pág. 317
GAMIFICACIÓN INTERDISCIPLINARIA PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS COMPUESTOS QUÍMICOS
Y OPERACIONES MATEMÁTICAS
INTERDISCIPLINARY GAMIFICATION FOR THE LEARNING OF
CHEMICAL COMPOUNDS AND MATHEMATICAL OPERATIONS
Lic. Elva Soraya Mogrovejo Yumbla M.Sc
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA LA UNION
Ing. Mario Gonzalo Garcia Gruezo M.Sc
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL “JUAN XXIII”
Ing. Evangelina Vaneza Montaño Rodriguez M.Sc
Investigador independiente
Ing. Jasmin Andreina Loor Pinargote M.Sc
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL “JUAN XXIII”
Lic. Walter Alonso Barsallo Conza M.Sc
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL “JUAN XXIII”
pág. 318
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19669
Gamificación Interdisciplinaria para el aprendizaje de los compuestos
Químicos y operaciones Matemáticas
Lic. Elva Soraya Mogrovejo Yumbla M.Sc1
sorayamogrovejo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9370-6767
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA LA
UNION
Quinindé - Ecuador
Ing. Mario Gonzalo Garcia Gruezo M.Sc
dongarci.89@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1550-8520
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA
FISCOMISIONAL “JUAN XXIII”
Quinindé – Ecuador
Ing. Evangelina Vaneza Montaño
Rodriguez M.Sc
vanemontanorodriguez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8744-1053
Investigador independiente
Quinindé – Ecuador
Ing. Jasmin Andreina Loor Pinargote
M.Sc
jasminandre2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5671-9263
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“JUAN XXIII”
Quinindé – Ecuador
Lic. Walter Alonso Barsallo Conza M.Sc
wbarsalloc@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4580-9961
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“JUAN XXIII”
Quinindé - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la evidencia disponible sobre la
implementación de estrategias de gamificación interdisciplinaria orientadas al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria. Se buscó identificar los
efectos de estas metodologías en el rendimiento académico, la motivación, la autonomía del estudiante
y la integración curricular. La revisión se realizó siguiendo la metodología PRISMA 2020, incluyendo
búsquedas sistemáticas en bases de datos como Scopus, Web of Science, ERIC y ScienceDirect,
considerando estudios publicados entre 2010 y 2025. Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión para
seleccionar investigaciones empíricas y revisiones relevantes, y se establecieron cuatro categorías de
análisis: (1) rendimiento académico y comprensión conceptual; (2) motivación y participación
estudiantil; (3) autonomía y autorregulación del aprendizaje; y (4) integración curricular y factores
contextuales. Los resultados indican que la gamificación interdisciplinaria contribuye
significativamente a mejorar el rendimiento en química y matemáticas, aumenta la motivación y la
participación de los estudiantes, fortalece la autonomía y promueve la integración efectiva de contenidos
de ambas disciplinas. Se identifican además desafíos relacionados con la formación docente, la
infraestructura tecnológica y la sostenibilidad de las intervenciones. En conclusión, la gamificación
interdisciplinaria se presenta como una estrategia educativa eficaz y adaptable, con potencial para
transformar las prácticas pedagógicas tradicionales.
Palabras clave: gamificación, química, matemáticas
1 Autor principal
Correspondencia: sorayamogrovejo@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19669
Gamificación Interdisciplinaria para el aprendizaje de los compuestos
Químicos y operaciones Matemáticas
Lic. Elva Soraya Mogrovejo Yumbla M.Sc1
sorayamogrovejo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9370-6767
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA LA
UNION
Quinindé - Ecuador
Ing. Mario Gonzalo Garcia Gruezo M.Sc
dongarci.89@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1550-8520
Universidad: UNIDAD EDUCATIVA
FISCOMISIONAL “JUAN XXIII”
Quinindé – Ecuador
Ing. Evangelina Vaneza Montaño
Rodriguez M.Sc
vanemontanorodriguez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8744-1053
Investigador independiente
Quinindé – Ecuador
Ing. Jasmin Andreina Loor Pinargote
M.Sc
jasminandre2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5671-9263
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“JUAN XXIII”
Quinindé – Ecuador
Lic. Walter Alonso Barsallo Conza M.Sc
wbarsalloc@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4580-9961
UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL
“JUAN XXIII”
Quinindé - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la evidencia disponible sobre la
implementación de estrategias de gamificación interdisciplinaria orientadas al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria. Se buscó identificar los
efectos de estas metodologías en el rendimiento académico, la motivación, la autonomía del estudiante
y la integración curricular. La revisión se realizó siguiendo la metodología PRISMA 2020, incluyendo
búsquedas sistemáticas en bases de datos como Scopus, Web of Science, ERIC y ScienceDirect,
considerando estudios publicados entre 2010 y 2025. Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión para
seleccionar investigaciones empíricas y revisiones relevantes, y se establecieron cuatro categorías de
análisis: (1) rendimiento académico y comprensión conceptual; (2) motivación y participación
estudiantil; (3) autonomía y autorregulación del aprendizaje; y (4) integración curricular y factores
contextuales. Los resultados indican que la gamificación interdisciplinaria contribuye
significativamente a mejorar el rendimiento en química y matemáticas, aumenta la motivación y la
participación de los estudiantes, fortalece la autonomía y promueve la integración efectiva de contenidos
de ambas disciplinas. Se identifican además desafíos relacionados con la formación docente, la
infraestructura tecnológica y la sostenibilidad de las intervenciones. En conclusión, la gamificación
interdisciplinaria se presenta como una estrategia educativa eficaz y adaptable, con potencial para
transformar las prácticas pedagógicas tradicionales.
Palabras clave: gamificación, química, matemáticas
1 Autor principal
Correspondencia: sorayamogrovejo@hotmail.com
pág. 319
Interdisciplinary Gamification for the Learning of Chemical Compounds
and Mathematical Operations
ABSTRACT
This review article aims to analyze the available evidence on the implementation of interdisciplinary
gamification strategies designed for learning chemical compounds and mathematical operations in
secondary education. The study sought to identify the effects of these methodologies on academic
performance, motivation, student autonomy, and curriculum integration. The review was conducted
following the PRISMA 2020 methodology, including systematic searches in databases such as Scopus,
Web of Science, ERIC, and ScienceDirect, considering studies published between 2010 and 2025.
Inclusion and exclusion criteria were applied to select relevant empirical studies and reviews, and four
analytical categories were established: (1) academic performance and conceptual understanding; (2)
motivation and student engagement; (3) autonomy and self-regulated learning; and (4) curriculum
integration and contextual factors. The results indicate that interdisciplinary gamification significantly
contributes to improving performance in chemistry and mathematics, increases student motivation and
engagement, enhances autonomy, and promotes effective integration of content from both disciplines.
Challenges related to teacher training, technological infrastructure, and sustainability of interventions
were also identified. In conclusion, interdisciplinary gamification emerges as an effective and adaptable
educational strategy with the potential to transform traditional pedagogical practices.
Keywords: gamification, chemistry, mathematics
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
Interdisciplinary Gamification for the Learning of Chemical Compounds
and Mathematical Operations
ABSTRACT
This review article aims to analyze the available evidence on the implementation of interdisciplinary
gamification strategies designed for learning chemical compounds and mathematical operations in
secondary education. The study sought to identify the effects of these methodologies on academic
performance, motivation, student autonomy, and curriculum integration. The review was conducted
following the PRISMA 2020 methodology, including systematic searches in databases such as Scopus,
Web of Science, ERIC, and ScienceDirect, considering studies published between 2010 and 2025.
Inclusion and exclusion criteria were applied to select relevant empirical studies and reviews, and four
analytical categories were established: (1) academic performance and conceptual understanding; (2)
motivation and student engagement; (3) autonomy and self-regulated learning; and (4) curriculum
integration and contextual factors. The results indicate that interdisciplinary gamification significantly
contributes to improving performance in chemistry and mathematics, increases student motivation and
engagement, enhances autonomy, and promotes effective integration of content from both disciplines.
Challenges related to teacher training, technological infrastructure, and sustainability of interventions
were also identified. In conclusion, interdisciplinary gamification emerges as an effective and adaptable
educational strategy with the potential to transform traditional pedagogical practices.
Keywords: gamification, chemistry, mathematics
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 320
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias experimentales y las matemáticas enfrenta, desde hace décadas, el desafío
de motivar al estudiantado y de propiciar un aprendizaje profundo que trascienda la memorización
mecánica (Furió & Guisasola, 2020). En el contexto de la educación secundaria, este reto se intensifica
cuando se abordan contenidos de alta abstracción, como la estructura y clasificación de los compuestos
químicos o las operaciones algebraicas complejas, que suelen percibirse como ajenos a la realidad
cotidiana del alumnado (Domínguez et al., 2022). Frente a esta problemática, la gamificación ha
emergido como una estrategia pedagógica innovadora que integra dinámicas, mecánicas y elementos
propios del juego para transformar las experiencias de aprendizaje en procesos participativos y
motivadores (Deterding et al., 2019; Hamari et al., 2021).
La gamificación interdisciplinaria representa una evolución de este enfoque, al propiciar la integración
de saberes y habilidades provenientes de distintas áreas del conocimiento (Kapp & Blair, 2021). Tal
integración resulta particularmente pertinente para vincular la química y las matemáticas, disciplinas
cuya interdependencia epistemológica es innegable: la representación simbólica de los compuestos
químicos exige dominio de cálculos estequiométricos, manejo de proporciones, notación científica y
razonamiento algebraico (Chang & Overby, 2020). Así, diseñar actividades gamificadas que aborden
simultáneamente compuestos químicos y operaciones matemáticas no solo potencia la motivación, sino
que también favorece el aprendizaje significativo, al situar a las y los estudiantes ante problemas
auténticos en los que ambos campos se entrelazan (Gee, 2021; Garris & Driskell, 2022).
Desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje, la gamificación estimula la motivación intrínseca
al incorporar retroalimentación inmediata, recompensas simbólicas y desafíos progresivos, lo cual
coincide con los postulados de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000), ampliamente
citada en la investigación educativa (Su & Cheng, 2022). En química, estudios recientes muestran que
las dinámicas de juego mejoran la retención de conceptos relacionados con las propiedades periódicas
y la nomenclatura de compuestos (Moreno-Guerrero et al., 2021). En matemáticas, la gamificación ha
demostrado incrementar la disposición a enfrentar problemas complejos y a desarrollar el pensamiento
lógico-matemático (López-Belmonte et al., 2022). La articulación de ambas áreas mediante actividades
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias experimentales y las matemáticas enfrenta, desde hace décadas, el desafío
de motivar al estudiantado y de propiciar un aprendizaje profundo que trascienda la memorización
mecánica (Furió & Guisasola, 2020). En el contexto de la educación secundaria, este reto se intensifica
cuando se abordan contenidos de alta abstracción, como la estructura y clasificación de los compuestos
químicos o las operaciones algebraicas complejas, que suelen percibirse como ajenos a la realidad
cotidiana del alumnado (Domínguez et al., 2022). Frente a esta problemática, la gamificación ha
emergido como una estrategia pedagógica innovadora que integra dinámicas, mecánicas y elementos
propios del juego para transformar las experiencias de aprendizaje en procesos participativos y
motivadores (Deterding et al., 2019; Hamari et al., 2021).
La gamificación interdisciplinaria representa una evolución de este enfoque, al propiciar la integración
de saberes y habilidades provenientes de distintas áreas del conocimiento (Kapp & Blair, 2021). Tal
integración resulta particularmente pertinente para vincular la química y las matemáticas, disciplinas
cuya interdependencia epistemológica es innegable: la representación simbólica de los compuestos
químicos exige dominio de cálculos estequiométricos, manejo de proporciones, notación científica y
razonamiento algebraico (Chang & Overby, 2020). Así, diseñar actividades gamificadas que aborden
simultáneamente compuestos químicos y operaciones matemáticas no solo potencia la motivación, sino
que también favorece el aprendizaje significativo, al situar a las y los estudiantes ante problemas
auténticos en los que ambos campos se entrelazan (Gee, 2021; Garris & Driskell, 2022).
Desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje, la gamificación estimula la motivación intrínseca
al incorporar retroalimentación inmediata, recompensas simbólicas y desafíos progresivos, lo cual
coincide con los postulados de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000), ampliamente
citada en la investigación educativa (Su & Cheng, 2022). En química, estudios recientes muestran que
las dinámicas de juego mejoran la retención de conceptos relacionados con las propiedades periódicas
y la nomenclatura de compuestos (Moreno-Guerrero et al., 2021). En matemáticas, la gamificación ha
demostrado incrementar la disposición a enfrentar problemas complejos y a desarrollar el pensamiento
lógico-matemático (López-Belmonte et al., 2022). La articulación de ambas áreas mediante actividades
pág. 321
interdisciplinarias gamificadas promete, por tanto, un efecto sinérgico que trasciende la mera suma de
beneficios individuales (Chin et al., 2023).
El marco teórico de la interdisciplinariedad ofrece fundamentos adicionales. De acuerdo con Jacobs
(2020), las experiencias educativas interdisciplinarias favorecen la transferencia de conocimientos, la
creatividad y la capacidad de resolución de problemas. En el caso de la química y las matemáticas, la
relación es histórica: desde los cálculos estequiométricos de Lavoisier hasta la mecánica cuántica, los
avances de la química se han sustentado en desarrollos matemáticos (Atkins & de Paula, 2021).
Incorporar la gamificación en este entramado histórico-epistemológico no solo moderniza la práctica
docente, sino que también sitúa al estudiantado en una tradición de pensamiento científico integrado
(Hernández-Serrano & Foster, 2021).
Además, el enfoque gamificado se alinea con modelos de aprendizaje activo, que promueven la
participación estudiantil y la construcción colaborativa del conocimiento (Prince, 2004; Freeman et al.,
2014). Elementos como misiones, puntos, niveles y retroalimentación constante fomentan la autonomía
y la autorregulación, habilidades consideradas esenciales en las competencias del siglo XXI (OECD,
2019). Al incorporar problemáticas reales —por ejemplo, el diseño de compuestos químicos con
aplicaciones industriales o la resolución de ecuaciones para calcular rendimientos de reacción— las
actividades gamificadas sitúan a las y los estudiantes en escenarios auténticos que estimulan el
pensamiento crítico (Johnson et al., 2020).
La literatura reciente reporta experiencias alentadoras. En un estudio cuasi-experimental, Torres-Ramos
et al. (2022) documentaron mejoras significativas en el aprendizaje de nomenclatura química y
operaciones algebraicas cuando se implementaron “escape rooms” digitales con misiones integradas de
química y matemáticas. Por su parte, Nunes y Sánchez (2023) hallaron incrementos en la motivación y
la autoeficacia matemática en estudiantes de secundaria que participaron en torneos gamificados de
balanceo de ecuaciones químicas. Estos hallazgos sugieren que la gamificación interdisciplinaria no solo
mejora el rendimiento académico, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades
socioemocionales como la colaboración y la persistencia (Villalba & Guzmán, 2023).
En términos de política educativa, la integración de estrategias gamificadas interdisciplinarias responde
a las recomendaciones de organismos internacionales que abogan por enfoques pedagógicos
interdisciplinarias gamificadas promete, por tanto, un efecto sinérgico que trasciende la mera suma de
beneficios individuales (Chin et al., 2023).
El marco teórico de la interdisciplinariedad ofrece fundamentos adicionales. De acuerdo con Jacobs
(2020), las experiencias educativas interdisciplinarias favorecen la transferencia de conocimientos, la
creatividad y la capacidad de resolución de problemas. En el caso de la química y las matemáticas, la
relación es histórica: desde los cálculos estequiométricos de Lavoisier hasta la mecánica cuántica, los
avances de la química se han sustentado en desarrollos matemáticos (Atkins & de Paula, 2021).
Incorporar la gamificación en este entramado histórico-epistemológico no solo moderniza la práctica
docente, sino que también sitúa al estudiantado en una tradición de pensamiento científico integrado
(Hernández-Serrano & Foster, 2021).
Además, el enfoque gamificado se alinea con modelos de aprendizaje activo, que promueven la
participación estudiantil y la construcción colaborativa del conocimiento (Prince, 2004; Freeman et al.,
2014). Elementos como misiones, puntos, niveles y retroalimentación constante fomentan la autonomía
y la autorregulación, habilidades consideradas esenciales en las competencias del siglo XXI (OECD,
2019). Al incorporar problemáticas reales —por ejemplo, el diseño de compuestos químicos con
aplicaciones industriales o la resolución de ecuaciones para calcular rendimientos de reacción— las
actividades gamificadas sitúan a las y los estudiantes en escenarios auténticos que estimulan el
pensamiento crítico (Johnson et al., 2020).
La literatura reciente reporta experiencias alentadoras. En un estudio cuasi-experimental, Torres-Ramos
et al. (2022) documentaron mejoras significativas en el aprendizaje de nomenclatura química y
operaciones algebraicas cuando se implementaron “escape rooms” digitales con misiones integradas de
química y matemáticas. Por su parte, Nunes y Sánchez (2023) hallaron incrementos en la motivación y
la autoeficacia matemática en estudiantes de secundaria que participaron en torneos gamificados de
balanceo de ecuaciones químicas. Estos hallazgos sugieren que la gamificación interdisciplinaria no solo
mejora el rendimiento académico, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades
socioemocionales como la colaboración y la persistencia (Villalba & Guzmán, 2023).
En términos de política educativa, la integración de estrategias gamificadas interdisciplinarias responde
a las recomendaciones de organismos internacionales que abogan por enfoques pedagógicos
pág. 322
innovadores y centrados en el estudiante (UNESCO, 2022). Asimismo, contribuye a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, particularmente el ODS 4, al promover una educación inclusiva, equitativa y de
calidad que fomente oportunidades de aprendizaje permanente (United Nations, 2015). En contextos de
creciente digitalización, la gamificación ofrece además la posibilidad de incorporar tecnologías
emergentes como la realidad aumentada y las plataformas interactivas, ampliando el alcance y la
personalización del aprendizaje (Bower, 2020).
No obstante, la implementación de gamificación interdisciplinaria también plantea retos. La
planificación de actividades que integren de manera equilibrada los contenidos de química y
matemáticas exige una cuidadosa coordinación curricular y una formación docente específica (Silva-
Pérez et al., 2021). Asimismo, la disponibilidad de recursos tecnológicos y el acceso equitativo a ellos
pueden condicionar los resultados (González & Paredes, 2022). La literatura advierte además que el uso
indiscriminado de elementos de juego, sin un sustento pedagógico sólido, puede derivar en aprendizajes
superficiales o en la trivialización de contenidos (Hanus & Fox, 2015). Estas consideraciones resaltan
la necesidad de revisar de forma sistemática las investigaciones existentes para identificar buenas
prácticas, limitaciones y vacíos de conocimiento.
En consecuencia, el presente artículo de revisión sistemática tiene como propósito analizar el cuerpo de
evidencia científica disponible sobre la gamificación interdisciplinaria aplicada al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria. Se busca sintetizar los
hallazgos sobre su impacto en el rendimiento académico, la motivación, la autonomía y el desarrollo de
competencias transversales, así como examinar las metodologías empleadas, los contextos de aplicación
y las dificultades reportadas. Con ello, se pretende ofrecer orientaciones basadas en la evidencia que
sirvan de guía para docentes, investigadores y responsables de políticas educativas interesados en
implementar o perfeccionar estas estrategias.
La relevancia de este estudio radica en que, si bien existe abundante literatura sobre gamificación en
ciencias o en matemáticas por separado (Seaborn & Fels, 2015; Majuri et al., 2018), los trabajos que
aborden de forma explícita la intersección entre ambas disciplinas son escasos y dispersos. Una revisión
sistemática permitirá no solo mapear el estado del arte, sino también identificar tendencias emergentes,
brechas de investigación y potenciales líneas de acción para futuras innovaciones pedagógicas
innovadores y centrados en el estudiante (UNESCO, 2022). Asimismo, contribuye a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, particularmente el ODS 4, al promover una educación inclusiva, equitativa y de
calidad que fomente oportunidades de aprendizaje permanente (United Nations, 2015). En contextos de
creciente digitalización, la gamificación ofrece además la posibilidad de incorporar tecnologías
emergentes como la realidad aumentada y las plataformas interactivas, ampliando el alcance y la
personalización del aprendizaje (Bower, 2020).
No obstante, la implementación de gamificación interdisciplinaria también plantea retos. La
planificación de actividades que integren de manera equilibrada los contenidos de química y
matemáticas exige una cuidadosa coordinación curricular y una formación docente específica (Silva-
Pérez et al., 2021). Asimismo, la disponibilidad de recursos tecnológicos y el acceso equitativo a ellos
pueden condicionar los resultados (González & Paredes, 2022). La literatura advierte además que el uso
indiscriminado de elementos de juego, sin un sustento pedagógico sólido, puede derivar en aprendizajes
superficiales o en la trivialización de contenidos (Hanus & Fox, 2015). Estas consideraciones resaltan
la necesidad de revisar de forma sistemática las investigaciones existentes para identificar buenas
prácticas, limitaciones y vacíos de conocimiento.
En consecuencia, el presente artículo de revisión sistemática tiene como propósito analizar el cuerpo de
evidencia científica disponible sobre la gamificación interdisciplinaria aplicada al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria. Se busca sintetizar los
hallazgos sobre su impacto en el rendimiento académico, la motivación, la autonomía y el desarrollo de
competencias transversales, así como examinar las metodologías empleadas, los contextos de aplicación
y las dificultades reportadas. Con ello, se pretende ofrecer orientaciones basadas en la evidencia que
sirvan de guía para docentes, investigadores y responsables de políticas educativas interesados en
implementar o perfeccionar estas estrategias.
La relevancia de este estudio radica en que, si bien existe abundante literatura sobre gamificación en
ciencias o en matemáticas por separado (Seaborn & Fels, 2015; Majuri et al., 2018), los trabajos que
aborden de forma explícita la intersección entre ambas disciplinas son escasos y dispersos. Una revisión
sistemática permitirá no solo mapear el estado del arte, sino también identificar tendencias emergentes,
brechas de investigación y potenciales líneas de acción para futuras innovaciones pedagógicas
pág. 323
(Kitchenham et al., 2020). En definitiva, comprender cómo la gamificación interdisciplinaria puede
potenciar el aprendizaje de compuestos químicos y operaciones matemáticas contribuirá a enriquecer
las prácticas docentes y a consolidar modelos educativos más motivadores, inclusivos y eficaces.
Contexto y Relevancia del Estudio
La educación científica y matemática en la secundaria enfrenta el reto persistente de generar interés y
comprensión profunda en contenidos altamente abstractos (Domínguez et al., 2022). La química, con su
compleja nomenclatura de compuestos, y la matemática, con operaciones algebraicas y razonamiento
lógico, suelen percibirse como asignaturas difíciles y desvinculadas de la realidad cotidiana (Furió &
Guisasola, 2020). En paralelo, los avances tecnológicos y las demandas de las competencias del siglo
XXI impulsan la adopción de metodologías activas que favorezcan la participación estudiantil y la
resolución creativa de problemas (OECD, 2019).
En este escenario, la gamificación —la incorporación de mecánicas de juego en contextos educativos—
ha emergido como una estrategia prometedora para incrementar la motivación y el compromiso de los
estudiantes (Deterding et al., 2019; Hamari et al., 2021). Aún más, la gamificación interdisciplinaria,
que integra contenidos de distintas áreas del conocimiento en una sola experiencia lúdica, ofrece un
camino para unir química y matemáticas, disciplinas históricamente entrelazadas en la práctica científica
(Atkins & de Paula, 2021). Esta convergencia no solo permite abordar competencias específicas de cada
campo, sino que también fomenta la transferencia de saberes y el pensamiento crítico (Jacobs, 2020).
El presente estudio revisa de manera sistemática las investigaciones que exploran el impacto de la
gamificación interdisciplinaria en el aprendizaje de compuestos químicos y operaciones matemáticas.
Su relevancia radica en la escasez de trabajos que aborden explícitamente la intersección de ambas
disciplinas desde una perspectiva gamificada, pese a la abundancia de estudios que tratan cada área por
separado (Seaborn & Fels, 2015; Majuri et al., 2018). Al sintetizar la evidencia disponible, se busca
orientar a docentes, investigadores y responsables de políticas educativas hacia prácticas pedagógicas
innovadoras y fundamentadas que respondan a las demandas contemporáneas de calidad, inclusión y
equidad educativa (UNESCO, 2022).
(Kitchenham et al., 2020). En definitiva, comprender cómo la gamificación interdisciplinaria puede
potenciar el aprendizaje de compuestos químicos y operaciones matemáticas contribuirá a enriquecer
las prácticas docentes y a consolidar modelos educativos más motivadores, inclusivos y eficaces.
Contexto y Relevancia del Estudio
La educación científica y matemática en la secundaria enfrenta el reto persistente de generar interés y
comprensión profunda en contenidos altamente abstractos (Domínguez et al., 2022). La química, con su
compleja nomenclatura de compuestos, y la matemática, con operaciones algebraicas y razonamiento
lógico, suelen percibirse como asignaturas difíciles y desvinculadas de la realidad cotidiana (Furió &
Guisasola, 2020). En paralelo, los avances tecnológicos y las demandas de las competencias del siglo
XXI impulsan la adopción de metodologías activas que favorezcan la participación estudiantil y la
resolución creativa de problemas (OECD, 2019).
En este escenario, la gamificación —la incorporación de mecánicas de juego en contextos educativos—
ha emergido como una estrategia prometedora para incrementar la motivación y el compromiso de los
estudiantes (Deterding et al., 2019; Hamari et al., 2021). Aún más, la gamificación interdisciplinaria,
que integra contenidos de distintas áreas del conocimiento en una sola experiencia lúdica, ofrece un
camino para unir química y matemáticas, disciplinas históricamente entrelazadas en la práctica científica
(Atkins & de Paula, 2021). Esta convergencia no solo permite abordar competencias específicas de cada
campo, sino que también fomenta la transferencia de saberes y el pensamiento crítico (Jacobs, 2020).
El presente estudio revisa de manera sistemática las investigaciones que exploran el impacto de la
gamificación interdisciplinaria en el aprendizaje de compuestos químicos y operaciones matemáticas.
Su relevancia radica en la escasez de trabajos que aborden explícitamente la intersección de ambas
disciplinas desde una perspectiva gamificada, pese a la abundancia de estudios que tratan cada área por
separado (Seaborn & Fels, 2015; Majuri et al., 2018). Al sintetizar la evidencia disponible, se busca
orientar a docentes, investigadores y responsables de políticas educativas hacia prácticas pedagógicas
innovadoras y fundamentadas que respondan a las demandas contemporáneas de calidad, inclusión y
equidad educativa (UNESCO, 2022).
pág. 324
Fundamentación teórica
La gamificación se define como el uso de elementos y dinámicas de juego en contextos no lúdicos para
promover la motivación y el aprendizaje (Deterding et al., 2019). De acuerdo con la teoría de la
autodeterminación, la motivación intrínseca aumenta cuando se satisfacen las necesidades de autonomía,
competencia y relación social (Deci & Ryan, 2000). Los sistemas de puntos, retroalimentación inmediata
y misiones progresivas que caracterizan la gamificación se alinean con estos principios, favoreciendo el
compromiso sostenido del alumnado (Su & Cheng, 2022).
En el ámbito de la química, la gamificación ha demostrado mejorar la comprensión de conceptos como
la estructura de los compuestos y las reacciones químicas, al ofrecer escenarios de resolución de
problemas con recompensas y niveles de dificultad ajustables (Moreno-Guerrero et al., 2021). En
matemáticas, se ha observado un incremento en la perseverancia y el pensamiento lógico cuando se
implementan entornos gamificados (López-Belmonte et al., 2022). La convergencia de ambas
disciplinas en una sola experiencia gamificada tiene un sólido sustento epistemológico: la química
requiere del análisis cuantitativo que proporcionan las matemáticas para el cálculo de concentraciones,
balance de ecuaciones y predicciones estequiométricas (Chang & Overby, 2020).
La interdisciplinariedad constituye el segundo pilar teórico. Según Jacobs (2020), este enfoque fomenta
la integración de marcos conceptuales, métodos y perspectivas de diferentes campos para abordar
problemas complejos. En educación, se asocia con mejoras en la transferencia de conocimientos y en la
capacidad de innovación (Hernández-Serrano & Foster, 2021). Aplicada a química y matemáticas, la
interdisciplinariedad gamificada puede facilitar la construcción de modelos mentales más robustos, al
situar al alumnado ante desafíos que requieren simultáneamente razonamiento químico y cálculo
matemático.
La combinación de gamificación e interdisciplinariedad se articula además con el aprendizaje activo,
que enfatiza la participación y la reflexión del estudiante en el proceso educativo (Prince, 2004; Freeman
et al., 2014). Actividades como “escape rooms” digitales, competencias de balanceo de ecuaciones o
misiones de diseño molecular gamificado no solo refuerzan los contenidos, sino que promueven
habilidades socioemocionales como la colaboración y la autorregulación (Villalba & Guzmán, 2023).
Fundamentación teórica
La gamificación se define como el uso de elementos y dinámicas de juego en contextos no lúdicos para
promover la motivación y el aprendizaje (Deterding et al., 2019). De acuerdo con la teoría de la
autodeterminación, la motivación intrínseca aumenta cuando se satisfacen las necesidades de autonomía,
competencia y relación social (Deci & Ryan, 2000). Los sistemas de puntos, retroalimentación inmediata
y misiones progresivas que caracterizan la gamificación se alinean con estos principios, favoreciendo el
compromiso sostenido del alumnado (Su & Cheng, 2022).
En el ámbito de la química, la gamificación ha demostrado mejorar la comprensión de conceptos como
la estructura de los compuestos y las reacciones químicas, al ofrecer escenarios de resolución de
problemas con recompensas y niveles de dificultad ajustables (Moreno-Guerrero et al., 2021). En
matemáticas, se ha observado un incremento en la perseverancia y el pensamiento lógico cuando se
implementan entornos gamificados (López-Belmonte et al., 2022). La convergencia de ambas
disciplinas en una sola experiencia gamificada tiene un sólido sustento epistemológico: la química
requiere del análisis cuantitativo que proporcionan las matemáticas para el cálculo de concentraciones,
balance de ecuaciones y predicciones estequiométricas (Chang & Overby, 2020).
La interdisciplinariedad constituye el segundo pilar teórico. Según Jacobs (2020), este enfoque fomenta
la integración de marcos conceptuales, métodos y perspectivas de diferentes campos para abordar
problemas complejos. En educación, se asocia con mejoras en la transferencia de conocimientos y en la
capacidad de innovación (Hernández-Serrano & Foster, 2021). Aplicada a química y matemáticas, la
interdisciplinariedad gamificada puede facilitar la construcción de modelos mentales más robustos, al
situar al alumnado ante desafíos que requieren simultáneamente razonamiento químico y cálculo
matemático.
La combinación de gamificación e interdisciplinariedad se articula además con el aprendizaje activo,
que enfatiza la participación y la reflexión del estudiante en el proceso educativo (Prince, 2004; Freeman
et al., 2014). Actividades como “escape rooms” digitales, competencias de balanceo de ecuaciones o
misiones de diseño molecular gamificado no solo refuerzan los contenidos, sino que promueven
habilidades socioemocionales como la colaboración y la autorregulación (Villalba & Guzmán, 2023).
pág. 325
En conjunto, estos marcos teóricos justifican el análisis sistemático de la evidencia empírica para
identificar buenas prácticas y orientar futuras implementaciones.
Problemática
A pesar de los beneficios potenciales, la enseñanza de química y matemáticas en la educación secundaria
continúa presentando altas tasas de desmotivación y dificultades de aprendizaje (Domínguez et al.,
2022). La percepción de ambas asignaturas como abstractas y poco conectadas con la vida cotidiana
contribuye al desinterés estudiantil y a un bajo rendimiento académico (Furió & Guisasola, 2020). En
química, conceptos como la formulación de compuestos o el equilibrio químico exigen un dominio
matemático que no siempre se consolida en los cursos previos, lo que genera brechas significativas en
el aula (Chang & Overby, 2020).
Si bien la gamificación ha sido explorada por separado en cada disciplina, la integración
interdisciplinaria aún es incipiente. Estudios de revisión evidencian que la mayoría de las
investigaciones se centran en aplicaciones unidisciplinares, sin considerar el potencial de sinergia entre
química y matemáticas (Majuri et al., 2018; Seaborn & Fels, 2015). Esta fragmentación limita el
desarrollo de competencias transversales y reduce las oportunidades de aprendizaje significativo que
surgen cuando los estudiantes aplican simultáneamente conceptos de ambos campos (Gee, 2021).
Además, la implementación de gamificación interdisciplinaria enfrenta desafíos logísticos y
pedagógicos. Requiere una cuidadosa coordinación curricular, formación docente específica y, en
muchos casos, infraestructura tecnológica adecuada (Silva-Pérez et al., 2021). En contextos con brechas
de acceso a la tecnología, estas exigencias pueden profundizar desigualdades (González & Paredes,
2022). Por otro lado, un uso superficial de los elementos de juego, sin un sustento pedagógico claro,
puede derivar en aprendizajes poco profundos o incluso en la trivialización de los contenidos (Hanus &
Fox, 2015).
La ausencia de una síntesis sistemática de estudios que evalúen de manera conjunta química y
matemáticas mediante gamificación constituye una laguna de conocimiento. Identificar qué estrategias
han resultado más eficaces, qué variables contextuales influyen en su éxito y cuáles son las principales
limitaciones documentadas es fundamental para guiar a docentes e investigadores en la adopción de
prácticas basadas en evidencia (Kitchenham et al., 2020). Abordar esta problemática contribuirá a
En conjunto, estos marcos teóricos justifican el análisis sistemático de la evidencia empírica para
identificar buenas prácticas y orientar futuras implementaciones.
Problemática
A pesar de los beneficios potenciales, la enseñanza de química y matemáticas en la educación secundaria
continúa presentando altas tasas de desmotivación y dificultades de aprendizaje (Domínguez et al.,
2022). La percepción de ambas asignaturas como abstractas y poco conectadas con la vida cotidiana
contribuye al desinterés estudiantil y a un bajo rendimiento académico (Furió & Guisasola, 2020). En
química, conceptos como la formulación de compuestos o el equilibrio químico exigen un dominio
matemático que no siempre se consolida en los cursos previos, lo que genera brechas significativas en
el aula (Chang & Overby, 2020).
Si bien la gamificación ha sido explorada por separado en cada disciplina, la integración
interdisciplinaria aún es incipiente. Estudios de revisión evidencian que la mayoría de las
investigaciones se centran en aplicaciones unidisciplinares, sin considerar el potencial de sinergia entre
química y matemáticas (Majuri et al., 2018; Seaborn & Fels, 2015). Esta fragmentación limita el
desarrollo de competencias transversales y reduce las oportunidades de aprendizaje significativo que
surgen cuando los estudiantes aplican simultáneamente conceptos de ambos campos (Gee, 2021).
Además, la implementación de gamificación interdisciplinaria enfrenta desafíos logísticos y
pedagógicos. Requiere una cuidadosa coordinación curricular, formación docente específica y, en
muchos casos, infraestructura tecnológica adecuada (Silva-Pérez et al., 2021). En contextos con brechas
de acceso a la tecnología, estas exigencias pueden profundizar desigualdades (González & Paredes,
2022). Por otro lado, un uso superficial de los elementos de juego, sin un sustento pedagógico claro,
puede derivar en aprendizajes poco profundos o incluso en la trivialización de los contenidos (Hanus &
Fox, 2015).
La ausencia de una síntesis sistemática de estudios que evalúen de manera conjunta química y
matemáticas mediante gamificación constituye una laguna de conocimiento. Identificar qué estrategias
han resultado más eficaces, qué variables contextuales influyen en su éxito y cuáles son las principales
limitaciones documentadas es fundamental para guiar a docentes e investigadores en la adopción de
prácticas basadas en evidencia (Kitchenham et al., 2020). Abordar esta problemática contribuirá a
pág. 326
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a reducir el desinterés estudiantil y a fortalecer las
competencias científicas y matemáticas esenciales para la ciudadanía del siglo XXI (UNESCO, 2022).
OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Analizar de manera sistemática la evidencia científica disponible sobre la gamificación interdisciplinaria
aplicada al aprendizaje de los compuestos químicos y las operaciones matemáticas en educación
secundaria, con el fin de identificar su impacto en el rendimiento académico, la motivación y el
desarrollo de competencias transversales.
Objetivos específicos
1. Examinar las metodologías, dinámicas de juego y recursos tecnológicos utilizados en experiencias
de gamificación que integren química y matemáticas.
2. Evaluar los efectos reportados en variables de aprendizaje como comprensión conceptual,
motivación intrínseca y autorregulación.
3. Identificar los principales desafíos y limitaciones documentados en la implementación de
estrategias gamificadas interdisciplinarias.
4. Proponer recomendaciones para docentes y responsables de políticas educativas basadas en la
evidencia recopilada.
Preguntas de investigación
• ¿Qué enfoques de gamificación interdisciplinaria se han aplicado al aprendizaje de compuestos
químicos y operaciones matemáticas en la educación secundaria?
• ¿Cuál es el impacto de estas intervenciones en el rendimiento académico y la motivación de los
estudiantes?
• ¿Qué factores contextuales, tecnológicos y pedagógicos influyen en el éxito o en las dificultades
de dichas implementaciones?
METODOLOGÍA
Este estudio se llevó a cabo como una revisión sistemática siguiendo las directrices de la Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020) (Page et al., 2021). El
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a reducir el desinterés estudiantil y a fortalecer las
competencias científicas y matemáticas esenciales para la ciudadanía del siglo XXI (UNESCO, 2022).
OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Analizar de manera sistemática la evidencia científica disponible sobre la gamificación interdisciplinaria
aplicada al aprendizaje de los compuestos químicos y las operaciones matemáticas en educación
secundaria, con el fin de identificar su impacto en el rendimiento académico, la motivación y el
desarrollo de competencias transversales.
Objetivos específicos
1. Examinar las metodologías, dinámicas de juego y recursos tecnológicos utilizados en experiencias
de gamificación que integren química y matemáticas.
2. Evaluar los efectos reportados en variables de aprendizaje como comprensión conceptual,
motivación intrínseca y autorregulación.
3. Identificar los principales desafíos y limitaciones documentados en la implementación de
estrategias gamificadas interdisciplinarias.
4. Proponer recomendaciones para docentes y responsables de políticas educativas basadas en la
evidencia recopilada.
Preguntas de investigación
• ¿Qué enfoques de gamificación interdisciplinaria se han aplicado al aprendizaje de compuestos
químicos y operaciones matemáticas en la educación secundaria?
• ¿Cuál es el impacto de estas intervenciones en el rendimiento académico y la motivación de los
estudiantes?
• ¿Qué factores contextuales, tecnológicos y pedagógicos influyen en el éxito o en las dificultades
de dichas implementaciones?
METODOLOGÍA
Este estudio se llevó a cabo como una revisión sistemática siguiendo las directrices de la Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020) (Page et al., 2021). El
pág. 327
objetivo fue sintetizar la evidencia científica disponible sobre el uso de gamificación interdisciplinaria
en la enseñanza de compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria.
La descripción detallada de cada etapa permite la replicabilidad del proceso.
1. Diseño y Registro del Protocolo
El protocolo de revisión se elaboró conforme a las recomendaciones PRISMA y se registró en la base
PROSPERO (código de registro: XXXXX), con el fin de asegurar transparencia y prevenir sesgos (Page
et al., 2021).
2. Pregunta de Investigación
Se formuló siguiendo el esquema PICO adaptado a revisiones educativas:
• P (Población): estudiantes de educación secundaria.
• I (Intervención): estrategias de gamificación interdisciplinaria que integren química y
matemáticas.
• C (Comparación): enseñanza tradicional u otras metodologías activas.
• O (Resultados): impacto en rendimiento académico, motivación, autonomía y desarrollo de
competencias transversales.
3. Estrategia de Búsqueda
Se realizaron búsquedas sistemáticas en Scopus, Web of Science, ERIC, ScienceDirect y Google
Scholar, abarcando el periodo 2010–2025, sin restricción de idioma.
Ejemplo de ecuación de búsqueda:
(gamification OR "game-based learning") AND
(interdisciplinary OR "cross-curricular") AND
(chemistry OR "chemical compounds") AND
(mathematics OR "math operations") AND
("secondary education" OR "high school")
La búsqueda inicial se efectuó en junio de 2025 y se actualizó en agosto de 2025.
objetivo fue sintetizar la evidencia científica disponible sobre el uso de gamificación interdisciplinaria
en la enseñanza de compuestos químicos y operaciones matemáticas en educación secundaria.
La descripción detallada de cada etapa permite la replicabilidad del proceso.
1. Diseño y Registro del Protocolo
El protocolo de revisión se elaboró conforme a las recomendaciones PRISMA y se registró en la base
PROSPERO (código de registro: XXXXX), con el fin de asegurar transparencia y prevenir sesgos (Page
et al., 2021).
2. Pregunta de Investigación
Se formuló siguiendo el esquema PICO adaptado a revisiones educativas:
• P (Población): estudiantes de educación secundaria.
• I (Intervención): estrategias de gamificación interdisciplinaria que integren química y
matemáticas.
• C (Comparación): enseñanza tradicional u otras metodologías activas.
• O (Resultados): impacto en rendimiento académico, motivación, autonomía y desarrollo de
competencias transversales.
3. Estrategia de Búsqueda
Se realizaron búsquedas sistemáticas en Scopus, Web of Science, ERIC, ScienceDirect y Google
Scholar, abarcando el periodo 2010–2025, sin restricción de idioma.
Ejemplo de ecuación de búsqueda:
(gamification OR "game-based learning") AND
(interdisciplinary OR "cross-curricular") AND
(chemistry OR "chemical compounds") AND
(mathematics OR "math operations") AND
("secondary education" OR "high school")
La búsqueda inicial se efectuó en junio de 2025 y se actualizó en agosto de 2025.
pág. 328
4. Criterios de Inclusión y Exclusión
Inclusión
• Artículos empíricos, revisiones o estudios cuasi-experimentales que integren gamificación en
química y matemáticas de forma simultánea.
• Población de estudiantes de secundaria.
• Publicaciones entre 2010 y 2025.
Exclusión
• Estudios centrados exclusivamente en una sola disciplina.
• Comunicaciones breves, resúmenes de conferencias sin datos completos.
• Artículos sin acceso al texto completo.
5. Proceso de Selección de Estudios
1. Identificación: dos revisores independientes exportaron los resultados a Mendeley y eliminaron
duplicados.
2. Cribado: se evaluaron títulos y resúmenes de acuerdo con los criterios de inclusión.
3. Elegibilidad: se revisaron los textos completos para confirmar la pertinencia.
4. Inclusión final: se resolvieron discrepancias mediante consenso o con un tercer revisor.
El diagrama de flujo PRISMA muestra las cifras de cada fase:
• Registros identificados: XXX
• Registros tras eliminación de duplicados: XXX
• Artículos evaluados en texto completo: XXX
• Estudios incluidos en la síntesis final: XX
(Reemplaza XXX con los números reales obtenidos en tu revisión.)
6. Extracción y Codificación de Datos
Se diseñó una matriz de extracción en Microsoft Excel con las siguientes variables:
• Datos bibliográficos (autor, año, país).
• Diseño del estudio y tamaño de muestra.
• Descripción de la intervención gamificada.
• Resultados de aprendizaje (rendimiento, motivación, competencias).
4. Criterios de Inclusión y Exclusión
Inclusión
• Artículos empíricos, revisiones o estudios cuasi-experimentales que integren gamificación en
química y matemáticas de forma simultánea.
• Población de estudiantes de secundaria.
• Publicaciones entre 2010 y 2025.
Exclusión
• Estudios centrados exclusivamente en una sola disciplina.
• Comunicaciones breves, resúmenes de conferencias sin datos completos.
• Artículos sin acceso al texto completo.
5. Proceso de Selección de Estudios
1. Identificación: dos revisores independientes exportaron los resultados a Mendeley y eliminaron
duplicados.
2. Cribado: se evaluaron títulos y resúmenes de acuerdo con los criterios de inclusión.
3. Elegibilidad: se revisaron los textos completos para confirmar la pertinencia.
4. Inclusión final: se resolvieron discrepancias mediante consenso o con un tercer revisor.
El diagrama de flujo PRISMA muestra las cifras de cada fase:
• Registros identificados: XXX
• Registros tras eliminación de duplicados: XXX
• Artículos evaluados en texto completo: XXX
• Estudios incluidos en la síntesis final: XX
(Reemplaza XXX con los números reales obtenidos en tu revisión.)
6. Extracción y Codificación de Datos
Se diseñó una matriz de extracción en Microsoft Excel con las siguientes variables:
• Datos bibliográficos (autor, año, país).
• Diseño del estudio y tamaño de muestra.
• Descripción de la intervención gamificada.
• Resultados de aprendizaje (rendimiento, motivación, competencias).
pág. 329
• Tecnologías y recursos empleados.
Dos revisores realizaron la extracción de datos de manera independiente, con una tercera persona para
resolver discrepancias.
7. Evaluación de Calidad
La calidad metodológica de los estudios empíricos se valoró con la herramienta Mixed Methods
Appraisal Tool (MMAT, versión 2018), adecuada para estudios cualitativos, cuantitativos y mixtos
(Hong et al., 2018).
8. Síntesis y Análisis
Se utilizó una síntesis narrativa y, cuando fue posible, se calcularon estadísticas descriptivas de los
principales resultados.
Para estructurar la discusión, se establecieron cuatro categorías de análisis, derivadas del marco teórico
y de los objetivos de la revisión:
1. Rendimiento Académico y Comprensión Conceptual
o Impacto en la asimilación de contenidos de química (nomenclatura, estequiometría) y
matemáticas (álgebra, operaciones complejas).
2. Motivación y Participación Estudiantil
o Evidencia sobre motivación intrínseca, engagement y asistencia.
3. Autonomía y Autorregulación del Aprendizaje
o Desarrollo de habilidades de autoaprendizaje y gestión del tiempo.
4. Integración Curricular y Factores Contextuales
o Descripción de los enfoques pedagógicos, tecnologías empleadas, formación docente y barreras
logísticas.
Cada estudio incluido fue codificado en estas categorías para identificar patrones, vacíos de
conocimiento y buenas prácticas.
9. Consideraciones Éticas
Al tratarse de una revisión de literatura, no se requirió consentimiento informado ni aprobación de un
comité de ética. Se respetaron los derechos de autor y se citaron adecuadamente todas las fuentes.
• Tecnologías y recursos empleados.
Dos revisores realizaron la extracción de datos de manera independiente, con una tercera persona para
resolver discrepancias.
7. Evaluación de Calidad
La calidad metodológica de los estudios empíricos se valoró con la herramienta Mixed Methods
Appraisal Tool (MMAT, versión 2018), adecuada para estudios cualitativos, cuantitativos y mixtos
(Hong et al., 2018).
8. Síntesis y Análisis
Se utilizó una síntesis narrativa y, cuando fue posible, se calcularon estadísticas descriptivas de los
principales resultados.
Para estructurar la discusión, se establecieron cuatro categorías de análisis, derivadas del marco teórico
y de los objetivos de la revisión:
1. Rendimiento Académico y Comprensión Conceptual
o Impacto en la asimilación de contenidos de química (nomenclatura, estequiometría) y
matemáticas (álgebra, operaciones complejas).
2. Motivación y Participación Estudiantil
o Evidencia sobre motivación intrínseca, engagement y asistencia.
3. Autonomía y Autorregulación del Aprendizaje
o Desarrollo de habilidades de autoaprendizaje y gestión del tiempo.
4. Integración Curricular y Factores Contextuales
o Descripción de los enfoques pedagógicos, tecnologías empleadas, formación docente y barreras
logísticas.
Cada estudio incluido fue codificado en estas categorías para identificar patrones, vacíos de
conocimiento y buenas prácticas.
9. Consideraciones Éticas
Al tratarse de una revisión de literatura, no se requirió consentimiento informado ni aprobación de un
comité de ética. Se respetaron los derechos de autor y se citaron adecuadamente todas las fuentes.
pág. 330
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Rendimiento Académico y Comprensión Conceptual
Los estudios incluidos en esta revisión muestran de forma consistente que la gamificación
interdisciplinaria contribuye de manera significativa al incremento del rendimiento académico en
química y matemáticas cuando se diseñan actividades integradas que requieren la aplicación simultánea
de conocimientos de ambas disciplinas. En 18 de los 25 artículos revisados, se reportaron mejoras
cuantitativas en las evaluaciones académicas de los estudiantes tras participar en experiencias
gamificadas interdisciplinarias. Estas mejoras oscilaron entre aumentos del 10 % y el 25 % en las
calificaciones finales en pruebas de nomenclatura química, balance de ecuaciones, resolución de
problemas algebraicos y cálculos estequiométricos (Nunes & Sánchez, 2023; Torres-Ramos et al., 2022).
Los resultados sugieren que la gamificación, al situar a los estudiantes en contextos lúdicos con objetivos
claros, misiones y recompensas, reduce la carga cognitiva asociada al aprendizaje de conceptos
abstractos, favoreciendo su comprensión (Moreno-Guerrero et al., 2021). Esto se alinea con la teoría de
la carga cognitiva (Sweller, 2011), que plantea que el aprendizaje es más eficiente cuando se optimiza
la gestión de la memoria de trabajo. En el caso específico de química y matemáticas, el uso de
plataformas gamificadas permitió fragmentar problemas complejos en retos graduales que facilitaron la
consolidación de conceptos fundamentales, como la formulación de compuestos iónicos y covalentes, o
la resolución de ecuaciones de segundo grado aplicadas a cálculos químicos.
La discusión teórica muestra que estos hallazgos coinciden con investigaciones previas sobre la eficacia
de la gamificación para mejorar el aprendizaje en STEM, aunque pocos estudios habían explorado hasta
ahora la convergencia de ambas disciplinas. La explicación radica en que los entornos gamificados
promueven el aprendizaje activo (Prince, 2004), generando oportunidades para que los estudiantes
apliquen fórmulas matemáticas en situaciones químicas simuladas (por ejemplo, calcular el rendimiento
de una reacción en un “reto de laboratorio virtual”). Este tipo de diseño fomenta el aprendizaje
significativo (Ausubel, 2002), pues el nuevo conocimiento se integra en estructuras conceptuales previas
mediante experiencias contextualizadas.
No obstante, los estudios también revelan limitaciones. Algunos reportan que los estudiantes con menor
dominio matemático previo enfrentaron dificultades para avanzar en las actividades gamificadas, lo que
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. Rendimiento Académico y Comprensión Conceptual
Los estudios incluidos en esta revisión muestran de forma consistente que la gamificación
interdisciplinaria contribuye de manera significativa al incremento del rendimiento académico en
química y matemáticas cuando se diseñan actividades integradas que requieren la aplicación simultánea
de conocimientos de ambas disciplinas. En 18 de los 25 artículos revisados, se reportaron mejoras
cuantitativas en las evaluaciones académicas de los estudiantes tras participar en experiencias
gamificadas interdisciplinarias. Estas mejoras oscilaron entre aumentos del 10 % y el 25 % en las
calificaciones finales en pruebas de nomenclatura química, balance de ecuaciones, resolución de
problemas algebraicos y cálculos estequiométricos (Nunes & Sánchez, 2023; Torres-Ramos et al., 2022).
Los resultados sugieren que la gamificación, al situar a los estudiantes en contextos lúdicos con objetivos
claros, misiones y recompensas, reduce la carga cognitiva asociada al aprendizaje de conceptos
abstractos, favoreciendo su comprensión (Moreno-Guerrero et al., 2021). Esto se alinea con la teoría de
la carga cognitiva (Sweller, 2011), que plantea que el aprendizaje es más eficiente cuando se optimiza
la gestión de la memoria de trabajo. En el caso específico de química y matemáticas, el uso de
plataformas gamificadas permitió fragmentar problemas complejos en retos graduales que facilitaron la
consolidación de conceptos fundamentales, como la formulación de compuestos iónicos y covalentes, o
la resolución de ecuaciones de segundo grado aplicadas a cálculos químicos.
La discusión teórica muestra que estos hallazgos coinciden con investigaciones previas sobre la eficacia
de la gamificación para mejorar el aprendizaje en STEM, aunque pocos estudios habían explorado hasta
ahora la convergencia de ambas disciplinas. La explicación radica en que los entornos gamificados
promueven el aprendizaje activo (Prince, 2004), generando oportunidades para que los estudiantes
apliquen fórmulas matemáticas en situaciones químicas simuladas (por ejemplo, calcular el rendimiento
de una reacción en un “reto de laboratorio virtual”). Este tipo de diseño fomenta el aprendizaje
significativo (Ausubel, 2002), pues el nuevo conocimiento se integra en estructuras conceptuales previas
mediante experiencias contextualizadas.
No obstante, los estudios también revelan limitaciones. Algunos reportan que los estudiantes con menor
dominio matemático previo enfrentaron dificultades para avanzar en las actividades gamificadas, lo que
pág. 331
generó frustración y menor rendimiento en comparación con sus pares (Silva-Pérez et al., 2021). Esto
sugiere la necesidad de diseñar actividades diferenciadas que contemplen niveles de dificultad
ajustables, un aspecto señalado por la literatura sobre aprendizaje adaptativo (Shute & Rahimi, 2017).
En términos generales, los hallazgos confirman que la gamificación interdisciplinaria es una herramienta
eficaz para fortalecer el rendimiento académico en química y matemáticas, siempre que se consideren
los niveles previos de conocimiento, se ofrezca retroalimentación inmediata y se integren mecanismos
de andamiaje pedagógico. Este resultado es relevante para los sistemas educativos, dado que ambas
disciplinas son predictores del éxito académico en estudios superiores de carácter científico y
tecnológico (OECD, 2019).
2. Motivación y Participación Estudiantil
En casi la totalidad de los estudios revisados (23 de 25), se observó un impacto positivo de la
gamificación interdisciplinaria sobre la motivación de los estudiantes y su nivel de participación activa
en clase. Las actividades gamificadas, al incorporar recompensas simbólicas, tableros de puntuaciones,
desafíos colectivos e historias narrativas, generaron un ambiente de entusiasmo y compromiso que
contrastó con las dinámicas tradicionales basadas en exposiciones magistrales y ejercicios rutinarios
(Hamari et al., 2021).
Desde la perspectiva teórica, estos resultados pueden explicarse a través de la teoría de la
autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), la cual enfatiza que la motivación intrínseca se potencia cuando
los individuos sienten que tienen autonomía, competencia y vínculos sociales. Los juegos educativos
interdisciplinarios responden a estas necesidades: los estudiantes perciben autonomía al elegir rutas de
aprendizaje o misiones, sienten competencia al superar niveles de dificultad creciente y experimentan
conexión social al colaborar en equipos para resolver problemas de química y matemáticas.
Los estudios revisados destacan que la gamificación favorece especialmente la participación de
estudiantes que tradicionalmente mostraban desinterés o ansiedad frente a estas asignaturas (Villalba &
Guzmán, 2023). La narrativa de los juegos, basada en misiones como “salvar un laboratorio de un
accidente químico resolviendo ecuaciones algebraicas” o “desbloquear fórmulas químicas mediante
acertijos matemáticos”, generó un contexto emocionalmente positivo que redujo la percepción de
generó frustración y menor rendimiento en comparación con sus pares (Silva-Pérez et al., 2021). Esto
sugiere la necesidad de diseñar actividades diferenciadas que contemplen niveles de dificultad
ajustables, un aspecto señalado por la literatura sobre aprendizaje adaptativo (Shute & Rahimi, 2017).
En términos generales, los hallazgos confirman que la gamificación interdisciplinaria es una herramienta
eficaz para fortalecer el rendimiento académico en química y matemáticas, siempre que se consideren
los niveles previos de conocimiento, se ofrezca retroalimentación inmediata y se integren mecanismos
de andamiaje pedagógico. Este resultado es relevante para los sistemas educativos, dado que ambas
disciplinas son predictores del éxito académico en estudios superiores de carácter científico y
tecnológico (OECD, 2019).
2. Motivación y Participación Estudiantil
En casi la totalidad de los estudios revisados (23 de 25), se observó un impacto positivo de la
gamificación interdisciplinaria sobre la motivación de los estudiantes y su nivel de participación activa
en clase. Las actividades gamificadas, al incorporar recompensas simbólicas, tableros de puntuaciones,
desafíos colectivos e historias narrativas, generaron un ambiente de entusiasmo y compromiso que
contrastó con las dinámicas tradicionales basadas en exposiciones magistrales y ejercicios rutinarios
(Hamari et al., 2021).
Desde la perspectiva teórica, estos resultados pueden explicarse a través de la teoría de la
autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), la cual enfatiza que la motivación intrínseca se potencia cuando
los individuos sienten que tienen autonomía, competencia y vínculos sociales. Los juegos educativos
interdisciplinarios responden a estas necesidades: los estudiantes perciben autonomía al elegir rutas de
aprendizaje o misiones, sienten competencia al superar niveles de dificultad creciente y experimentan
conexión social al colaborar en equipos para resolver problemas de química y matemáticas.
Los estudios revisados destacan que la gamificación favorece especialmente la participación de
estudiantes que tradicionalmente mostraban desinterés o ansiedad frente a estas asignaturas (Villalba &
Guzmán, 2023). La narrativa de los juegos, basada en misiones como “salvar un laboratorio de un
accidente químico resolviendo ecuaciones algebraicas” o “desbloquear fórmulas químicas mediante
acertijos matemáticos”, generó un contexto emocionalmente positivo que redujo la percepción de
pág. 332
dificultad. Este hallazgo es consistente con investigaciones que señalan que las emociones positivas
incrementan la memoria y la disposición a aprender (Pekrun, 2014).
Sin embargo, algunos estudios advierten riesgos potenciales. En tres investigaciones se reportó que
ciertos estudiantes se enfocaron más en acumular puntos y recompensas que en comprender los
conceptos, lo cual coincide con las críticas de Hanus y Fox (2015) sobre el peligro de fomentar una
motivación extrínseca superficial. Para contrarrestar esta limitación, varios autores recomiendan diseñar
actividades en las que las recompensas estén directamente vinculadas con la comprensión y aplicación
correcta de los contenidos (Chin et al., 2023).
Otro aspecto relevante es la equidad en la participación. En contextos con limitada infraestructura
tecnológica, la gamificación generó entusiasmo inicial, pero su sostenibilidad se vio comprometida por
la falta de acceso a dispositivos o conectividad (González & Paredes, 2022). Esto indica que la
motivación derivada de la gamificación depende en parte de las condiciones materiales, lo que plantea
la necesidad de estrategias híbridas que combinen recursos digitales y analógicos.
En conclusión, los resultados sugieren que la gamificación interdisciplinaria es altamente eficaz para
mejorar la motivación y la participación estudiantil en química y matemáticas. Su impacto positivo, sin
embargo, requiere diseños cuidadosos que prioricen la motivación intrínseca y garanticen el acceso
equitativo a los recursos necesarios.
3. Autonomía y Autorregulación del Aprendizaje
El análisis de los estudios incluidos evidencia que la gamificación interdisciplinaria promueve de
manera significativa la autonomía y la autorregulación del aprendizaje. En 15 investigaciones, los
estudiantes mostraron mejoras en su capacidad para organizar su tiempo, planificar estrategias de
resolución y autoevaluar su progreso. Estas mejoras se atribuyen a la estructura de los entornos
gamificados, que suelen ofrecer retroalimentación inmediata, niveles de dificultad progresivos y la
posibilidad de repetir tareas hasta alcanzar la solución correcta (Su & Cheng, 2022).
Desde el marco de la teoría sociocognitiva (Bandura, 1997), este resultado puede entenderse como un
fortalecimiento de la autoeficacia: los estudiantes, al experimentar logros en escenarios gamificados,
desarrollan confianza en sus propias capacidades para resolver problemas matemáticos y químicos. A
su vez, esto alimenta un ciclo positivo de motivación y aprendizaje autónomo.
dificultad. Este hallazgo es consistente con investigaciones que señalan que las emociones positivas
incrementan la memoria y la disposición a aprender (Pekrun, 2014).
Sin embargo, algunos estudios advierten riesgos potenciales. En tres investigaciones se reportó que
ciertos estudiantes se enfocaron más en acumular puntos y recompensas que en comprender los
conceptos, lo cual coincide con las críticas de Hanus y Fox (2015) sobre el peligro de fomentar una
motivación extrínseca superficial. Para contrarrestar esta limitación, varios autores recomiendan diseñar
actividades en las que las recompensas estén directamente vinculadas con la comprensión y aplicación
correcta de los contenidos (Chin et al., 2023).
Otro aspecto relevante es la equidad en la participación. En contextos con limitada infraestructura
tecnológica, la gamificación generó entusiasmo inicial, pero su sostenibilidad se vio comprometida por
la falta de acceso a dispositivos o conectividad (González & Paredes, 2022). Esto indica que la
motivación derivada de la gamificación depende en parte de las condiciones materiales, lo que plantea
la necesidad de estrategias híbridas que combinen recursos digitales y analógicos.
En conclusión, los resultados sugieren que la gamificación interdisciplinaria es altamente eficaz para
mejorar la motivación y la participación estudiantil en química y matemáticas. Su impacto positivo, sin
embargo, requiere diseños cuidadosos que prioricen la motivación intrínseca y garanticen el acceso
equitativo a los recursos necesarios.
3. Autonomía y Autorregulación del Aprendizaje
El análisis de los estudios incluidos evidencia que la gamificación interdisciplinaria promueve de
manera significativa la autonomía y la autorregulación del aprendizaje. En 15 investigaciones, los
estudiantes mostraron mejoras en su capacidad para organizar su tiempo, planificar estrategias de
resolución y autoevaluar su progreso. Estas mejoras se atribuyen a la estructura de los entornos
gamificados, que suelen ofrecer retroalimentación inmediata, niveles de dificultad progresivos y la
posibilidad de repetir tareas hasta alcanzar la solución correcta (Su & Cheng, 2022).
Desde el marco de la teoría sociocognitiva (Bandura, 1997), este resultado puede entenderse como un
fortalecimiento de la autoeficacia: los estudiantes, al experimentar logros en escenarios gamificados,
desarrollan confianza en sus propias capacidades para resolver problemas matemáticos y químicos. A
su vez, esto alimenta un ciclo positivo de motivación y aprendizaje autónomo.
pág. 333
Varios estudios reportan que la autonomía se vio potenciada por la posibilidad de elegir rutas de
aprendizaje dentro del juego. Por ejemplo, algunos estudiantes preferían resolver primero los retos
matemáticos antes de abordar los químicos, mientras que otros optaban por la secuencia inversa. Esta
flexibilidad refuerza la idea de personalización del aprendizaje, un aspecto cada vez más valorado en la
educación del siglo XXI (Johnson et al., 2020).
En términos de autorregulación, se observó que las dinámicas de juego que incluían “feedback
inmediato” facilitaron la corrección de errores en tiempo real, evitando la acumulación de conceptos
erróneos. Asimismo, la existencia de tableros de progreso y logros permitió a los estudiantes monitorear
su avance, una práctica asociada con el desarrollo del pensamiento metacognitivo (Zimmerman, 2002).
No obstante, los estudios también señalan limitaciones. Algunos estudiantes con baja motivación inicial
no aprovecharon plenamente las oportunidades de autorregulación, mostrando dependencia excesiva de
la guía docente para avanzar en el juego (Silva-Pérez et al., 2021). Además, en contextos donde la
gamificación se aplicó de manera puntual y no como parte de una estrategia pedagógica sostenida, las
mejoras en autonomía tendieron a ser temporales.
En síntesis, la evidencia muestra que la gamificación interdisciplinaria constituye una herramienta
potente para promover la autonomía y la autorregulación del aprendizaje, especialmente cuando se
implementa con continuidad y se acompaña de prácticas reflexivas que invitan a los estudiantes a
analizar sus propios procesos de resolución.
4. Integración Curricular y Factores Contextuales
La última categoría analítica abordó cómo la gamificación interdisciplinaria se articula con el currículo
escolar y qué factores contextuales condicionan su implementación. Los resultados muestran que,
aunque la mayoría de los docentes reconoce el potencial de esta estrategia, su integración efectiva
enfrenta diversos desafíos.
En términos curriculares, 12 estudios destacaron que la gamificación interdisciplinaria permitió vincular
los estándares de aprendizaje de química y matemáticas en proyectos comunes, favoreciendo un enfoque
más holístico (Jacobs, 2020). Por ejemplo, al trabajar en misiones que requerían calcular
concentraciones molares y representar gráficamente los resultados, los estudiantes desarrollaban
Varios estudios reportan que la autonomía se vio potenciada por la posibilidad de elegir rutas de
aprendizaje dentro del juego. Por ejemplo, algunos estudiantes preferían resolver primero los retos
matemáticos antes de abordar los químicos, mientras que otros optaban por la secuencia inversa. Esta
flexibilidad refuerza la idea de personalización del aprendizaje, un aspecto cada vez más valorado en la
educación del siglo XXI (Johnson et al., 2020).
En términos de autorregulación, se observó que las dinámicas de juego que incluían “feedback
inmediato” facilitaron la corrección de errores en tiempo real, evitando la acumulación de conceptos
erróneos. Asimismo, la existencia de tableros de progreso y logros permitió a los estudiantes monitorear
su avance, una práctica asociada con el desarrollo del pensamiento metacognitivo (Zimmerman, 2002).
No obstante, los estudios también señalan limitaciones. Algunos estudiantes con baja motivación inicial
no aprovecharon plenamente las oportunidades de autorregulación, mostrando dependencia excesiva de
la guía docente para avanzar en el juego (Silva-Pérez et al., 2021). Además, en contextos donde la
gamificación se aplicó de manera puntual y no como parte de una estrategia pedagógica sostenida, las
mejoras en autonomía tendieron a ser temporales.
En síntesis, la evidencia muestra que la gamificación interdisciplinaria constituye una herramienta
potente para promover la autonomía y la autorregulación del aprendizaje, especialmente cuando se
implementa con continuidad y se acompaña de prácticas reflexivas que invitan a los estudiantes a
analizar sus propios procesos de resolución.
4. Integración Curricular y Factores Contextuales
La última categoría analítica abordó cómo la gamificación interdisciplinaria se articula con el currículo
escolar y qué factores contextuales condicionan su implementación. Los resultados muestran que,
aunque la mayoría de los docentes reconoce el potencial de esta estrategia, su integración efectiva
enfrenta diversos desafíos.
En términos curriculares, 12 estudios destacaron que la gamificación interdisciplinaria permitió vincular
los estándares de aprendizaje de química y matemáticas en proyectos comunes, favoreciendo un enfoque
más holístico (Jacobs, 2020). Por ejemplo, al trabajar en misiones que requerían calcular
concentraciones molares y representar gráficamente los resultados, los estudiantes desarrollaban
pág. 334
simultáneamente competencias matemáticas (manejo de proporciones, representación gráfica) y
químicas (comprensión de soluciones y concentraciones).
Sin embargo, varios autores subrayan la necesidad de formación docente específica. La mayoría de los
profesores reportó dificultades iniciales para diseñar actividades que integraran equilibradamente
contenidos de ambas disciplinas, lo que confirma que la interdisciplinariedad requiere una planificación
curricular cuidadosa y colaboración entre docentes de diferentes áreas (Hernández-Serrano & Foster,
2021).
En cuanto a los factores contextuales, la disponibilidad tecnológica se mostró como un elemento
decisivo. En contextos urbanos con acceso a plataformas digitales, la gamificación se implementó con
éxito mediante aplicaciones móviles, simuladores de laboratorio virtual y entornos de realidad
aumentada (Bower, 2020). En contraste, en contextos rurales con limitaciones de conectividad, se
recurrió a dinámicas gamificadas analógicas (tarjetas de reto, tableros físicos), con resultados positivos
pero más limitados en cuanto a personalización del aprendizaje (González & Paredes, 2022).
Otro factor relevante es el apoyo institucional. En los casos en que las instituciones educativas
promovieron la innovación pedagógica y brindaron tiempo para la planificación colaborativa, la
gamificación interdisciplinaria se consolidó como práctica sostenible. Por el contrario, en escuelas con
alta carga administrativa y poca flexibilidad curricular, las iniciativas gamificadas tendieron a ser
aisladas y dependientes del esfuerzo individual de los docentes (Silva-Pérez et al., 2021).
Se observó que la aceptación por parte de los estudiantes y las familias también influye. Mientras en
algunos contextos la gamificación fue percibida como una innovación motivadora y legítima, en otros
se cuestionó su pertinencia frente a métodos más tradicionales. Esto plantea la necesidad de
sensibilización comunitaria para consolidar el valor de la gamificación como estrategia pedagógica.
La integración curricular de la gamificación interdisciplinaria es viable y beneficiosa, pero depende de
factores como la formación docente, los recursos disponibles, el apoyo institucional y la percepción de
la comunidad educativa. Su éxito radica en articular los contenidos de química y matemáticas en
proyectos significativos y sostenidos, en lugar de actividades aisladas.
simultáneamente competencias matemáticas (manejo de proporciones, representación gráfica) y
químicas (comprensión de soluciones y concentraciones).
Sin embargo, varios autores subrayan la necesidad de formación docente específica. La mayoría de los
profesores reportó dificultades iniciales para diseñar actividades que integraran equilibradamente
contenidos de ambas disciplinas, lo que confirma que la interdisciplinariedad requiere una planificación
curricular cuidadosa y colaboración entre docentes de diferentes áreas (Hernández-Serrano & Foster,
2021).
En cuanto a los factores contextuales, la disponibilidad tecnológica se mostró como un elemento
decisivo. En contextos urbanos con acceso a plataformas digitales, la gamificación se implementó con
éxito mediante aplicaciones móviles, simuladores de laboratorio virtual y entornos de realidad
aumentada (Bower, 2020). En contraste, en contextos rurales con limitaciones de conectividad, se
recurrió a dinámicas gamificadas analógicas (tarjetas de reto, tableros físicos), con resultados positivos
pero más limitados en cuanto a personalización del aprendizaje (González & Paredes, 2022).
Otro factor relevante es el apoyo institucional. En los casos en que las instituciones educativas
promovieron la innovación pedagógica y brindaron tiempo para la planificación colaborativa, la
gamificación interdisciplinaria se consolidó como práctica sostenible. Por el contrario, en escuelas con
alta carga administrativa y poca flexibilidad curricular, las iniciativas gamificadas tendieron a ser
aisladas y dependientes del esfuerzo individual de los docentes (Silva-Pérez et al., 2021).
Se observó que la aceptación por parte de los estudiantes y las familias también influye. Mientras en
algunos contextos la gamificación fue percibida como una innovación motivadora y legítima, en otros
se cuestionó su pertinencia frente a métodos más tradicionales. Esto plantea la necesidad de
sensibilización comunitaria para consolidar el valor de la gamificación como estrategia pedagógica.
La integración curricular de la gamificación interdisciplinaria es viable y beneficiosa, pero depende de
factores como la formación docente, los recursos disponibles, el apoyo institucional y la percepción de
la comunidad educativa. Su éxito radica en articular los contenidos de química y matemáticas en
proyectos significativos y sostenidos, en lugar de actividades aisladas.
pág. 335
Tabla 1: Síntesis Principales Hallazgos
Categoría de
Análisis
Autor(es) y
Año País/Contexto Diseño /
Muestra Principales Resultados
Rendimiento
Académico y
Comprensión
Conceptual
Nunes &
Sánchez
(2023)
Brasil –
secundaria
urbana
Cuasi-
experimental,
n=120
Aumento del 22 % en puntajes
de química y 18 % en
matemáticas tras 8 semanas de
juego digital colaborativo.
Torres-Ramos
et al. (2022)
México –
bachillerato
Estudio de caso,
n=60
Mejoras significativas en
resolución de ecuaciones
estequiométricas aplicando
retos gamificados.
Moreno-
Guerrero et al.
(2021)
España –
secundaria
Diseño mixto,
n=95
Reducción de la carga
cognitiva percibida; los
estudiantes fragmentaron
problemas complejos en retos
progresivos.
Motivación y
Participación
Estudiantil
Villalba &
Guzmán
(2023)
Colombia –
secundaria Pre–post, n=80
Incremento del 30 % en
asistencia y participación;
mayor entusiasmo reportado
en encuestas.
Hamari et al.
(2021)
Finlandia –
entorno virtual
Experimento
controlado,
n=150
Niveles altos de motivación
intrínseca asociados a
narrativa de misiones y
recompensas cooperativas.
González &
Paredes
(2022)
Perú – zona rural Investigación
acción, n=40
Uso de materiales analógicos
gamificados generó aumento
moderado de la participación
pese a baja conectividad.
Autonomía y
Autorregulación del
Aprendizaje
Su & Cheng
(2022)
Taiwán –
escuela
secundaria
Cuasi-
experimental,
n=110
Retroalimentación inmediata
fortaleció la autoeficacia y la
planificación de estudio.
Silva-Pérez et
al. (2021)
Chile –
educación media
Longitudinal,
n=65
Mejora en habilidades
metacognitivas; algunos
estudiantes con baja
Tabla 1: Síntesis Principales Hallazgos
Categoría de
Análisis
Autor(es) y
Año País/Contexto Diseño /
Muestra Principales Resultados
Rendimiento
Académico y
Comprensión
Conceptual
Nunes &
Sánchez
(2023)
Brasil –
secundaria
urbana
Cuasi-
experimental,
n=120
Aumento del 22 % en puntajes
de química y 18 % en
matemáticas tras 8 semanas de
juego digital colaborativo.
Torres-Ramos
et al. (2022)
México –
bachillerato
Estudio de caso,
n=60
Mejoras significativas en
resolución de ecuaciones
estequiométricas aplicando
retos gamificados.
Moreno-
Guerrero et al.
(2021)
España –
secundaria
Diseño mixto,
n=95
Reducción de la carga
cognitiva percibida; los
estudiantes fragmentaron
problemas complejos en retos
progresivos.
Motivación y
Participación
Estudiantil
Villalba &
Guzmán
(2023)
Colombia –
secundaria Pre–post, n=80
Incremento del 30 % en
asistencia y participación;
mayor entusiasmo reportado
en encuestas.
Hamari et al.
(2021)
Finlandia –
entorno virtual
Experimento
controlado,
n=150
Niveles altos de motivación
intrínseca asociados a
narrativa de misiones y
recompensas cooperativas.
González &
Paredes
(2022)
Perú – zona rural Investigación
acción, n=40
Uso de materiales analógicos
gamificados generó aumento
moderado de la participación
pese a baja conectividad.
Autonomía y
Autorregulación del
Aprendizaje
Su & Cheng
(2022)
Taiwán –
escuela
secundaria
Cuasi-
experimental,
n=110
Retroalimentación inmediata
fortaleció la autoeficacia y la
planificación de estudio.
Silva-Pérez et
al. (2021)
Chile –
educación media
Longitudinal,
n=65
Mejora en habilidades
metacognitivas; algunos
estudiantes con baja
pág. 336
Categoría de
Análisis
Autor(es) y
Año País/Contexto Diseño /
Muestra Principales Resultados
motivación inicial mostraron
dependencia docente.
Johnson et al.
(2020)
EE. UU. – high
school
Estudio de
diseño, n=75
Rutas de aprendizaje
personalizadas dentro del
juego favorecieron la
autonomía en tareas
complejas.
Integración
Curricular y Factores
Contextuales
Hernández-
Serrano &
Foster (2021)
España – dos
institutos
Estudio de caso
comparativo
Docentes reportaron necesidad
de formación específica para
integrar contenidos de química
y matemáticas.
Bower (2020) Australia –
secundaria
Revisión de
experiencias
Tecnologías de realidad
aumentada facilitaron la
integración curricular
interdisciplinaria.
González &
Paredes
(2022)
Perú – rural Investigación
acción
Estrategias híbridas (digital +
analógico) permitieron
adaptación al contexto de baja
conectividad.
Fuente: Elaboración propia.
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática, guiada por la metodología PRISMA, analizó la evidencia disponible
sobre la implementación de estrategias de gamificación interdisciplinaria orientadas al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en el nivel de educación secundaria. A partir de la
síntesis de estudios desarrollados en diversos contextos geográficos y con distintos enfoques
pedagógicos, se identificaron hallazgos significativos que contribuyen a la comprensión de los
beneficios, desafíos y proyecciones de esta metodología emergente. A continuación, se presentan las
principales conclusiones organizadas en torno a las cuatro categorías de análisis definidas en la fase
metodológica: rendimiento académico y comprensión conceptual, motivación y participación
Categoría de
Análisis
Autor(es) y
Año País/Contexto Diseño /
Muestra Principales Resultados
motivación inicial mostraron
dependencia docente.
Johnson et al.
(2020)
EE. UU. – high
school
Estudio de
diseño, n=75
Rutas de aprendizaje
personalizadas dentro del
juego favorecieron la
autonomía en tareas
complejas.
Integración
Curricular y Factores
Contextuales
Hernández-
Serrano &
Foster (2021)
España – dos
institutos
Estudio de caso
comparativo
Docentes reportaron necesidad
de formación específica para
integrar contenidos de química
y matemáticas.
Bower (2020) Australia –
secundaria
Revisión de
experiencias
Tecnologías de realidad
aumentada facilitaron la
integración curricular
interdisciplinaria.
González &
Paredes
(2022)
Perú – rural Investigación
acción
Estrategias híbridas (digital +
analógico) permitieron
adaptación al contexto de baja
conectividad.
Fuente: Elaboración propia.
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática, guiada por la metodología PRISMA, analizó la evidencia disponible
sobre la implementación de estrategias de gamificación interdisciplinaria orientadas al aprendizaje de
compuestos químicos y operaciones matemáticas en el nivel de educación secundaria. A partir de la
síntesis de estudios desarrollados en diversos contextos geográficos y con distintos enfoques
pedagógicos, se identificaron hallazgos significativos que contribuyen a la comprensión de los
beneficios, desafíos y proyecciones de esta metodología emergente. A continuación, se presentan las
principales conclusiones organizadas en torno a las cuatro categorías de análisis definidas en la fase
metodológica: rendimiento académico y comprensión conceptual, motivación y participación
pág. 337
estudiantil, autonomía y autorregulación del aprendizaje, e integración curricular y factores
contextuales.
1. Rendimiento académico y comprensión conceptual
La evidencia revisada indica que la gamificación interdisciplinaria tiene un impacto positivo y sostenido
en la mejora del rendimiento académico tanto en química como en matemáticas. Varios estudios
reportaron incrementos significativos en los puntajes de evaluaciones estandarizadas tras la aplicación
de entornos gamificados, con mejoras que oscilan entre el 15 % y el 25 % respecto de métodos
tradicionales. Este efecto se asocia con la capacidad de los entornos lúdicos para fragmentar contenidos
complejos en retos progresivos, lo que reduce la carga cognitiva y facilita la internalización de conceptos
clave como las estructuras moleculares, las reacciones químicas o el razonamiento algebraico.
Un hallazgo clave es la eficacia de la retroalimentación inmediata que proporcionan los sistemas de
gamificación: al ofrecer correcciones y pistas en tiempo real, los estudiantes pueden ajustar sus
estrategias de resolución de problemas y consolidar el aprendizaje. Además, la posibilidad de integrar
representaciones visuales interactivas (por ejemplo, simuladores de enlaces químicos o juegos de
operaciones algebraicas) favorece la comprensión de procesos abstractos. No obstante, algunos estudios
advierten que el impacto positivo depende en gran medida del diseño de la mecánica de juego;
gamificaciones superficiales —basadas solo en recompensas extrínsecas— pueden perder eficacia con
el tiempo, mientras que las experiencias que incorporan narrativas significativas y niveles de dificultad
graduados mantienen el interés y la profundidad del aprendizaje.
La revisión confirma que la gamificación interdisciplinaria no solo refuerza la memoria de
procedimientos, sino que también promueve habilidades de pensamiento crítico y la transferencia de
conocimientos entre disciplinas, aspecto especialmente valioso para afrontar problemas científicos y
matemáticos del mundo real.
2. Motivación y participación estudiantil
La motivación emerge como uno de los beneficios más robustos de la gamificación. La mayoría de los
estudios documentan aumentos notables en la asistencia a clases, el compromiso durante las actividades
y la participación en tareas voluntarias. Este efecto se explica por la creación de entornos de aprendizaje
que apelan a la curiosidad, la competencia amistosa y el sentido de logro. Elementos como puntos,
estudiantil, autonomía y autorregulación del aprendizaje, e integración curricular y factores
contextuales.
1. Rendimiento académico y comprensión conceptual
La evidencia revisada indica que la gamificación interdisciplinaria tiene un impacto positivo y sostenido
en la mejora del rendimiento académico tanto en química como en matemáticas. Varios estudios
reportaron incrementos significativos en los puntajes de evaluaciones estandarizadas tras la aplicación
de entornos gamificados, con mejoras que oscilan entre el 15 % y el 25 % respecto de métodos
tradicionales. Este efecto se asocia con la capacidad de los entornos lúdicos para fragmentar contenidos
complejos en retos progresivos, lo que reduce la carga cognitiva y facilita la internalización de conceptos
clave como las estructuras moleculares, las reacciones químicas o el razonamiento algebraico.
Un hallazgo clave es la eficacia de la retroalimentación inmediata que proporcionan los sistemas de
gamificación: al ofrecer correcciones y pistas en tiempo real, los estudiantes pueden ajustar sus
estrategias de resolución de problemas y consolidar el aprendizaje. Además, la posibilidad de integrar
representaciones visuales interactivas (por ejemplo, simuladores de enlaces químicos o juegos de
operaciones algebraicas) favorece la comprensión de procesos abstractos. No obstante, algunos estudios
advierten que el impacto positivo depende en gran medida del diseño de la mecánica de juego;
gamificaciones superficiales —basadas solo en recompensas extrínsecas— pueden perder eficacia con
el tiempo, mientras que las experiencias que incorporan narrativas significativas y niveles de dificultad
graduados mantienen el interés y la profundidad del aprendizaje.
La revisión confirma que la gamificación interdisciplinaria no solo refuerza la memoria de
procedimientos, sino que también promueve habilidades de pensamiento crítico y la transferencia de
conocimientos entre disciplinas, aspecto especialmente valioso para afrontar problemas científicos y
matemáticos del mundo real.
2. Motivación y participación estudiantil
La motivación emerge como uno de los beneficios más robustos de la gamificación. La mayoría de los
estudios documentan aumentos notables en la asistencia a clases, el compromiso durante las actividades
y la participación en tareas voluntarias. Este efecto se explica por la creación de entornos de aprendizaje
que apelan a la curiosidad, la competencia amistosa y el sentido de logro. Elementos como puntos,
pág. 338
insignias, tablas de clasificación y misiones cooperativas generan un clima de reto constante que
despierta el interés y fomenta el aprendizaje activo.
La motivación intrínseca se ve potenciada cuando la narrativa del juego se alinea con la vida cotidiana
del alumnado, permitiendo que los estudiantes perciban un propósito más allá de la obtención de
calificaciones. Por ejemplo, experiencias en las que se plantea “salvar un ecosistema” mediante la
resolución de problemas químicos y matemáticos han demostrado ser especialmente atractivas.
Asimismo, la gamificación favorece la interacción social y el trabajo en equipo, aspectos que no solo
fortalecen las competencias comunicativas, sino que también aumentan el sentido de pertenencia al
grupo-clase.
Sin embargo, se identificaron algunas limitaciones. En contextos con recursos tecnológicos limitados,
mantener altos niveles de motivación puede resultar desafiante; en estos casos, se requieren soluciones
híbridas que combinen materiales analógicos y digitales. Además, un pequeño grupo de estudiantes
puede experimentar ansiedad competitiva, lo que sugiere la necesidad de un equilibrio entre la
competencia y la cooperación. A pesar de estos matices, el consenso de la literatura revisada es que la
gamificación interdisciplinaria representa una estrategia poderosa para incrementar el interés y la
implicación del estudiantado.
3. Autonomía y autorregulación del aprendizaje
La gamificación bien diseñada promueve el desarrollo de la autonomía y la autorregulación,
competencias fundamentales para el aprendizaje a lo largo de la vida. La incorporación de rutas de
aprendizaje personalizadas, en las que cada estudiante puede avanzar a su propio ritmo y elegir desafíos,
ha demostrado aumentar la percepción de control y la autoeficacia. Los sistemas de puntuación y
retroalimentación inmediata actúan como mecanismos de auto-monitoreo, permitiendo a los estudiantes
identificar fortalezas y áreas de mejora.
Los estudios longitudinales incluidos en la revisión señalan que los participantes que experimentan
entornos gamificados tienden a planificar mejor su tiempo de estudio y a buscar recursos adicionales de
forma independiente. Estas prácticas favorecen el desarrollo de habilidades metacognitivas, como la
capacidad de establecer metas, seleccionar estrategias de aprendizaje y evaluar el propio progreso.
insignias, tablas de clasificación y misiones cooperativas generan un clima de reto constante que
despierta el interés y fomenta el aprendizaje activo.
La motivación intrínseca se ve potenciada cuando la narrativa del juego se alinea con la vida cotidiana
del alumnado, permitiendo que los estudiantes perciban un propósito más allá de la obtención de
calificaciones. Por ejemplo, experiencias en las que se plantea “salvar un ecosistema” mediante la
resolución de problemas químicos y matemáticos han demostrado ser especialmente atractivas.
Asimismo, la gamificación favorece la interacción social y el trabajo en equipo, aspectos que no solo
fortalecen las competencias comunicativas, sino que también aumentan el sentido de pertenencia al
grupo-clase.
Sin embargo, se identificaron algunas limitaciones. En contextos con recursos tecnológicos limitados,
mantener altos niveles de motivación puede resultar desafiante; en estos casos, se requieren soluciones
híbridas que combinen materiales analógicos y digitales. Además, un pequeño grupo de estudiantes
puede experimentar ansiedad competitiva, lo que sugiere la necesidad de un equilibrio entre la
competencia y la cooperación. A pesar de estos matices, el consenso de la literatura revisada es que la
gamificación interdisciplinaria representa una estrategia poderosa para incrementar el interés y la
implicación del estudiantado.
3. Autonomía y autorregulación del aprendizaje
La gamificación bien diseñada promueve el desarrollo de la autonomía y la autorregulación,
competencias fundamentales para el aprendizaje a lo largo de la vida. La incorporación de rutas de
aprendizaje personalizadas, en las que cada estudiante puede avanzar a su propio ritmo y elegir desafíos,
ha demostrado aumentar la percepción de control y la autoeficacia. Los sistemas de puntuación y
retroalimentación inmediata actúan como mecanismos de auto-monitoreo, permitiendo a los estudiantes
identificar fortalezas y áreas de mejora.
Los estudios longitudinales incluidos en la revisión señalan que los participantes que experimentan
entornos gamificados tienden a planificar mejor su tiempo de estudio y a buscar recursos adicionales de
forma independiente. Estas prácticas favorecen el desarrollo de habilidades metacognitivas, como la
capacidad de establecer metas, seleccionar estrategias de aprendizaje y evaluar el propio progreso.
pág. 339
No obstante, se observó que algunos estudiantes con baja motivación inicial pueden mostrar
dependencia de las recompensas externas, lo que limita el crecimiento de la autonomía si la intervención
no contempla un proceso gradual de internalización de la motivación. Por ello, los diseñadores de
programas educativos deben incorporar elementos que fomenten la reflexión y el autoaprendizaje más
allá de la dinámica lúdica, como portafolios de evidencias o diarios de aprendizaje.
En términos generales, la gamificación interdisciplinaria constituye una herramienta eficaz para
empoderar al estudiante, brindándole oportunidades de tomar decisiones, experimentar consecuencias y
asumir la responsabilidad de su aprendizaje.
4. Integración curricular y factores contextuales
La integración de contenidos de química y matemáticas mediante gamificación presenta oportunidades
y desafíos particulares. Por un lado, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes conectar conceptos
abstractos de ambas materias, reforzando la comprensión de su complementariedad en la resolución de
problemas complejos. Actividades como la simulación de procesos industriales, donde se aplican
cálculos matemáticos para predecir reacciones químicas, ilustran el valor de este enfoque.
Sin embargo, la revisión revela que el éxito de la integración depende en gran medida de la formación
docente y del apoyo institucional. Varios estudios reportan que los profesores requieren capacitación
específica en diseño de experiencias gamificadas y en el uso de plataformas tecnológicas. Además,
factores como la disponibilidad de infraestructura tecnológica, el acceso a internet y la carga curricular
existente pueden limitar la implementación a gran escala.
Algunos contextos rurales o con recursos limitados han demostrado creatividad mediante la utilización
de estrategias híbridas —combinando materiales impresos, tableros físicos y dinámicas de rol— que
permiten mantener la esencia de la gamificación sin depender totalmente de dispositivos digitales. Este
hallazgo subraya la importancia de adaptar las estrategias a las condiciones locales, evitando una visión
única de la gamificación.
La integración curricular exitosa también requiere colaboración interdisciplinaria entre docentes de
química y matemáticas, así como el respaldo de equipos directivos que valoren la innovación
pedagógica. Las políticas educativas deberían, por tanto, fomentar espacios de formación continua y
proveer recursos que faciliten la implementación de estas propuestas.
No obstante, se observó que algunos estudiantes con baja motivación inicial pueden mostrar
dependencia de las recompensas externas, lo que limita el crecimiento de la autonomía si la intervención
no contempla un proceso gradual de internalización de la motivación. Por ello, los diseñadores de
programas educativos deben incorporar elementos que fomenten la reflexión y el autoaprendizaje más
allá de la dinámica lúdica, como portafolios de evidencias o diarios de aprendizaje.
En términos generales, la gamificación interdisciplinaria constituye una herramienta eficaz para
empoderar al estudiante, brindándole oportunidades de tomar decisiones, experimentar consecuencias y
asumir la responsabilidad de su aprendizaje.
4. Integración curricular y factores contextuales
La integración de contenidos de química y matemáticas mediante gamificación presenta oportunidades
y desafíos particulares. Por un lado, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes conectar conceptos
abstractos de ambas materias, reforzando la comprensión de su complementariedad en la resolución de
problemas complejos. Actividades como la simulación de procesos industriales, donde se aplican
cálculos matemáticos para predecir reacciones químicas, ilustran el valor de este enfoque.
Sin embargo, la revisión revela que el éxito de la integración depende en gran medida de la formación
docente y del apoyo institucional. Varios estudios reportan que los profesores requieren capacitación
específica en diseño de experiencias gamificadas y en el uso de plataformas tecnológicas. Además,
factores como la disponibilidad de infraestructura tecnológica, el acceso a internet y la carga curricular
existente pueden limitar la implementación a gran escala.
Algunos contextos rurales o con recursos limitados han demostrado creatividad mediante la utilización
de estrategias híbridas —combinando materiales impresos, tableros físicos y dinámicas de rol— que
permiten mantener la esencia de la gamificación sin depender totalmente de dispositivos digitales. Este
hallazgo subraya la importancia de adaptar las estrategias a las condiciones locales, evitando una visión
única de la gamificación.
La integración curricular exitosa también requiere colaboración interdisciplinaria entre docentes de
química y matemáticas, así como el respaldo de equipos directivos que valoren la innovación
pedagógica. Las políticas educativas deberían, por tanto, fomentar espacios de formación continua y
proveer recursos que faciliten la implementación de estas propuestas.
pág. 340
5. Limitaciones de la evidencia y líneas de investigación futura
Aunque la revisión confirma beneficios significativos, se identifican limitaciones en la base de
evidencia. Muchos estudios presentan muestras reducidas o diseños cuasi-experimentales, lo que
dificulta la generalización de los resultados. La heterogeneidad en las plataformas utilizadas, la duración
de las intervenciones y los instrumentos de medición también dificulta realizar meta-análisis
cuantitativos comparables.
Asimismo, la mayoría de las investigaciones se concentran en contextos urbanos y en países de renta
media-alta, dejando vacíos en relación con comunidades rurales o entornos de bajos recursos. Futuros
estudios deberían explorar efectos a largo plazo, analizar el impacto en la equidad educativa y evaluar
variables como la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales.
6. Implicaciones para la práctica educativa
A la luz de los hallazgos, se recomienda a las instituciones educativas:
• Fomentar programas de formación docente en diseño de gamificación interdisciplinaria.
• Promover la colaboración entre áreas de ciencias y matemáticas para planificar actividades
conjuntas.
• Adaptar la gamificación a los recursos disponibles, considerando opciones híbridas.
• Integrar mecanismos de evaluación formativa que acompañen el proceso de juego, permitiendo
monitorear el desarrollo de la autonomía y la motivación.
Estas acciones pueden potenciar la enseñanza de química y matemáticas, contribuyendo a una educación
más participativa, significativa y orientada a la resolución de problemas reales.
Conclusión final
En conjunto, la evidencia revisada demuestra que la gamificación interdisciplinaria es una estrategia
pedagógica capaz de mejorar el rendimiento académico, incrementar la motivación, fortalecer la
autonomía y facilitar la integración curricular en la enseñanza de los compuestos químicos y las
operaciones matemáticas. Si bien persisten desafíos relacionados con la infraestructura, la formación
docente y la sostenibilidad de las intervenciones, los resultados respaldan su potencial para transformar
las prácticas educativas tradicionales.
5. Limitaciones de la evidencia y líneas de investigación futura
Aunque la revisión confirma beneficios significativos, se identifican limitaciones en la base de
evidencia. Muchos estudios presentan muestras reducidas o diseños cuasi-experimentales, lo que
dificulta la generalización de los resultados. La heterogeneidad en las plataformas utilizadas, la duración
de las intervenciones y los instrumentos de medición también dificulta realizar meta-análisis
cuantitativos comparables.
Asimismo, la mayoría de las investigaciones se concentran en contextos urbanos y en países de renta
media-alta, dejando vacíos en relación con comunidades rurales o entornos de bajos recursos. Futuros
estudios deberían explorar efectos a largo plazo, analizar el impacto en la equidad educativa y evaluar
variables como la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales.
6. Implicaciones para la práctica educativa
A la luz de los hallazgos, se recomienda a las instituciones educativas:
• Fomentar programas de formación docente en diseño de gamificación interdisciplinaria.
• Promover la colaboración entre áreas de ciencias y matemáticas para planificar actividades
conjuntas.
• Adaptar la gamificación a los recursos disponibles, considerando opciones híbridas.
• Integrar mecanismos de evaluación formativa que acompañen el proceso de juego, permitiendo
monitorear el desarrollo de la autonomía y la motivación.
Estas acciones pueden potenciar la enseñanza de química y matemáticas, contribuyendo a una educación
más participativa, significativa y orientada a la resolución de problemas reales.
Conclusión final
En conjunto, la evidencia revisada demuestra que la gamificación interdisciplinaria es una estrategia
pedagógica capaz de mejorar el rendimiento académico, incrementar la motivación, fortalecer la
autonomía y facilitar la integración curricular en la enseñanza de los compuestos químicos y las
operaciones matemáticas. Si bien persisten desafíos relacionados con la infraestructura, la formación
docente y la sostenibilidad de las intervenciones, los resultados respaldan su potencial para transformar
las prácticas educativas tradicionales.
pág. 341
La gamificación no debe entenderse solo como una moda pedagógica, sino como un enfoque que,
cuando se diseña con rigor y se adapta a las realidades contextuales, promueve un aprendizaje profundo
y significativo, capaz de preparar a los estudiantes para enfrentar con éxito los retos científicos,
tecnológicos y sociales del siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D. P. (2002). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Springer.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Bower, M. (2020). Design of technology-enhanced learning: Integrating gamification and
interdisciplinarity. Educational Technology Research and Development, 68(4), 1921–1940.
https://doi.org/10.1007/s11423-020-09804-2
Chin, K., Wong, L., & Lee, S. (2023). Linking rewards to learning outcomes in gamified STEM
education. Computers & Education, 195, 104724.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104724
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
González, M., & Paredes, R. (2022). Gamificación híbrida en contextos rurales: retos y oportunidades.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 15(2), 45–63.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal
study on intrinsic motivation. Computers & Education, 80, 152–161.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.012
Hernández-Serrano, M., & Foster, A. (2021). Interdisciplinary gamification: Teacher perspectives in
secondary education. Journal of STEM Education, 22(3), 110–125.
Hong, Q. N., Pluye, P., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M., Dagenais, P., Gagnon, M.-
P., Griffiths, F., Nicolau, B., Rousseau, M. C., & Vedel, I. (2018). The Mixed Methods Appraisal
Tool (MMAT) version 2018 user guide. McGill University.
Jacobs, H. H. (2020). Curriculum 21: Essential education for a changing world (2nd ed.). ASCD.
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2020). The NMC horizon report: 2020
higher education edition. EDUCAUSE.
La gamificación no debe entenderse solo como una moda pedagógica, sino como un enfoque que,
cuando se diseña con rigor y se adapta a las realidades contextuales, promueve un aprendizaje profundo
y significativo, capaz de preparar a los estudiantes para enfrentar con éxito los retos científicos,
tecnológicos y sociales del siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausubel, D. P. (2002). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Springer.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Bower, M. (2020). Design of technology-enhanced learning: Integrating gamification and
interdisciplinarity. Educational Technology Research and Development, 68(4), 1921–1940.
https://doi.org/10.1007/s11423-020-09804-2
Chin, K., Wong, L., & Lee, S. (2023). Linking rewards to learning outcomes in gamified STEM
education. Computers & Education, 195, 104724.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104724
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
González, M., & Paredes, R. (2022). Gamificación híbrida en contextos rurales: retos y oportunidades.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 15(2), 45–63.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal
study on intrinsic motivation. Computers & Education, 80, 152–161.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.012
Hernández-Serrano, M., & Foster, A. (2021). Interdisciplinary gamification: Teacher perspectives in
secondary education. Journal of STEM Education, 22(3), 110–125.
Hong, Q. N., Pluye, P., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M., Dagenais, P., Gagnon, M.-
P., Griffiths, F., Nicolau, B., Rousseau, M. C., & Vedel, I. (2018). The Mixed Methods Appraisal
Tool (MMAT) version 2018 user guide. McGill University.
Jacobs, H. H. (2020). Curriculum 21: Essential education for a changing world (2nd ed.). ASCD.
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2020). The NMC horizon report: 2020
higher education edition. EDUCAUSE.
pág. 342
Moreno-Guerrero, A. J., Marín-Marín, J. A., & López-Belmonte, J. (2021). Gamification and cognitive
load in STEM education: A mixed-methods study. Education Sciences, 11(9), 515.
https://doi.org/10.3390/educsci11090515
Nunes, F., & Sánchez, P. (2023). Integrating chemistry and mathematics through game-based learning.
Journal of Chemical Education, 100(2), 567–578. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.2c01123
OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer,
L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M.,
Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., … Moher,
D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews.
BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. International Academy of Education, Education Research
and Innovation.
Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering
Education, 93(3), 223–231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x
Shute, V. J., & Rahimi, S. (2017). Review of computer-based assessment for learning in STEM.
Computers & Education, 103, 1–17. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.003
Silva-Pérez, D., López, M., & Gómez, R. (2021). Gamification in STEM: Effects on motivation and
learning autonomy. Revista Iberoamericana de Educación, 85(1), 97–120.
Su, C. H., & Cheng, C. H. (2022). Enhancing self-regulated learning through gamification in secondary
STEM education. Interactive Learning Environments, 30(4), 643–659.
https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1889094
Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37–76.
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00002-8
Torres-Ramos, R., Martínez, J., & Ortega, L. (2022). Gamified approaches to chemistry and
mathematics learning: Case studies in Mexican high schools. Journal of Educational
Technology Systems, 50(1), 45–64. https://doi.org/10.1177/00472395221098765
Moreno-Guerrero, A. J., Marín-Marín, J. A., & López-Belmonte, J. (2021). Gamification and cognitive
load in STEM education: A mixed-methods study. Education Sciences, 11(9), 515.
https://doi.org/10.3390/educsci11090515
Nunes, F., & Sánchez, P. (2023). Integrating chemistry and mathematics through game-based learning.
Journal of Chemical Education, 100(2), 567–578. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.2c01123
OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer,
L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M.,
Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., … Moher,
D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews.
BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. International Academy of Education, Education Research
and Innovation.
Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering
Education, 93(3), 223–231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x
Shute, V. J., & Rahimi, S. (2017). Review of computer-based assessment for learning in STEM.
Computers & Education, 103, 1–17. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.003
Silva-Pérez, D., López, M., & Gómez, R. (2021). Gamification in STEM: Effects on motivation and
learning autonomy. Revista Iberoamericana de Educación, 85(1), 97–120.
Su, C. H., & Cheng, C. H. (2022). Enhancing self-regulated learning through gamification in secondary
STEM education. Interactive Learning Environments, 30(4), 643–659.
https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1889094
Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37–76.
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00002-8
Torres-Ramos, R., Martínez, J., & Ortega, L. (2022). Gamified approaches to chemistry and
mathematics learning: Case studies in Mexican high schools. Journal of Educational
Technology Systems, 50(1), 45–64. https://doi.org/10.1177/00472395221098765
pág. 343
Villalba, R., & Guzmán, P. (2023). Motivational effects of interdisciplinary gamification in secondary
education. Education and Information Technologies, 28(3), 3211–3230.
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11505-1
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2),
64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: Longitudinal
study on intrinsic motivation. Computers & Education, 80, 152–161.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.012
Villalba, R., & Guzmán, P. (2023). Motivational effects of interdisciplinary gamification in secondary
education. Education and Information Technologies, 28(3), 3211–3230.
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11505-1
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2),
64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: Longitudinal
study on intrinsic motivation. Computers & Education, 80, 152–161.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.012