidad universal, proponiendo que los entornos educativos deben ser diseñados
desde el inicio para atender a la diversidad de estudiantes y no como adaptaciones posteriores (Rose &
Meyer, 2002). A diferencia de los modelos tradicionales de inclusión que suelen centrarse en modificar
currículos o recursos para determinados grupos de estudiantes, el DUA establece un marco proactivo
que contempla la variabilidad del aprendizaje como un aspecto inherente al ser humano (Meyer, Rose
& Gordon, 2014).
El DUA se articula en torno a tres principios básicos:
1. Múltiples formas de representación: ofrecer la información de diversas maneras para garantizar
la comprensión de todos los estudiantes.
2. Múltiples formas de acción y expresión: permitir que los estudiantes demuestren lo aprendido a
través de distintas modalidades.
representación, expresión y compromiso en el proceso de aprendizaje (CAST, 2018). El DUA no se
limita a la atención de estudiantes con discapacidad, sino que propone un marco que beneficia a toda la
comunidad educativa al reconocer la diversidad como un valor y no como una dificultad. Sin embargo,
la implementación de este enfoque enfrenta limitaciones en contextos rurales, donde las barreras
tecnológicas restringen el acceso a herramientas digitales, plataformas educativas y materiales
interactivos que suelen ser esenciales para la aplicación del DUA (Rao et al., 2021).
La relevancia de este estudio radica en explorar cómo se ha aplicado el DUA en entornos rurales
caracterizados por la escasez de recursos tecnológicos, con el fin de identificar tanto las estrategias
innovadoras que han permitido superar estas limitaciones como los obstáculos persistentes que requieren
atención en la investigación y la formulación de políticas educativas. De esta manera, este análisis
contribuye a visibilizar las necesidades de comunidades educativas que suelen quedar relegadas en la
discusión sobre inclusión y accesibilidad, garantizando que la educación en contextos rurales no sea
tratada como un asunto secundario, sino como una prioridad dentro de la agenda educativa global
(UNESCO, 2022).
Fundamentación Teórica
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en la teoría de la neurociencia cognitiva y en
los principios de accesibilidad universal, proponiendo que los entornos educativos deben ser diseñados
desde el inicio para atender a la diversidad de estudiantes y no como adaptaciones posteriores (Rose &
Meyer, 2002). A diferencia de los modelos tradicionales de inclusión que suelen centrarse en modificar
currículos o recursos para determinados grupos de estudiantes, el DUA establece un marco proactivo
que contempla la variabilidad del aprendizaje como un aspecto inherente al ser humano (Meyer, Rose
& Gordon, 2014).
El DUA se articula en torno a tres principios básicos:
1. Múltiples formas de representación: ofrecer la información de diversas maneras para garantizar
la comprensión de todos los estudiantes.
2. Múltiples formas de acción y expresión: permitir que los estudiantes demuestren lo aprendido a
través de distintas modalidades.
pág. 118
3. Múltiples formas de compromiso: motivar a los estudiantes a partir de sus intereses, fortalezas
y contextos culturales (CAST, 2018).
En este sentido, el DUA se presenta como una herramienta pedagógica flexible que promueve la equidad
educativa y responde a la creciente diversidad presente en las aulas. Diversos estudios han evidenciado
que su aplicación contribuye a mejorar la participación estudiantil, reducir las barreras de acceso al
conocimiento y favorecer la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje (Rao, Ok & Bryant,
2014; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021).
No obstante, la dimensión tecnológica del DUA merece especial atención. Si bien el marco no prescribe
el uso exclusivo de tecnologías digitales, gran parte de las estrategias sugeridas —como el acceso a
materiales multimedia, plataformas interactivas y herramientas de apoyo— se sustentan en recursos
tecnológicos (Hall, Meyer & Rose, 2012). Esto genera tensiones en contextos donde la conectividad y
el acceso a dispositivos son limitados, como ocurre en áreas rurales y en países de ingresos medios y
bajos (Chita-Tegmark et al., 2021).
Desde una perspectiva teórica, el DUA puede interpretarse también a la luz de la justicia social
educativa, entendida como la obligación de los sistemas de enseñanza de garantizar condiciones de
igualdad en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje (Fraser, 2008). En este marco, la
implementación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas no solo constituye un
desafío pedagógico, sino también un imperativo ético y político, ya que busca asegurar que las
comunidades marginadas no queden excluidas del derecho fundamental a una educación de calidad
(Slee, 2019).
Problemática
La aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas enfrenta múltiples barreras
estructurales, pedagógicas y culturales que hacen necesario un análisis crítico de la literatura existente.
En primer lugar, se observa que la infraestructura tecnológica en zonas rurales suele ser insuficiente, lo
que restringe la disponibilidad de dispositivos, la calidad de la conectividad y la continuidad en el acceso
a recursos digitales (Salemink, Strijker & Bosworth, 2017). Esta limitación genera una contradicción
central: mientras que el DUA promueve el acceso a múltiples medios de representación y expresión, la
3. Múltiples formas de compromiso: motivar a los estudiantes a partir de sus intereses, fortalezas
y contextos culturales (CAST, 2018).
En este sentido, el DUA se presenta como una herramienta pedagógica flexible que promueve la equidad
educativa y responde a la creciente diversidad presente en las aulas. Diversos estudios han evidenciado
que su aplicación contribuye a mejorar la participación estudiantil, reducir las barreras de acceso al
conocimiento y favorecer la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje (Rao, Ok & Bryant,
2014; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021).
No obstante, la dimensión tecnológica del DUA merece especial atención. Si bien el marco no prescribe
el uso exclusivo de tecnologías digitales, gran parte de las estrategias sugeridas —como el acceso a
materiales multimedia, plataformas interactivas y herramientas de apoyo— se sustentan en recursos
tecnológicos (Hall, Meyer & Rose, 2012). Esto genera tensiones en contextos donde la conectividad y
el acceso a dispositivos son limitados, como ocurre en áreas rurales y en países de ingresos medios y
bajos (Chita-Tegmark et al., 2021).
Desde una perspectiva teórica, el DUA puede interpretarse también a la luz de la justicia social
educativa, entendida como la obligación de los sistemas de enseñanza de garantizar condiciones de
igualdad en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje (Fraser, 2008). En este marco, la
implementación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas no solo constituye un
desafío pedagógico, sino también un imperativo ético y político, ya que busca asegurar que las
comunidades marginadas no queden excluidas del derecho fundamental a una educación de calidad
(Slee, 2019).
Problemática
La aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas enfrenta múltiples barreras
estructurales, pedagógicas y culturales que hacen necesario un análisis crítico de la literatura existente.
En primer lugar, se observa que la infraestructura tecnológica en zonas rurales suele ser insuficiente, lo
que restringe la disponibilidad de dispositivos, la calidad de la conectividad y la continuidad en el acceso
a recursos digitales (Salemink, Strijker & Bosworth, 2017). Esta limitación genera una contradicción
central: mientras que el DUA promueve el acceso a múltiples medios de representación y expresión, la
pág. 119
carencia de tecnologías reduce significativamente las opciones disponibles para los docentes y
estudiantes en estos entornos (Rao et al., 2021).
En segundo lugar, la falta de formación docente específica constituye una problemática recurrente. Si
bien numerosos programas de capacitación incluyen referencias a la educación inclusiva, pocos ofrecen
herramientas concretas sobre cómo adaptar el DUA a escenarios de baja tecnología (Dalton et al., 2021).
Los docentes rurales suelen enfrentar condiciones de sobrecarga laboral, escasez de materiales y
limitaciones en su desarrollo profesional, lo que dificulta la apropiación de este marco teórico en su
práctica cotidiana (Markou & Díaz-Noguera, 2023).
Otro aspecto problemático es la rigidez de los currículos nacionales, que en muchos países priorizan la
estandarización sobre la flexibilidad. Esto obstaculiza la aplicación de estrategias adaptativas como las
que promueve el DUA, reduciendo la autonomía de los docentes para implementar metodologías
inclusivas contextualizadas (Chita-Tegmark et al., 2021). A ello se suman factores socioculturales: en
algunas comunidades rurales persisten concepciones tradicionales sobre la educación y la discapacidad
que dificultan la aceptación de enfoques inclusivos y la incorporación de prácticas innovadoras (Rao &
Meo, 2016).
En este escenario, la investigación científica muestra vacíos importantes. La mayor parte de los estudios
sobre DUA se desarrollan en países de ingresos altos y en contextos urbanos, mientras que las
experiencias en zonas rurales o en países en desarrollo son aún incipientes (Dalton et al., 2021). Esto
implica que las estrategias pedagógicas más documentadas no siempre son transferibles a entornos
rurales con limitaciones tecnológicas, donde se requieren adaptaciones específicas y creativas.
La problemática se centra en una tensión fundamental: el DUA, como marco pedagógico orientado a la
inclusión, posee un potencial transformador, pero su implementación en contextos rurales con escasa
tecnología requiere superar limitaciones estructurales y generar evidencia empírica que permita guiar
políticas educativas más sensibles a la diversidad y a las condiciones locales.
Objetivos y Preguntas de Investigación
El presente estudio tiene como objetivo general analizar de manera sistemática la literatura existente
sobre la aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas, con el fin de identificar
carencia de tecnologías reduce significativamente las opciones disponibles para los docentes y
estudiantes en estos entornos (Rao et al., 2021).
En segundo lugar, la falta de formación docente específica constituye una problemática recurrente. Si
bien numerosos programas de capacitación incluyen referencias a la educación inclusiva, pocos ofrecen
herramientas concretas sobre cómo adaptar el DUA a escenarios de baja tecnología (Dalton et al., 2021).
Los docentes rurales suelen enfrentar condiciones de sobrecarga laboral, escasez de materiales y
limitaciones en su desarrollo profesional, lo que dificulta la apropiación de este marco teórico en su
práctica cotidiana (Markou & Díaz-Noguera, 2023).
Otro aspecto problemático es la rigidez de los currículos nacionales, que en muchos países priorizan la
estandarización sobre la flexibilidad. Esto obstaculiza la aplicación de estrategias adaptativas como las
que promueve el DUA, reduciendo la autonomía de los docentes para implementar metodologías
inclusivas contextualizadas (Chita-Tegmark et al., 2021). A ello se suman factores socioculturales: en
algunas comunidades rurales persisten concepciones tradicionales sobre la educación y la discapacidad
que dificultan la aceptación de enfoques inclusivos y la incorporación de prácticas innovadoras (Rao &
Meo, 2016).
En este escenario, la investigación científica muestra vacíos importantes. La mayor parte de los estudios
sobre DUA se desarrollan en países de ingresos altos y en contextos urbanos, mientras que las
experiencias en zonas rurales o en países en desarrollo son aún incipientes (Dalton et al., 2021). Esto
implica que las estrategias pedagógicas más documentadas no siempre son transferibles a entornos
rurales con limitaciones tecnológicas, donde se requieren adaptaciones específicas y creativas.
La problemática se centra en una tensión fundamental: el DUA, como marco pedagógico orientado a la
inclusión, posee un potencial transformador, pero su implementación en contextos rurales con escasa
tecnología requiere superar limitaciones estructurales y generar evidencia empírica que permita guiar
políticas educativas más sensibles a la diversidad y a las condiciones locales.
Objetivos y Preguntas de Investigación
El presente estudio tiene como objetivo general analizar de manera sistemática la literatura existente
sobre la aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones tecnológicas, con el fin de identificar
pág. 120
las estrategias implementadas, los principales obstáculos y las oportunidades de mejora en la práctica
educativa.
Los objetivos específicos son:
1. Examinar las principales barreras tecnológicas, pedagógicas y culturales que dificultan la
implementación del DUA en áreas rurales.
2. Identificar experiencias innovadoras de aplicación del DUA en contextos de baja tecnología y
sus resultados.
3. Analizar los vacíos de investigación en la literatura académica sobre este tema.
4. Formular recomendaciones para la política educativa y la formación docente orientadas a
fortalecer la inclusión en zonas rurales.
A partir de estos objetivos, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son las principales barreras que enfrentan los docentes rurales para implementar el DUA
en contextos con limitaciones tecnológicas?
• ¿Qué estrategias pedagógicas y tecnológicas se han documentado como efectivas para aplicar
el DUA en estos entornos?
• ¿Qué vacíos persisten en la literatura sobre la relación entre DUA, ruralidad y limitaciones
tecnológicas?
• ¿Cómo pueden las políticas educativas y los programas de formación docente fortalecer la
aplicación del DUA en comunidades rurales marginadas?
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura, realizada bajo las directrices
del método PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), con el
objetivo de garantizar transparencia, exhaustividad y replicabilidad en los procesos de búsqueda,
selección, análisis y síntesis de la evidencia (Page et al., 2021).
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de literatura se llevó a cabo entre los meses de marzo y mayo de 2025 en bases de datos
académicas de acceso internacional: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Google Scholar. Se
utilizaron ecuaciones de búsqueda combinando operadores booleanos y términos clave relacionados con
las estrategias implementadas, los principales obstáculos y las oportunidades de mejora en la práctica
educativa.
Los objetivos específicos son:
1. Examinar las principales barreras tecnológicas, pedagógicas y culturales que dificultan la
implementación del DUA en áreas rurales.
2. Identificar experiencias innovadoras de aplicación del DUA en contextos de baja tecnología y
sus resultados.
3. Analizar los vacíos de investigación en la literatura académica sobre este tema.
4. Formular recomendaciones para la política educativa y la formación docente orientadas a
fortalecer la inclusión en zonas rurales.
A partir de estos objetivos, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son las principales barreras que enfrentan los docentes rurales para implementar el DUA
en contextos con limitaciones tecnológicas?
• ¿Qué estrategias pedagógicas y tecnológicas se han documentado como efectivas para aplicar
el DUA en estos entornos?
• ¿Qué vacíos persisten en la literatura sobre la relación entre DUA, ruralidad y limitaciones
tecnológicas?
• ¿Cómo pueden las políticas educativas y los programas de formación docente fortalecer la
aplicación del DUA en comunidades rurales marginadas?
METODOLOGÍA
El presente estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura, realizada bajo las directrices
del método PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), con el
objetivo de garantizar transparencia, exhaustividad y replicabilidad en los procesos de búsqueda,
selección, análisis y síntesis de la evidencia (Page et al., 2021).
Estrategia de búsqueda
La búsqueda de literatura se llevó a cabo entre los meses de marzo y mayo de 2025 en bases de datos
académicas de acceso internacional: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Google Scholar. Se
utilizaron ecuaciones de búsqueda combinando operadores booleanos y términos clave relacionados con
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el objeto de estudio. Las principales palabras clave fueron: “Universal Design for Learning” OR
“UDL”, “rural education” OR “rural schools”, “low technology” OR “limited technology” OR
“digital divide”, “inclusive education”. La estrategia de búsqueda se adaptó a las particularidades de
cada base de datos.
Criterios de inclusión y exclusión
Se establecieron criterios de inclusión para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios:
1. Artículos publicados entre 2010 y 2025 en revistas revisadas por pares.
2. Estudios que abordaran explícitamente la aplicación, adaptación o discusión del DUA en
contextos educativos rurales y/o con limitaciones tecnológicas.
3. Publicaciones en español, inglés o portugués.
4. Investigaciones empíricas, estudios de caso, revisiones previas y reportes de proyectos de
intervención educativa.
Los criterios de exclusión fueron:
1. Estudios centrados únicamente en educación superior en contextos urbanos sin relación con la
ruralidad.
2. Publicaciones duplicadas en distintas bases.
3. Literatura gris (tesis, informes no publicados, documentos gubernamentales) no sometida a
revisión por pares.
Proceso de selección
La búsqueda inicial arrojó 612 registros. Tras eliminar duplicados, quedaron 487 artículos.
Posteriormente, se realizó una revisión de títulos y resúmenes, excluyendo aquellos que no cumplían los
criterios de inclusión, lo que redujo la muestra a 123 estudios. En una segunda fase, se procedió a la
lectura completa de los textos, resultando en 42 artículos que fueron analizados en profundidad.
Finalmente, 27 artículos cumplieron con todos los criterios de calidad y pertinencia para ser incluidos
en la síntesis cualitativa.
Este proceso se sistematizó mediante un diagrama de flujo PRISMA, que muestra de manera detallada
las fases de identificación, selección, elegibilidad e inclusión.
Evaluación de la calidad de los estudios
el objeto de estudio. Las principales palabras clave fueron: “Universal Design for Learning” OR
“UDL”, “rural education” OR “rural schools”, “low technology” OR “limited technology” OR
“digital divide”, “inclusive education”. La estrategia de búsqueda se adaptó a las particularidades de
cada base de datos.
Criterios de inclusión y exclusión
Se establecieron criterios de inclusión para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios:
1. Artículos publicados entre 2010 y 2025 en revistas revisadas por pares.
2. Estudios que abordaran explícitamente la aplicación, adaptación o discusión del DUA en
contextos educativos rurales y/o con limitaciones tecnológicas.
3. Publicaciones en español, inglés o portugués.
4. Investigaciones empíricas, estudios de caso, revisiones previas y reportes de proyectos de
intervención educativa.
Los criterios de exclusión fueron:
1. Estudios centrados únicamente en educación superior en contextos urbanos sin relación con la
ruralidad.
2. Publicaciones duplicadas en distintas bases.
3. Literatura gris (tesis, informes no publicados, documentos gubernamentales) no sometida a
revisión por pares.
Proceso de selección
La búsqueda inicial arrojó 612 registros. Tras eliminar duplicados, quedaron 487 artículos.
Posteriormente, se realizó una revisión de títulos y resúmenes, excluyendo aquellos que no cumplían los
criterios de inclusión, lo que redujo la muestra a 123 estudios. En una segunda fase, se procedió a la
lectura completa de los textos, resultando en 42 artículos que fueron analizados en profundidad.
Finalmente, 27 artículos cumplieron con todos los criterios de calidad y pertinencia para ser incluidos
en la síntesis cualitativa.
Este proceso se sistematizó mediante un diagrama de flujo PRISMA, que muestra de manera detallada
las fases de identificación, selección, elegibilidad e inclusión.
Evaluación de la calidad de los estudios
pág. 122
Para asegurar la calidad metodológica, se aplicaron listas de verificación según el tipo de estudio:
• Para estudios cualitativos, la herramienta CASP (Critical Appraisal Skills Programme).
• Para estudios cuantitativos, la guía STROBE (Strengthening the Reporting of Observational
Studies in Epidemiology).
• Para revisiones previas, la lista de chequeo AMSTAR 2.
Solo se incluyeron aquellos artículos que alcanzaron una calificación mínima de calidad media.
Categorías de análisis
Con base en la literatura revisada y en los objetivos de la investigación, se establecieron las siguientes
categorías de análisis:
1. Formación docente en DUA: estrategias de capacitación y nivel de preparación de los docentes
rurales.
2. Infraestructura y recursos tecnológicos: disponibilidad de dispositivos, conectividad y
herramientas de apoyo.
3. Adaptaciones pedagógicas: estrategias metodológicas implementadas para aplicar el DUA en
entornos de baja tecnología.
4. Barreras socioculturales y curriculares: concepciones, actitudes y estructuras normativas que
limitan la inclusión.
El análisis de estas categorías se realizó mediante una síntesis cualitativa temática, que permitió
identificar patrones comunes, desafíos y buenas prácticas en los estudios revisados.
Consideraciones éticas
Al tratarse de una revisión de literatura, este estudio no involucró interacción directa con seres humanos
ni requirió consentimiento informado. Sin embargo, se respetaron principios éticos en la citación de
fuentes y la transparencia metodológica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Formación docente en DUA
La formación docente constituye un eje central para la implementación exitosa del DUA en contextos
rurales con limitaciones tecnológicas. La literatura revisada evidencia que, si bien existe un creciente
reconocimiento de la importancia de este enfoque, los programas de capacitación docente aún presentan
Para asegurar la calidad metodológica, se aplicaron listas de verificación según el tipo de estudio:
• Para estudios cualitativos, la herramienta CASP (Critical Appraisal Skills Programme).
• Para estudios cuantitativos, la guía STROBE (Strengthening the Reporting of Observational
Studies in Epidemiology).
• Para revisiones previas, la lista de chequeo AMSTAR 2.
Solo se incluyeron aquellos artículos que alcanzaron una calificación mínima de calidad media.
Categorías de análisis
Con base en la literatura revisada y en los objetivos de la investigación, se establecieron las siguientes
categorías de análisis:
1. Formación docente en DUA: estrategias de capacitación y nivel de preparación de los docentes
rurales.
2. Infraestructura y recursos tecnológicos: disponibilidad de dispositivos, conectividad y
herramientas de apoyo.
3. Adaptaciones pedagógicas: estrategias metodológicas implementadas para aplicar el DUA en
entornos de baja tecnología.
4. Barreras socioculturales y curriculares: concepciones, actitudes y estructuras normativas que
limitan la inclusión.
El análisis de estas categorías se realizó mediante una síntesis cualitativa temática, que permitió
identificar patrones comunes, desafíos y buenas prácticas en los estudios revisados.
Consideraciones éticas
Al tratarse de una revisión de literatura, este estudio no involucró interacción directa con seres humanos
ni requirió consentimiento informado. Sin embargo, se respetaron principios éticos en la citación de
fuentes y la transparencia metodológica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Formación docente en DUA
La formación docente constituye un eje central para la implementación exitosa del DUA en contextos
rurales con limitaciones tecnológicas. La literatura revisada evidencia que, si bien existe un creciente
reconocimiento de la importancia de este enfoque, los programas de capacitación docente aún presentan
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vacíos significativos, particularmente en la adaptación del DUA a escenarios de baja disponibilidad
tecnológica (Rao, Ok & Bryant, 2014; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021).
Uno de los principales hallazgos es que la mayoría de los docentes rurales manifiestan interés en aplicar
estrategias inclusivas, pero carecen de formación práctica en el uso del DUA. Este déficit se explica
tanto por la escasa presencia de contenidos sobre diseño universal en los programas de formación inicial
docente como por la falta de ofertas de capacitación continua en contextos rurales (Markou & Díaz-
Noguera, 2023). La situación se agrava porque los programas de actualización suelen estar dirigidos a
docentes de entornos urbanos con mejores condiciones de conectividad, lo cual reproduce una
desigualdad estructural (UNESCO, 2022).
Desde un punto de vista teórico, la teoría del desarrollo profesional docente enfatiza que la formación
debe ser contextualizada, continua y reflexiva para tener impacto real en las prácticas educativas
(Avalos, 2011). En el caso del DUA, esta premisa adquiere mayor relevancia porque su implementación
exige no solo conocimientos teóricos, sino también competencias prácticas relacionadas con la
planificación flexible, la diversificación de recursos y la evaluación inclusiva (CAST, 2018). En
entornos rurales, esta formación debe además considerar las restricciones materiales y tecnológicas,
ofreciendo alternativas viables para aulas multigrado y con conectividad limitada.
Los estudios revisados muestran experiencias innovadoras de formación docente en DUA adaptadas a
contextos rurales. Por ejemplo, programas de capacitación que combinan talleres presenciales con
materiales impresos y recursos digitales de bajo consumo han demostrado ser efectivos para promover
la apropiación de principios inclusivos (Rao & Meo, 2016). Asimismo, iniciativas basadas en el
aprendizaje entre pares —donde docentes con mayor experiencia en inclusión asesoran a sus colegas
rurales— han mostrado potencial para superar las barreras de acceso a formación especializada (Dalton
et al., 2021).
En términos de impacto, la formación docente en DUA no solo favorece la inclusión de estudiantes con
discapacidad, sino que potencia la capacidad del profesorado para atender la diversidad en general,
incluyendo diferencias culturales, lingüísticas y socioeconómicas. Esto coincide con la visión de la
pedagogía crítica, que entiende la educación como un espacio de transformación social y de lucha contra
vacíos significativos, particularmente en la adaptación del DUA a escenarios de baja disponibilidad
tecnológica (Rao, Ok & Bryant, 2014; Dalton, McKenzie & Kahonde, 2021).
Uno de los principales hallazgos es que la mayoría de los docentes rurales manifiestan interés en aplicar
estrategias inclusivas, pero carecen de formación práctica en el uso del DUA. Este déficit se explica
tanto por la escasa presencia de contenidos sobre diseño universal en los programas de formación inicial
docente como por la falta de ofertas de capacitación continua en contextos rurales (Markou & Díaz-
Noguera, 2023). La situación se agrava porque los programas de actualización suelen estar dirigidos a
docentes de entornos urbanos con mejores condiciones de conectividad, lo cual reproduce una
desigualdad estructural (UNESCO, 2022).
Desde un punto de vista teórico, la teoría del desarrollo profesional docente enfatiza que la formación
debe ser contextualizada, continua y reflexiva para tener impacto real en las prácticas educativas
(Avalos, 2011). En el caso del DUA, esta premisa adquiere mayor relevancia porque su implementación
exige no solo conocimientos teóricos, sino también competencias prácticas relacionadas con la
planificación flexible, la diversificación de recursos y la evaluación inclusiva (CAST, 2018). En
entornos rurales, esta formación debe además considerar las restricciones materiales y tecnológicas,
ofreciendo alternativas viables para aulas multigrado y con conectividad limitada.
Los estudios revisados muestran experiencias innovadoras de formación docente en DUA adaptadas a
contextos rurales. Por ejemplo, programas de capacitación que combinan talleres presenciales con
materiales impresos y recursos digitales de bajo consumo han demostrado ser efectivos para promover
la apropiación de principios inclusivos (Rao & Meo, 2016). Asimismo, iniciativas basadas en el
aprendizaje entre pares —donde docentes con mayor experiencia en inclusión asesoran a sus colegas
rurales— han mostrado potencial para superar las barreras de acceso a formación especializada (Dalton
et al., 2021).
En términos de impacto, la formación docente en DUA no solo favorece la inclusión de estudiantes con
discapacidad, sino que potencia la capacidad del profesorado para atender la diversidad en general,
incluyendo diferencias culturales, lingüísticas y socioeconómicas. Esto coincide con la visión de la
pedagogía crítica, que entiende la educación como un espacio de transformación social y de lucha contra
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las desigualdades (Freire, 1970). De este modo, preparar a los docentes para aplicar el DUA en entornos
rurales equivale a dotarlos de herramientas para resistir la reproducción de inequidades estructurales.
La literatura evidencia una brecha significativa en la formación docente en DUA en contextos rurales,
pero también señala oportunidades mediante modelos innovadores y colaborativos de capacitación. La
discusión teórica refuerza la idea de que sin una formación sólida y contextualizada, los principios del
DUA corren el riesgo de quedar en el plano discursivo sin alcanzar impacto real en la práctica educativa
rural.
Infraestructura y recursos tecnológicos
La infraestructura tecnológica es un factor determinante en la implementación del DUA, pues gran parte
de sus estrategias se apoyan en el acceso a dispositivos digitales, conectividad estable y recursos
multimedia (Hall, Meyer & Rose, 2012). Sin embargo, la revisión de la literatura revela que los entornos
rurales enfrentan severas carencias en este ámbito, lo cual constituye una de las barreras más críticas
para aplicar el enfoque de manera efectiva (Salemink, Strijker & Bosworth, 2017).
Los estudios muestran que en muchos contextos rurales la conectividad es intermitente o inexistente, el
acceso a computadoras o tabletas es limitado, y los recursos educativos digitales no están diseñados para
funcionar en modo offline (Rao et al., 2021). Estas condiciones contrastan con los entornos urbanos,
donde la infraestructura tecnológica suele darse por sentada, lo que genera un escenario desigual para la
aplicación del DUA.
La discusión teórica sobre la brecha digital es fundamental aquí. Warschauer (2004) planteó que esta no
se limita a la disponibilidad de dispositivos, sino que incluye dimensiones relacionadas con el acceso a
contenidos relevantes, las habilidades de los usuarios y la capacidad de integrar la tecnología en
actividades significativas. Desde esta perspectiva, incluso cuando se proveen dispositivos en zonas
rurales, si no existen condiciones para usarlos de manera pedagógica, la brecha digital persiste en formas
más sutiles.
Algunos estudios revisados proponen soluciones innovadoras para sortear las limitaciones tecnológicas
en contextos rurales. Entre ellas destacan:
• Uso de recursos offline: aplicaciones y plataformas que funcionan sin conexión, permitiendo
descargar materiales en entornos con conectividad limitada (Perrin, 2019).
las desigualdades (Freire, 1970). De este modo, preparar a los docentes para aplicar el DUA en entornos
rurales equivale a dotarlos de herramientas para resistir la reproducción de inequidades estructurales.
La literatura evidencia una brecha significativa en la formación docente en DUA en contextos rurales,
pero también señala oportunidades mediante modelos innovadores y colaborativos de capacitación. La
discusión teórica refuerza la idea de que sin una formación sólida y contextualizada, los principios del
DUA corren el riesgo de quedar en el plano discursivo sin alcanzar impacto real en la práctica educativa
rural.
Infraestructura y recursos tecnológicos
La infraestructura tecnológica es un factor determinante en la implementación del DUA, pues gran parte
de sus estrategias se apoyan en el acceso a dispositivos digitales, conectividad estable y recursos
multimedia (Hall, Meyer & Rose, 2012). Sin embargo, la revisión de la literatura revela que los entornos
rurales enfrentan severas carencias en este ámbito, lo cual constituye una de las barreras más críticas
para aplicar el enfoque de manera efectiva (Salemink, Strijker & Bosworth, 2017).
Los estudios muestran que en muchos contextos rurales la conectividad es intermitente o inexistente, el
acceso a computadoras o tabletas es limitado, y los recursos educativos digitales no están diseñados para
funcionar en modo offline (Rao et al., 2021). Estas condiciones contrastan con los entornos urbanos,
donde la infraestructura tecnológica suele darse por sentada, lo que genera un escenario desigual para la
aplicación del DUA.
La discusión teórica sobre la brecha digital es fundamental aquí. Warschauer (2004) planteó que esta no
se limita a la disponibilidad de dispositivos, sino que incluye dimensiones relacionadas con el acceso a
contenidos relevantes, las habilidades de los usuarios y la capacidad de integrar la tecnología en
actividades significativas. Desde esta perspectiva, incluso cuando se proveen dispositivos en zonas
rurales, si no existen condiciones para usarlos de manera pedagógica, la brecha digital persiste en formas
más sutiles.
Algunos estudios revisados proponen soluciones innovadoras para sortear las limitaciones tecnológicas
en contextos rurales. Entre ellas destacan:
• Uso de recursos offline: aplicaciones y plataformas que funcionan sin conexión, permitiendo
descargar materiales en entornos con conectividad limitada (Perrin, 2019).
pág. 125
• Radio y televisión educativa: estrategias que aprovechan tecnologías tradicionales como la radio
escolar para diversificar las formas de representación y compromiso de acuerdo con los principios del
DUA (Roberts & Townsend, 2016).
• Dispositivos compartidos: modelos de aulas en que los recursos tecnológicos se usan de manera
colectiva, complementados con materiales impresos y manipulativos.
Estas experiencias evidencian que el DUA no necesariamente depende de tecnologías de última
generación, sino de la creatividad para adaptar recursos accesibles al contexto. Desde una perspectiva
teórica, este enfoque dialoga con la idea de tecnologías apropiadas (Schumacher, 1973), que defiende el
uso de herramientas simples, económicas y culturalmente adecuadas para resolver problemas locales de
manera sostenible.
Si bien las limitaciones tecnológicas constituyen una barrera evidente para la aplicación del DUA en
áreas rurales, también abren la posibilidad de repensar su implementación desde modelos alternativos
de infraestructura y recursos, más acordes con la realidad de estas comunidades.
Adaptaciones pedagógicas
El tercer hallazgo central de esta revisión corresponde a las adaptaciones pedagógicas que los docentes
rurales implementan para aplicar el DUA en contextos de baja tecnología. Los estudios muestran que, a
pesar de las limitaciones, muchos educadores desarrollan estrategias creativas que reflejan los principios
del diseño universal, aunque sin apoyarse necesariamente en recursos digitales sofisticados (Chita-
Tegmark et al., 2021).
Por ejemplo, en cuanto al principio de múltiples formas de representación, los docentes recurren al uso
de material impreso diversificado, recursos visuales elaborados manualmente, narraciones orales y
prácticas comunitarias como el aprendizaje intergeneracional. Estas estrategias permiten transmitir
contenidos a estudiantes con distintos estilos y ritmos de aprendizaje, compensando la ausencia de
materiales digitales (Rao & Meo, 2016).
En el caso de las múltiples formas de acción y expresión, las aulas rurales muestran experiencias en las
que los estudiantes demuestran lo aprendido mediante dramatizaciones, producción artesanal de
materiales, proyectos comunitarios o exposiciones orales. Estas prácticas amplían las vías de evaluación
más allá de las pruebas escritas tradicionales, en consonancia con los postulados del DUA (CAST, 2018).
• Radio y televisión educativa: estrategias que aprovechan tecnologías tradicionales como la radio
escolar para diversificar las formas de representación y compromiso de acuerdo con los principios del
DUA (Roberts & Townsend, 2016).
• Dispositivos compartidos: modelos de aulas en que los recursos tecnológicos se usan de manera
colectiva, complementados con materiales impresos y manipulativos.
Estas experiencias evidencian que el DUA no necesariamente depende de tecnologías de última
generación, sino de la creatividad para adaptar recursos accesibles al contexto. Desde una perspectiva
teórica, este enfoque dialoga con la idea de tecnologías apropiadas (Schumacher, 1973), que defiende el
uso de herramientas simples, económicas y culturalmente adecuadas para resolver problemas locales de
manera sostenible.
Si bien las limitaciones tecnológicas constituyen una barrera evidente para la aplicación del DUA en
áreas rurales, también abren la posibilidad de repensar su implementación desde modelos alternativos
de infraestructura y recursos, más acordes con la realidad de estas comunidades.
Adaptaciones pedagógicas
El tercer hallazgo central de esta revisión corresponde a las adaptaciones pedagógicas que los docentes
rurales implementan para aplicar el DUA en contextos de baja tecnología. Los estudios muestran que, a
pesar de las limitaciones, muchos educadores desarrollan estrategias creativas que reflejan los principios
del diseño universal, aunque sin apoyarse necesariamente en recursos digitales sofisticados (Chita-
Tegmark et al., 2021).
Por ejemplo, en cuanto al principio de múltiples formas de representación, los docentes recurren al uso
de material impreso diversificado, recursos visuales elaborados manualmente, narraciones orales y
prácticas comunitarias como el aprendizaje intergeneracional. Estas estrategias permiten transmitir
contenidos a estudiantes con distintos estilos y ritmos de aprendizaje, compensando la ausencia de
materiales digitales (Rao & Meo, 2016).
En el caso de las múltiples formas de acción y expresión, las aulas rurales muestran experiencias en las
que los estudiantes demuestran lo aprendido mediante dramatizaciones, producción artesanal de
materiales, proyectos comunitarios o exposiciones orales. Estas prácticas amplían las vías de evaluación
más allá de las pruebas escritas tradicionales, en consonancia con los postulados del DUA (CAST, 2018).
pág. 126
Respecto a las múltiples formas de compromiso, los estudios destacan que el vínculo comunitario es
una fortaleza en entornos rurales. La participación de las familias, las prácticas culturales y el
aprendizaje basado en problemas de la vida cotidiana constituyen potentes motores de motivación que
los docentes aprovechan para mantener a los estudiantes involucrados (Dalton et al., 2021).
Desde la perspectiva teórica, estas adaptaciones pueden leerse a la luz de la pedagogía situada (Lave &
Wenger, 1991), que enfatiza la relevancia de los aprendizajes vinculados al contexto sociocultural en el
que ocurren. Aunque el DUA se ha desarrollado en gran medida en escenarios digitales, su aplicación
en contextos rurales con limitaciones tecnológicas demuestra que los principios de representación,
expresión y compromiso pueden alcanzarse mediante metodologías contextualizadas y culturalmente
pertinentes.
En síntesis, los datos indican que la creatividad pedagógica de los docentes rurales es clave para la
implementación del DUA en ausencia de tecnología avanzada. No obstante, la literatura también señala
que estas adaptaciones suelen depender de esfuerzos individuales más que de políticas sistemáticas, lo
que limita su sostenibilidad en el tiempo (UNESCO, 2022).
Barreras socioculturales y curriculares
La última categoría identificada se refiere a las barreras socioculturales y curriculares que obstaculizan
la aplicación del DUA en entornos rurales. Estas barreras no están relacionadas directamente con la
tecnología, pero inciden en la posibilidad de implementar estrategias inclusivas.
En primer lugar, se destaca la persistencia de currículos rígidos y estandarizados que limitan la
autonomía docente para adaptar contenidos y metodologías (Chita-Tegmark et al., 2021). Este fenómeno
refleja lo que Apple (2004) denomina la “oficialización del conocimiento”, donde se priorizan
contenidos uniformes sobre las particularidades locales. En el caso de la educación rural, esta rigidez
curricular suele invisibilizar los saberes comunitarios, dificultando la integración de prácticas culturales
en el marco del DUA.
En segundo lugar, las actitudes culturales hacia la discapacidad y la diversidad representan una barrera
significativa. Algunos estudios muestran que en ciertas comunidades rurales persisten concepciones
deficitarias de la inclusión, asociando las necesidades educativas especiales con incapacidad y no con
Respecto a las múltiples formas de compromiso, los estudios destacan que el vínculo comunitario es
una fortaleza en entornos rurales. La participación de las familias, las prácticas culturales y el
aprendizaje basado en problemas de la vida cotidiana constituyen potentes motores de motivación que
los docentes aprovechan para mantener a los estudiantes involucrados (Dalton et al., 2021).
Desde la perspectiva teórica, estas adaptaciones pueden leerse a la luz de la pedagogía situada (Lave &
Wenger, 1991), que enfatiza la relevancia de los aprendizajes vinculados al contexto sociocultural en el
que ocurren. Aunque el DUA se ha desarrollado en gran medida en escenarios digitales, su aplicación
en contextos rurales con limitaciones tecnológicas demuestra que los principios de representación,
expresión y compromiso pueden alcanzarse mediante metodologías contextualizadas y culturalmente
pertinentes.
En síntesis, los datos indican que la creatividad pedagógica de los docentes rurales es clave para la
implementación del DUA en ausencia de tecnología avanzada. No obstante, la literatura también señala
que estas adaptaciones suelen depender de esfuerzos individuales más que de políticas sistemáticas, lo
que limita su sostenibilidad en el tiempo (UNESCO, 2022).
Barreras socioculturales y curriculares
La última categoría identificada se refiere a las barreras socioculturales y curriculares que obstaculizan
la aplicación del DUA en entornos rurales. Estas barreras no están relacionadas directamente con la
tecnología, pero inciden en la posibilidad de implementar estrategias inclusivas.
En primer lugar, se destaca la persistencia de currículos rígidos y estandarizados que limitan la
autonomía docente para adaptar contenidos y metodologías (Chita-Tegmark et al., 2021). Este fenómeno
refleja lo que Apple (2004) denomina la “oficialización del conocimiento”, donde se priorizan
contenidos uniformes sobre las particularidades locales. En el caso de la educación rural, esta rigidez
curricular suele invisibilizar los saberes comunitarios, dificultando la integración de prácticas culturales
en el marco del DUA.
En segundo lugar, las actitudes culturales hacia la discapacidad y la diversidad representan una barrera
significativa. Algunos estudios muestran que en ciertas comunidades rurales persisten concepciones
deficitarias de la inclusión, asociando las necesidades educativas especiales con incapacidad y no con
pág. 127
diversidad (Rao & Meo, 2016). Estas actitudes generan resistencias tanto en docentes como en familias,
dificultando la apropiación de enfoques inclusivos como el DUA.
En tercer lugar, la falta de políticas educativas diferenciadas para la ruralidad limita la implementación
de programas inclusivos. Aunque en muchos países se promueven políticas nacionales de inclusión,
pocas consideran las particularidades de las comunidades rurales, lo cual deriva en soluciones
homogéneas que no siempre son aplicables en estos contextos (UNESCO, 2022).
Desde el punto de vista teórico, estas barreras pueden analizarse a partir de la noción de capital cultural
propuesta por Bourdieu (1986). En las comunidades rurales, el capital cultural dominante —asociado a
prácticas urbanas y académicas— suele imponerse sobre los saberes locales, reproduciendo
desigualdades estructurales. La implementación del DUA en estos contextos requiere entonces no solo
flexibilidad curricular, sino también un reconocimiento de los saberes comunitarios como fuentes
legítimas de aprendizaje.
Los resultados muestran que las barreras socioculturales y curriculares constituyen un desafío profundo
para la aplicación del DUA en contextos rurales. Más allá de la disponibilidad tecnológica, la inclusión
educativa requiere transformar concepciones, estructuras y políticas que históricamente han marginado
a estas comunidades.
Tabla 1: Síntesis de principales hallazgos
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
1. Formación
docente en DUA
- La mayoría de los docentes rurales
muestran interés en aplicar el DUA, pero
carecen de formación específica.
- La capacitación suele estar dirigida a
entornos urbanos, reproduciendo
desigualdades.
- Programas de formación
contextualizados (material impreso,
Rao, Ok & Bryant (2014); Dalton,
McKenzie & Kahonde (2021); Markou
& Díaz-Noguera (2023).
diversidad (Rao & Meo, 2016). Estas actitudes generan resistencias tanto en docentes como en familias,
dificultando la apropiación de enfoques inclusivos como el DUA.
En tercer lugar, la falta de políticas educativas diferenciadas para la ruralidad limita la implementación
de programas inclusivos. Aunque en muchos países se promueven políticas nacionales de inclusión,
pocas consideran las particularidades de las comunidades rurales, lo cual deriva en soluciones
homogéneas que no siempre son aplicables en estos contextos (UNESCO, 2022).
Desde el punto de vista teórico, estas barreras pueden analizarse a partir de la noción de capital cultural
propuesta por Bourdieu (1986). En las comunidades rurales, el capital cultural dominante —asociado a
prácticas urbanas y académicas— suele imponerse sobre los saberes locales, reproduciendo
desigualdades estructurales. La implementación del DUA en estos contextos requiere entonces no solo
flexibilidad curricular, sino también un reconocimiento de los saberes comunitarios como fuentes
legítimas de aprendizaje.
Los resultados muestran que las barreras socioculturales y curriculares constituyen un desafío profundo
para la aplicación del DUA en contextos rurales. Más allá de la disponibilidad tecnológica, la inclusión
educativa requiere transformar concepciones, estructuras y políticas que históricamente han marginado
a estas comunidades.
Tabla 1: Síntesis de principales hallazgos
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
1. Formación
docente en DUA
- La mayoría de los docentes rurales
muestran interés en aplicar el DUA, pero
carecen de formación específica.
- La capacitación suele estar dirigida a
entornos urbanos, reproduciendo
desigualdades.
- Programas de formación
contextualizados (material impreso,
Rao, Ok & Bryant (2014); Dalton,
McKenzie & Kahonde (2021); Markou
& Díaz-Noguera (2023).
pág. 128
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
talleres presenciales, asesoría entre pares)
han mostrado buenos resultados.
- La formación docente es condición
necesaria para trasladar los principios del
DUA a la práctica real.
2. Infraestructura y
recursos
tecnológicos
- Limitada conectividad y disponibilidad
de dispositivos en áreas rurales.
- Muchos recursos educativos digitales no
funcionan en modo offline.
- Soluciones innovadoras: uso de radio,
televisión educativa, dispositivos
compartidos, materiales offline.
- La brecha digital persiste incluso con
entrega de dispositivos, si no se
acompaña de contenidos y capacitación.
Salemink, Strijker & Bosworth (2017);
Perrin (2019); Roberts & Townsend
(2016).
3. Adaptaciones
pedagógicas
- Docentes rurales emplean estrategias
creativas basadas en recursos impresos,
visuales y comunitarios.
- Se aplican dramatizaciones, proyectos
comunitarios y exposiciones orales como
formas de expresión.
- El compromiso se fortalece mediante
aprendizajes vinculados a la vida
cotidiana y la participación familiar.
- El DUA puede aplicarse sin depender
Chita-Tegmark et al. (2021); Rao &
Meo (2016); Dalton et al. (2021).
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
talleres presenciales, asesoría entre pares)
han mostrado buenos resultados.
- La formación docente es condición
necesaria para trasladar los principios del
DUA a la práctica real.
2. Infraestructura y
recursos
tecnológicos
- Limitada conectividad y disponibilidad
de dispositivos en áreas rurales.
- Muchos recursos educativos digitales no
funcionan en modo offline.
- Soluciones innovadoras: uso de radio,
televisión educativa, dispositivos
compartidos, materiales offline.
- La brecha digital persiste incluso con
entrega de dispositivos, si no se
acompaña de contenidos y capacitación.
Salemink, Strijker & Bosworth (2017);
Perrin (2019); Roberts & Townsend
(2016).
3. Adaptaciones
pedagógicas
- Docentes rurales emplean estrategias
creativas basadas en recursos impresos,
visuales y comunitarios.
- Se aplican dramatizaciones, proyectos
comunitarios y exposiciones orales como
formas de expresión.
- El compromiso se fortalece mediante
aprendizajes vinculados a la vida
cotidiana y la participación familiar.
- El DUA puede aplicarse sin depender
Chita-Tegmark et al. (2021); Rao &
Meo (2016); Dalton et al. (2021).
pág. 129
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
exclusivamente de tecnologías digitales,
pero requiere apoyo institucional.
4. Barreras
socioculturales y
curriculares
- Los currículos rígidos y estandarizados
limitan la flexibilidad necesaria para el
DUA.
- Persisten actitudes deficitarias hacia la
discapacidad y la diversidad en algunas
comunidades rurales.
- Las políticas de inclusión suelen ser
homogéneas, sin adaptarse a la ruralidad.
- La marginación de saberes comunitarios
impide una implementación plena del
DUA.
Chita-Tegmark et al. (2021); Rao &
Meo (2016); UNESCO (2022).
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
La revisión sistemática realizada a través de la metodología PRISMA ha permitido identificar y sintetizar
la producción científica sobre la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en
contextos rurales con limitaciones tecnológicas, lo que constituye un aporte relevante en el campo de la
educación inclusiva y de la equidad educativa. A partir del análisis de 27 estudios seleccionados, se
observan patrones comunes, desafíos persistentes y experiencias innovadoras que ayudan a comprender
cómo los principios del DUA pueden ser implementados en condiciones donde los recursos tecnológicos
son escasos, pero donde el compromiso pedagógico y la creatividad docente desempeñan un papel
fundamental.
Relevancia del DUA en la ruralidad
Categoría de
análisis
Principales hallazgos Ejemplos/Referencias
exclusivamente de tecnologías digitales,
pero requiere apoyo institucional.
4. Barreras
socioculturales y
curriculares
- Los currículos rígidos y estandarizados
limitan la flexibilidad necesaria para el
DUA.
- Persisten actitudes deficitarias hacia la
discapacidad y la diversidad en algunas
comunidades rurales.
- Las políticas de inclusión suelen ser
homogéneas, sin adaptarse a la ruralidad.
- La marginación de saberes comunitarios
impide una implementación plena del
DUA.
Chita-Tegmark et al. (2021); Rao &
Meo (2016); UNESCO (2022).
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
La revisión sistemática realizada a través de la metodología PRISMA ha permitido identificar y sintetizar
la producción científica sobre la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en
contextos rurales con limitaciones tecnológicas, lo que constituye un aporte relevante en el campo de la
educación inclusiva y de la equidad educativa. A partir del análisis de 27 estudios seleccionados, se
observan patrones comunes, desafíos persistentes y experiencias innovadoras que ayudan a comprender
cómo los principios del DUA pueden ser implementados en condiciones donde los recursos tecnológicos
son escasos, pero donde el compromiso pedagógico y la creatividad docente desempeñan un papel
fundamental.
Relevancia del DUA en la ruralidad
pág. 130
Uno de los primeros aspectos a destacar es que el DUA ofrece un marco flexible y robusto para
garantizar el derecho a la educación de calidad en entornos rurales, donde la heterogeneidad del
alumnado es una característica central. Las aulas rurales suelen reunir estudiantes de diferentes edades,
niveles de aprendizaje, condiciones socioeconómicas y, en muchos casos, con presencia de
discapacidades no atendidas de manera sistemática. En este contexto, los principios del DUA –
proporcionar múltiples formas de representación, acción y expresión, así como de implicación– resultan
sumamente pertinentes, pues permiten a los docentes diseñar experiencias de aprendizaje diversificadas
que no dependen exclusivamente de tecnologías digitales, sino que pueden apoyarse en recursos
comunitarios, culturales y lingüísticos (Meyer, Rose & Gordon, 2014).
Formación docente: condición indispensable para la inclusión
El análisis de la literatura revisada revela que la formación docente es el factor clave para que el DUA
pueda trasladarse de la teoría a la práctica en contextos rurales. No basta con que existan lineamientos
internacionales o políticas nacionales de inclusión; si los docentes carecen de competencias para diseñar
y aplicar estrategias diversificadas, el DUA queda en un plano declarativo. La mayoría de los estudios
coinciden en que los maestros rurales muestran disposición e interés por aplicar el enfoque, pero
encuentran barreras debido a la ausencia de programas de formación adaptados a sus realidades (Dalton
et al., 2021; Rao & Meo, 2016).
Esto pone en evidencia la necesidad de una capacitación situada, es decir, diseñada con base en los
recursos disponibles y en las particularidades culturales de cada comunidad. La revisión muestra que
experiencias exitosas se han desarrollado mediante talleres presenciales, acompañamiento de pares y
uso de materiales impresos, los cuales permiten superar parcialmente las limitaciones tecnológicas. De
este modo, la formación en DUA no puede ser concebida como una mera transferencia de contenidos
digitales, sino como un proceso dialógico, continuo y ajustado a las condiciones del entorno rural.
Infraestructura tecnológica y brecha digital
El segundo hallazgo central tiene que ver con la infraestructura tecnológica. Aunque el discurso global
sobre inclusión educativa suele asociar el DUA a la digitalización, la revisión evidencia que en contextos
rurales las limitaciones de conectividad, la escasez de dispositivos y la falta de plataformas adaptadas
Uno de los primeros aspectos a destacar es que el DUA ofrece un marco flexible y robusto para
garantizar el derecho a la educación de calidad en entornos rurales, donde la heterogeneidad del
alumnado es una característica central. Las aulas rurales suelen reunir estudiantes de diferentes edades,
niveles de aprendizaje, condiciones socioeconómicas y, en muchos casos, con presencia de
discapacidades no atendidas de manera sistemática. En este contexto, los principios del DUA –
proporcionar múltiples formas de representación, acción y expresión, así como de implicación– resultan
sumamente pertinentes, pues permiten a los docentes diseñar experiencias de aprendizaje diversificadas
que no dependen exclusivamente de tecnologías digitales, sino que pueden apoyarse en recursos
comunitarios, culturales y lingüísticos (Meyer, Rose & Gordon, 2014).
Formación docente: condición indispensable para la inclusión
El análisis de la literatura revisada revela que la formación docente es el factor clave para que el DUA
pueda trasladarse de la teoría a la práctica en contextos rurales. No basta con que existan lineamientos
internacionales o políticas nacionales de inclusión; si los docentes carecen de competencias para diseñar
y aplicar estrategias diversificadas, el DUA queda en un plano declarativo. La mayoría de los estudios
coinciden en que los maestros rurales muestran disposición e interés por aplicar el enfoque, pero
encuentran barreras debido a la ausencia de programas de formación adaptados a sus realidades (Dalton
et al., 2021; Rao & Meo, 2016).
Esto pone en evidencia la necesidad de una capacitación situada, es decir, diseñada con base en los
recursos disponibles y en las particularidades culturales de cada comunidad. La revisión muestra que
experiencias exitosas se han desarrollado mediante talleres presenciales, acompañamiento de pares y
uso de materiales impresos, los cuales permiten superar parcialmente las limitaciones tecnológicas. De
este modo, la formación en DUA no puede ser concebida como una mera transferencia de contenidos
digitales, sino como un proceso dialógico, continuo y ajustado a las condiciones del entorno rural.
Infraestructura tecnológica y brecha digital
El segundo hallazgo central tiene que ver con la infraestructura tecnológica. Aunque el discurso global
sobre inclusión educativa suele asociar el DUA a la digitalización, la revisión evidencia que en contextos
rurales las limitaciones de conectividad, la escasez de dispositivos y la falta de plataformas adaptadas
pág. 131
para funcionar offline constituyen barreras significativas (Salemink et al., 2017; Roberts & Townsend,
2016).
En muchos de los estudios analizados, la falta de recursos digitales obliga a que los docentes y
estudiantes recurran a estrategias alternativas: uso de la radio, televisión educativa, materiales impresos
y dispositivos compartidos. Estos hallazgos refuerzan la idea de que la inclusión no puede depender
únicamente de soluciones tecnológicas, ya que estas corren el riesgo de profundizar la brecha digital y
de generar una doble exclusión: la exclusión del acceso a las tecnologías y la exclusión del derecho a
una educación equitativa.
Por lo tanto, es necesario que las políticas públicas contemplen la dotación de infraestructura básica,
pero sobre todo el diseño de contenidos que puedan ser utilizados en múltiples formatos (digital,
impreso, audiovisual), en línea con los principios del DUA.
Adaptaciones pedagógicas como motor de innovación
Uno de los aportes más significativos de esta revisión es la constatación de que el DUA puede aplicarse
con éxito en la ruralidad, incluso en escenarios de baja o nula tecnología, siempre que exista creatividad
pedagógica y flexibilidad curricular. Los estudios revisados muestran experiencias donde los docentes
emplean dramatizaciones, proyectos comunitarios, juegos tradicionales, narrativas orales y participación
de las familias como medios para diversificar la representación y expresión del aprendizaje (Chita-
Tegmark et al., 2021).
Esto evidencia que el DUA no debe ser visto como un modelo dependiente de herramientas digitales
sofisticadas, sino como un marco de referencia que puede articularse con los saberes comunitarios, las
prácticas culturales y las dinámicas sociales propias de la ruralidad. La inclusión, en este sentido, no
consiste en “llevar” tecnología al aula, sino en diseñar entornos de aprendizaje accesibles con lo que se
tiene, potenciando los recursos locales.
Barreras socioculturales y curriculares
La revisión también revela que las barreras no son solo tecnológicas o materiales, sino también
socioculturales y curriculares. Persisten actitudes deficitarias hacia la diversidad, especialmente hacia
estudiantes con discapacidad, en algunas comunidades donde la inclusión todavía se percibe como una
para funcionar offline constituyen barreras significativas (Salemink et al., 2017; Roberts & Townsend,
2016).
En muchos de los estudios analizados, la falta de recursos digitales obliga a que los docentes y
estudiantes recurran a estrategias alternativas: uso de la radio, televisión educativa, materiales impresos
y dispositivos compartidos. Estos hallazgos refuerzan la idea de que la inclusión no puede depender
únicamente de soluciones tecnológicas, ya que estas corren el riesgo de profundizar la brecha digital y
de generar una doble exclusión: la exclusión del acceso a las tecnologías y la exclusión del derecho a
una educación equitativa.
Por lo tanto, es necesario que las políticas públicas contemplen la dotación de infraestructura básica,
pero sobre todo el diseño de contenidos que puedan ser utilizados en múltiples formatos (digital,
impreso, audiovisual), en línea con los principios del DUA.
Adaptaciones pedagógicas como motor de innovación
Uno de los aportes más significativos de esta revisión es la constatación de que el DUA puede aplicarse
con éxito en la ruralidad, incluso en escenarios de baja o nula tecnología, siempre que exista creatividad
pedagógica y flexibilidad curricular. Los estudios revisados muestran experiencias donde los docentes
emplean dramatizaciones, proyectos comunitarios, juegos tradicionales, narrativas orales y participación
de las familias como medios para diversificar la representación y expresión del aprendizaje (Chita-
Tegmark et al., 2021).
Esto evidencia que el DUA no debe ser visto como un modelo dependiente de herramientas digitales
sofisticadas, sino como un marco de referencia que puede articularse con los saberes comunitarios, las
prácticas culturales y las dinámicas sociales propias de la ruralidad. La inclusión, en este sentido, no
consiste en “llevar” tecnología al aula, sino en diseñar entornos de aprendizaje accesibles con lo que se
tiene, potenciando los recursos locales.
Barreras socioculturales y curriculares
La revisión también revela que las barreras no son solo tecnológicas o materiales, sino también
socioculturales y curriculares. Persisten actitudes deficitarias hacia la diversidad, especialmente hacia
estudiantes con discapacidad, en algunas comunidades donde la inclusión todavía se percibe como una
pág. 132
carga adicional para el docente (UNESCO, 2022). Además, los currículos rígidos y homogéneos
dificultan la adaptación de contenidos, lo que limita la flexibilidad requerida para implementar el DUA.
Otro punto crítico es la marginación de los saberes locales y comunitarios, que muchas veces no son
reconocidos en los programas oficiales, pese a que podrían constituir un recurso clave para aplicar los
principios del DUA. En consecuencia, se requiere una política educativa que no solo promueva la
inclusión en abstracto, sino que adapte el currículo a la diversidad cultural y a las particularidades de la
ruralidad.
Síntesis de los hallazgos
En conjunto, los resultados muestran que la aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones
tecnológicas enfrenta desafíos importantes, pero también abre posibilidades innovadoras. Por un lado,
la falta de formación docente específica, las carencias tecnológicas y las rigideces curriculares son
obstáculos persistentes. Por otro, la creatividad pedagógica, el uso de recursos comunitarios y las
experiencias de formación situada constituyen oportunidades para avanzar hacia una educación más
inclusiva y equitativa.
En este sentido, la revisión demuestra que la verdadera fortaleza del DUA radica en su flexibilidad y
adaptabilidad, características que lo hacen especialmente pertinente para la ruralidad.
Implicaciones para la práctica docente
Las conclusiones de esta revisión tienen varias implicaciones prácticas:
1. Los docentes rurales requieren formación continua en DUA, diseñada de manera situada y con
metodologías accesibles.
2. La implementación del DUA debe considerar recursos disponibles en la comunidad, evitando
depender exclusivamente de tecnología digital.
3. Es fundamental diseñar materiales pedagógicos multimodales, que puedan ser utilizados tanto
online como offline.
4. Se debe fomentar una cultura escolar inclusiva que valore la diversidad y promueva actitudes
positivas hacia la diferencia.
Implicaciones para la política educativa
En términos de políticas públicas, los hallazgos sugieren la necesidad de:
carga adicional para el docente (UNESCO, 2022). Además, los currículos rígidos y homogéneos
dificultan la adaptación de contenidos, lo que limita la flexibilidad requerida para implementar el DUA.
Otro punto crítico es la marginación de los saberes locales y comunitarios, que muchas veces no son
reconocidos en los programas oficiales, pese a que podrían constituir un recurso clave para aplicar los
principios del DUA. En consecuencia, se requiere una política educativa que no solo promueva la
inclusión en abstracto, sino que adapte el currículo a la diversidad cultural y a las particularidades de la
ruralidad.
Síntesis de los hallazgos
En conjunto, los resultados muestran que la aplicación del DUA en contextos rurales con limitaciones
tecnológicas enfrenta desafíos importantes, pero también abre posibilidades innovadoras. Por un lado,
la falta de formación docente específica, las carencias tecnológicas y las rigideces curriculares son
obstáculos persistentes. Por otro, la creatividad pedagógica, el uso de recursos comunitarios y las
experiencias de formación situada constituyen oportunidades para avanzar hacia una educación más
inclusiva y equitativa.
En este sentido, la revisión demuestra que la verdadera fortaleza del DUA radica en su flexibilidad y
adaptabilidad, características que lo hacen especialmente pertinente para la ruralidad.
Implicaciones para la práctica docente
Las conclusiones de esta revisión tienen varias implicaciones prácticas:
1. Los docentes rurales requieren formación continua en DUA, diseñada de manera situada y con
metodologías accesibles.
2. La implementación del DUA debe considerar recursos disponibles en la comunidad, evitando
depender exclusivamente de tecnología digital.
3. Es fundamental diseñar materiales pedagógicos multimodales, que puedan ser utilizados tanto
online como offline.
4. Se debe fomentar una cultura escolar inclusiva que valore la diversidad y promueva actitudes
positivas hacia la diferencia.
Implicaciones para la política educativa
En términos de políticas públicas, los hallazgos sugieren la necesidad de:
pág. 133
• Diseñar programas de formación docente en DUA que sean diferenciados para contextos rurales.
• Invertir en infraestructura tecnológica básica, pero acompañada de contenidos multimodales.
• Adaptar los currículos nacionales para permitir flexibilidad y reconocimiento de saberes locales.
• Promover políticas de inclusión que consideren la ruralidad como un eje estratégico, y no como
un espacio marginal.
Implicaciones para futuras investigaciones
La revisión también identifica vacíos en la literatura que abren oportunidades para investigaciones
futuras. Es necesario avanzar en estudios que:
• Exploren experiencias de aplicación del DUA en diferentes regiones rurales y en distintos
niveles educativos.
• Evalúen el impacto del DUA en el rendimiento académico y en la motivación de los estudiantes
en la ruralidad.
• Analicen la relación entre DUA, inclusión y reducción de la brecha digital.
• Documenten prácticas innovadoras basadas en saberes comunitarios y su integración con los
principios del DUA.
Reflexión final
La aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje en contextos rurales con limitaciones
tecnológicas no debe ser vista únicamente como un desafío, sino como una oportunidad para replantear
los fundamentos de la educación inclusiva. Esta revisión ha mostrado que, aunque la tecnología puede
ser una aliada, no es el único medio para garantizar inclusión. Lo que realmente transforma las prácticas
educativas es la formación docente, la flexibilidad curricular y el reconocimiento de la diversidad como
un valor.
En consecuencia, el DUA se configura como un enfoque capaz de trascender la brecha digital, siempre
que se entienda como un marco integral y no como un conjunto de herramientas tecnológicas. La
verdadera inclusión en la ruralidad se logrará cuando los sistemas educativos reconozcan y potencien
los recursos culturales, sociales y comunitarios existentes, en lugar de imponer modelos homogéneos
que no dialogan con las realidades locales.
• Diseñar programas de formación docente en DUA que sean diferenciados para contextos rurales.
• Invertir en infraestructura tecnológica básica, pero acompañada de contenidos multimodales.
• Adaptar los currículos nacionales para permitir flexibilidad y reconocimiento de saberes locales.
• Promover políticas de inclusión que consideren la ruralidad como un eje estratégico, y no como
un espacio marginal.
Implicaciones para futuras investigaciones
La revisión también identifica vacíos en la literatura que abren oportunidades para investigaciones
futuras. Es necesario avanzar en estudios que:
• Exploren experiencias de aplicación del DUA en diferentes regiones rurales y en distintos
niveles educativos.
• Evalúen el impacto del DUA en el rendimiento académico y en la motivación de los estudiantes
en la ruralidad.
• Analicen la relación entre DUA, inclusión y reducción de la brecha digital.
• Documenten prácticas innovadoras basadas en saberes comunitarios y su integración con los
principios del DUA.
Reflexión final
La aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje en contextos rurales con limitaciones
tecnológicas no debe ser vista únicamente como un desafío, sino como una oportunidad para replantear
los fundamentos de la educación inclusiva. Esta revisión ha mostrado que, aunque la tecnología puede
ser una aliada, no es el único medio para garantizar inclusión. Lo que realmente transforma las prácticas
educativas es la formación docente, la flexibilidad curricular y el reconocimiento de la diversidad como
un valor.
En consecuencia, el DUA se configura como un enfoque capaz de trascender la brecha digital, siempre
que se entienda como un marco integral y no como un conjunto de herramientas tecnológicas. La
verdadera inclusión en la ruralidad se logrará cuando los sistemas educativos reconozcan y potencien
los recursos culturales, sociales y comunitarios existentes, en lugar de imponer modelos homogéneos
que no dialogan con las realidades locales.
pág. 134
De este modo, el DUA no solo representa un instrumento técnico para la planificación pedagógica, sino
también una propuesta ética y política de justicia educativa, indispensable para avanzar hacia el
cumplimiento del derecho a la educación en igualdad de condiciones para todos los estudiantes, sin
importar su contexto de origen.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chita-Tegmark, M., Gravel, J. W., Serpa, M. D., & Rose, D. H. (2021). Universal Design for Learning
in K-12 education: Addressing barriers to learning in diverse classrooms. Journal of Inclusive
Education, 25(4), 495-510. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1862402
Dalton, E. M., McKenzie, J., & Kahonde, C. (2021). The implementation of inclusive education in South
Africa: Reflections on quality and sustainability. International Journal of Inclusive Education,
25(1), 93–110. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1633260
Dalton, E. M., Murray, C., & Mckenzie, J. A. (2020). Teachers’ experiences of implementing Universal
Design for Learning in South Africa. South African Journal of Education, 40(3), 1–10.
https://doi.org/10.15700/saje.v40n3a1822
Markou, M., & Díaz-Noguera, M. D. (2023). Teachers’ professional development in Universal Design
for Learning: A systematic review. Education Sciences, 13(2), 152.
https://doi.org/10.3390/educsci13020152
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice.
CAST.
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., ... & Moher,
D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews.
BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Perrin, A. (2019). Digital gap between rural and nonrural America persists. Pew Research Center.
https://www.pewresearch.org
Rao, K., & Meo, G. (2016). Using Universal Design for Learning to design standards-based lessons.
SAGE Open, 6(4), 1–12. https://doi.org/10.1177/2158244016680688
De este modo, el DUA no solo representa un instrumento técnico para la planificación pedagógica, sino
también una propuesta ética y política de justicia educativa, indispensable para avanzar hacia el
cumplimiento del derecho a la educación en igualdad de condiciones para todos los estudiantes, sin
importar su contexto de origen.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chita-Tegmark, M., Gravel, J. W., Serpa, M. D., & Rose, D. H. (2021). Universal Design for Learning
in K-12 education: Addressing barriers to learning in diverse classrooms. Journal of Inclusive
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Africa: Reflections on quality and sustainability. International Journal of Inclusive Education,
25(1), 93–110. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1633260
Dalton, E. M., Murray, C., & Mckenzie, J. A. (2020). Teachers’ experiences of implementing Universal
Design for Learning in South Africa. South African Journal of Education, 40(3), 1–10.
https://doi.org/10.15700/saje.v40n3a1822
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for Learning: A systematic review. Education Sciences, 13(2), 152.
https://doi.org/10.3390/educsci13020152
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice.
CAST.
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BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Perrin, A. (2019). Digital gap between rural and nonrural America persists. Pew Research Center.
https://www.pewresearch.org
Rao, K., & Meo, G. (2016). Using Universal Design for Learning to design standards-based lessons.
SAGE Open, 6(4), 1–12. https://doi.org/10.1177/2158244016680688
pág. 135
Rao, K., Ok, M. W., & Bryant, B. R. (2014). A review of research on Universal Design for Learning:
The need for novel approaches and new directions. Remedial and Special Education, 35(3),
155–166. https://doi.org/10.1177/0741932513518980
Roberts, E., & Townsend, L. (2016). The contribution of the creative economy to the resilience of rural
communities: Exploring cultural and digital capital. Sociologia Ruralis, 56(2), 197–219.
https://doi.org/10.1111/soru.12075
Salemink, K., Strijker, D., & Bosworth, G. (2017). Rural development in the digital age: A systematic
literature review on unequal ICT availability, adoption, and use in rural areas. Journal of Rural
Studies, 54, 360–371. https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2015.09.001
UNESCO. (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO
Publishing.
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international
experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16.
https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Al-Azawei, A., Serenelli, F., & Lundqvist, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A content
analysis of peer-reviewed journal papers from 2012 to 2015. Journal of the Scholarship of
Teaching and Learning, 16(3), 39–56. https://doi.org/10.14434/josotl.v16i3.19295
Anderson, T., & Rivera, M. (2020). Distance learning in rural contexts: Challenges and opportunities.
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(4), 56–72.
https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i4.4674
Beardsley, M., Albó, L., & Barrios, V. M. (2021). Digital divide in rural education: A systematic review.
Computers & Education, 173, 104285. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104285
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The need for novel approaches and new directions. Remedial and Special Education, 35(3),
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Beardsley, M., Albó, L., & Barrios, V. M. (2021). Digital divide in rural education: A systematic review.
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