Riciele Reis de Urbieta[1]
Universidad Nacional de Asunción (UNA)
Asunción, Paraguay
Lilian Demattei[2]
Universidad Nacional de Asunción (UNA)
Asunción, Paraguay
Claudia Rolón[3]
Universidad Nacional de Asunción (UNA)
Asunción, Paraguay
RESUMEN
Este trabajo tiene carácter exploratorio y describió las principales
actividades desarrolladas por profesores y las dificultades enfrentadas durante
el cambio de modalidad presencial a enseñanza remota de emergencia, durante la
pandemia de COVID-19.
Para
colectar datos fue realizada una encuesta con 89 profesores de Colegios Técnicos Nacionales e Institutos de Formación Docentes de
varios departamentos de Paraguay, durante setiembre y octubre de 2020. Las preguntas que orientaron el
trabajo fueron: “¿Qué
tipo de actividad desarrolla con sus alumnos en sus clases virtuales?”, “¿Que
otro tipo de recurso utiliza en las clases virtuales con sus alumnos? y “¿Cuáles son las mayores dificultades
que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?”.
Las principales dificultades fueron
falta de conectividad y recursos financieros, manejo de TIC, dificultad en
cumplir necesidades académicas, uso del tiempo y sobrecarga de actividades.
Las conclusiones demostraron que la
pandemia de COVID 19 generó profundas y complejas mudanzas y los
profesores enfrentaron muchos desafíos y buscaron ajustarse a la modalidad
virtual aprendiendo a utilizar herramientas digitales.
Palabras-claves: enseñanza remota de emergencia, TIC
en la educación, pandemia covid-19
Experience
of teachers from national technical colleges of Paraguay: emergency remote
teaching during the covid-19 pandemic
ABSTRACT
This work has an
exploratory character and describes the main activities developed by teachers
and difficulties faced during the sudden change from personal modality to
emergency remote teaching, during the COVID 19 pandemic.
To collect data, a survey was
conducted with 89 teachers from National Technical Colleges and Teacher
Training Institutes from various departments of Paraguay, during September and
October 2020. The questions that guided the work were: "What kind of
activity do you develop with your students in your virtual classes?",
“What other type of resource do you use in virtual classes with your students?”
and “What are the greatest difficulties you face in the virtual teaching
modality?
The results were processed from
Atlas TI computer program and showed that the resources most used were video
tutorials, virtual classes, and practical exercises.
The main difficulties faced by
teachers were lack of connectivity and financial resources, management of TIC,
difficulty in meeting academic needs, use of time and overload of activities.
The conclusions showed that COVID 19
pandemic generated deep and complex changes, teachers faced many challenges and
sought to adjust to the virtual modality learned to use digital tolls.
Keywords: emergency
remote teaching, TIC in education, covid 19 pandemic
Artículo recibido: 18 febrero 2022
Aceptado para publicación: 05 marzo
2022
Correspondencia: ricielereis@gmail.com
Conflictos de Interés: Ninguna
que declarar
1.
INTRODUCCIÓN
El uso de la tecnología en diferentes ámbitos de la vida de
las personas se volvió una necesidad, principalmente a partir de la pandemia
del COVID 19, que desde el inicio del año de 2020 encerró millones de personas
en sus casas en todo el mundo. Relacionarse con amigos y parientes, hacer
compras, trabajar y estudiar a partir de computadoras, smartphones
y tablets fue el cotidiano del año de 2020 y 2021.
Con relación a la educación, millones de profesores en todo
el mundo tuvieron que aprender y/o poner en práctica lo que ya sabían sobre el
uso de las tecnologías, enfrentando varios desafíos, como ajustar clases y contenidos
a la modalidad virtual, utilizar redes sociales, herramientas digitales para
videoconferencias, plataformas educativas e incluso grabar y editar vídeos para
enviar a los alumnos, en un contexto denominado enseñanza remota de emergencia.
(Hodges et. al, 2020).
Fue a partir de este contexto que
surgió el interés en comprender como los profesores lidiaron con todos los
cambios que sufrió la educación en el contexto de la pandemia del COVID19.
Para lograr el objetivo de este
trabajo fue realizada una encuesta con 89 profesores de Colegios Técnicos
Nacionales e Institutos de Formación Docentes de varios departamentos de Paraguay,
durante un proceso de capacitación nombrado Entrenamiento en Competencias STEAM,
realizado por el Grupo de Investigación en Tecnología Aplicada y Educación
(GITAE) de la Facultad Politécnica (UNA) con el apoyo del Ministerio de
Educación y Cultura (MEC).
Uno
de los requisitos para la participación en este entrenamiento fue el dominio de
habilidades básicas del ambiente virtual, como el uso de correo electrónico y manejo
de redes sociales y la selección de los profesores con este perfil fue
realizada por el MEC.
Dicho entrenamiento, orientado a profesores de Colegios
Técnicos Nacionales e
Institutos de Formación Docente
de Paraguay
fue estructurado a partir de la Metodología STEAM, que está basada en la enseñanza
de sus cinco principales disciplinas: Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y
Matemática a partir de una perspectiva interdisciplinar, estimulando el desarrollo
de habilidades para la resolución de problemas cotidianos, relacionando el
pensamiento lógico con la creatividad, generando en los estudiantes más interés
por las ciencias y estimulando el desarrollo de competencias necesarias para el
ciudadano del siglo XXI (Aguirre,
Moyano, Poveda & Vaca, 2020)
La encuesta fue realizada con 89
profesores de Colegios Técnicos Nacionales e Institutos de Formación Docentes
de Paraguay
y fueron
realizadas las siguientes preguntas a los profesores: “¿Qué tipo de actividad
desarrolla con sus alumnos en sus clases virtuales?”, “¿Que otro tipo de
recurso utiliza en las clases virtuales con sus alumnos?” y “¿Cuáles son las
mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?”.
Las
preguntas fueron recopiladas y organizadas en categorías de análisis definidas
por los investigadores y procesadas a partir del programa computacional Atlas
TI para la codificación y categorización de los datos, con el objetivo de enriquecer
los resultados del análisis. (Varguillas, 2016, p.79)
Este
trabajo de diagnóstico puede contribuir a la comprensión de las principales
necesidades y expectativas de los profesores y al reconocimiento de las
principales dificultades que enfrentaron en el proceso de transición de la modalidad
presencial a una enseñanza de emergencia, a partir de la digitalización de la
docencia presencial como una respuesta de emergencia al contexto de pandemia de
COVID 19. Tales datos pueden contribuir al desarrollo de propuestas de
capacitación más efectivas y ajustadas a la realidad educativa de los docentes,
a la adecuación de actividades desarrolladas en clases, a la creación de materiales
didácticos más dinámicos e interactivos.
Las
preguntas que orientaron este trabajo fueron: ¿Cuáles son las principales
actividades y recursos utilizados por los profesores Colegios Técnicos
Nacionales e Institutos de Formación Docentes de Paraguay?, y ¿Cuáles fueron las principales
dificultades enfrentadas por los profesores en la transición de la modalidad
virtual a la enseñanza remota de emergencia durante la pandemia de COVI 19?
El
objetivo de este trabajo fue describir la experiencia de profesores de Colegios
Técnicos Nacionales e Institutos de Formación Docentes de Paraguay en el proceso de
transición de la modalidad presencial a una enseñanza de emergencia en el contexto
de pandemia del COVID 19, listando las principales actividades y recursos utilizados,
así como las principales dificultades enfrentadas en este proceso.
Este
trabajo tiene un carácter exploratorio y aplicó una encuesta a 89 profesores de
Colegios Técnicos Nacionales e
Institutos de
Formación Docentes de
varios departamentos de Paraguay, durante los meses de setiembre y octubre de
2020, con el objetivo de reconocer las principales actividades y recursos
utilizados por los profesores y las principales dificultades enfrentadas durante
el cambio a la modalidad virtual de enseñanza, durante la pandemia del COVID 19.
La
encuesta presentó las siguientes preguntas a los profesores: “¿Qué tipo de
actividad desarrolla con sus alumnos en sus clases virtuales?”, “¿Que otro tipo
de recurso utiliza en las clases virtuales con sus alumnos?” y “¿Cuáles son las
mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?”.
Los
resultados fueron procesados a partir del programa computacional Atlas TI y
demostraron que los recursos más utilizados por los profesores en este periodo
fueron videos tutoriales, clases virtuales y ejercicios prácticos.
Las principales dificultades enfrentadas por los profesores
fueron la falta de conectividad y recursos financieros, el manejo de las TIC,
la dificultad en cumplir necesidades académicas en la modalidad virtual, el uso
del tiempo y la sobrecarga de actividades. Las conclusiones demostraron que la pandemia
de COVID 19 generó un proceso de
profundas y complejas mudanzas, contexto en el cual los profesores enfrentaron
muchos desafíos y buscaron ajustarse a la modalidad virtual aprendiendo a
utilizar herramientas digitales.
Referencial teórico
El uso de la tecnología
en diferentes ámbitos de la vida de las personas se volvió una necesidad,
principalmente a partir de la pandemia del COVID 19, que desde el inicio del
año 2020 encerró millones de personas en sus casas en todo el mundo.
Relacionarse con amigos y parientes, hacer compras, trabajar y estudiar a
partir de computadoras, smartphones y tabletas se
volvió común a partir del año de 2020.
En este periodo nos
dimos cuenta de la importancia de conocer los aspectos tecnológicos que están
presentes en nuestras vidas, desde realizar operaciones bancarias por internet, hacer
compras virtuales en el supermercado y varias otras actividades del cotidiano. En
este nuevo contexto, la educación no puede ser la excepción y por esto las TIC
deben ser incorporadas en los procesos de formación de profesores, aprovechando
las ventajas y oportunidades que el uso de estas tecnologías ofrece. (Silva, 2009/2010,
p. 32)
En este contexto, los profesores, en todo el mundo, se
reinventaron sobre la marcha, realizaron investigaciones en internet, buscaron
nuevos materiales didácticos para sus clases. Muchos profesores solamente
podían interactuar con sus alumnos mediante el uso de herramientas tecnológicas
y tuvieron que capacitarse de forma autónoma, investigando herramientas
digitales que podrían mejorar sus clases virtuale
Por otra parte, los alumnos tuvieron que compartir
dispositivos electrónicos con toda la familia para seguir sus actividades de
aprendizaje a través de clases virtuales y tareas enviadas por profesores. A
esta compleja e inédita realidad se sumó la incertidumbre y angustia
relacionada al futuro y a las consecuencias de una pandemia nunca vista en esta
época. (Sánchez et. al, 2020, p.3) Tal contexto demostró
que no había una propuesta educativa desarrollada para el ambiente virtual.
Tal fenómeno demostró la necesidad de un sistema educativo
flexible que contemple la necesidad de formación y capacitación de los
profesores en el manejo de competencias digitales, brindando herramientas para
enfrentar los desafíos surgidos en este contexto como ajustar clases, aprender
a utilizar herramientas para videoconferencias, redes sociales, plataformas
educativas, metodologías y contenidos adaptados al ambiente virtual (Tejedor, Cervi, Tusa & Parola, 2020, p. 3), así como actividades
que requieren un conocimiento más avanzado en relación al uso de las
herramientas digitales. (Silva, 2009/2010, p. 32)
En
todas las situaciones mencionadas es importante y necesario que tanto
profesores como alumnos utilicen las tecnologías de la sociedad de la
información para el trabajo, el ocio y la comunicación de forma segura y crítica
(Comisión Europea, 2006; Gutiérrez (2014; González
Calatayud, Román García & Prendes Espinosa, 2018)
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Tales
datos pueden contribuir a la comprensión de las necesidades y expectativas de
los profesores y aportar mejoras en propuestas de capacitación que optimicen y
dinamicen la comunicación en clase, la elaboración de tareas y la creación de
actividades y contenidos didácticos más interactivos.
Este
trabajo es un estudio exploratorio, no experimental que describe la experiencia
de profesores de Colegios Técnicos Nacionales e Institutos de Formación Docentes de varios departamentos de Paraguay durante el
contexto de pandemia e indagó, a través de una encuesta, cuáles fueron las
principales actividades y recursos utilizados, así como las principales
dificultades enfrentadas por los profesores en el periodo de cambio de la
modalidad presencial a la enseñanza remota de emergencia, buscando, tal como
propone la metodología utilizada,
comprender mejor el contexto y tornar más explícito el problema investigado, descubriendo
nuevos elementos. (Gill, 2002,
p. 41)
Los
integrantes de esta investigación fueron 89 profesores de Colegios Técnicos
Nacionales e Institutos de Formación Docentes de varios departamentos de Paraguay,
entrevistados durante el Entrenamiento en Competencias STEAM realizado por el
Grupo de Investigación en Tecnología Aplicada y Educación (GITAE) de la
Facultad Politécnica (UNA) con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura
(MEC), durante los meses de setiembre y octubre de 2020.
La encuesta fue presentada a los
profesores de forma virtual, mediante un documento en formato de Formulario
Google y presentaba las siguientes preguntas: “¿Qué tipo de actividad desarrolla
con sus alumnos en sus clases virtuales?”, “¿Que otro tipo de recurso utiliza
en las clases virtuales con sus alumnos?” y “¿Cuáles son las mayores
dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?”.
Las
respuestas de las preguntas abiertas fueron recopiladas, organizadas en
categorías de análisis definidas por los investigadores y procesadas a partir
del programa computacional de análisis textual Atlas TI, enriqueciendo así los
resultados del análisis. (Varguillas, 2016, p.79)
La primera pregunta: “¿Qué tipo de actividad desarrolla con sus alumnos en sus clases
virtuales?” es cerrada y presenta las siguientes alternativas: videos
tutoriales, actividades prácticas basadas en materiales didácticos de apoyo,
clases expositivas por videoconferencia, trabajos prácticos en grupos
colaborativos y podcasts. Los profesores podían marcar más de una alternativa
acorde su práctica en las clases.
Una
vez que los profesores contestaban la pregunta cerrada sobre las actividades que
desarrollaban con sus alumnos, era presentada una pregunta abierta que
complementaba la primera: “¿Que otro tipo de recurso utiliza en las clases
virtuales con sus alumnos?”. Las respuestas dadas por
los profesores fueron organizadas a partir de las siguientes categorías
de análisis definidas por los investigadores:
Tabla
1: ¿Qué
otro tipo de recurso utiliza en las clases virtuales con sus alumnos?
Categorías
de análisis utilizadas
|
¿Qué otro tipo de recurso utiliza en las
clases virtuales con sus alumnos? |
|
Categorías de análisis |
|
Herramientas digitales y/o metodologías que
utiliza |
|
Uso de herramientas digitales para tareas
específicas |
|
WhatsApp |
|
Soluciones pensadas por profesores sin uso de
internet |
|
Recursos conocidos anteriormente por los
profesores |
|
Soluciones tecnológicas investigadas por
profesores |
|
Videoconferencia |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En la pregunta abierta: ¿Cuáles son las mayores
dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?” fueron
definidas las siguientes categorías de análisis para el procesamiento de datos:
Tabla
2: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de
enseñanza?”
Categorías
de análisis utilizadas
|
¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrenta en la
modalidad virtual de enseñanza?” |
|
Categorías de análisis |
|
Recursos tecnológicos |
|
Uso de herramientas digitales |
|
Dificultades con alumnos y/o padres |
|
Necesidades académicas que no fueron atendidas
por la modalidad virtual |
|
Necesidad de evaluación |
|
Uso del tiempo en la modalidad virtual |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
A continuación, realizaremos un
análisis más detallado de los datos recolectados en la encuesta.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Presentaremos los datos procesados de la encuesta que
realizada con 89 profesores de Colegios Técnicos Nacionales e Instituto de
Formación Docentes de varios departamentos de Paraguay. El siguiente gráfico
presenta la distribución de los profesores que contestaron la encuesta según
sus departamentos de origen.
Gráfico 1: Profesores que participaron de la encuesta por Departamento
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Pregunta: “¿Qué tipo de actividad desarrolla con sus alumnos
en sus clases virtuales?”
La
pregunta: “¿Qué tipo de actividad desarrolla con sus alumnos en sus clases virtuales?”
es cerrada y presenta varias opciones de actividades que el profesor podía indicar
acorde el trabajo que realizaba con sus alumnos, siendo posible marcar más de
una opción. Los resultados fueron los siguientes:
Gráfico 2: ¿Qué
tipo de actividad desarrolla con sus alumnos en sus clases virtuales?
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Los
profesores contestaron que las actividades que más utilizaban eran videotutoriales (27,9%), seguido de actividades prácticas
basadas en materiales didácticos de apoyo (27,5%), clases expositivas realizadas
a partir de videoconferencia (24,4%) y trabajos prácticos en grupos
colaborativos (13%). En menor medida indicaron el uso de podcasts (1,9%).
Pregunta: “¿Qué otro tipo de recurso utiliza en sus clases
virtuales?
Para
profundizar el conocimiento sobre las actividades que los profesores utilizaban
en clase con sus alumnos fue preguntado a los profesores: “¿Qué otro tipo de
recurso utiliza en sus clases virtuales?” Durante el procesamiento de datos se
verificó que 53,3% de los profesores no utilizaban otro recurso y que 46,7% utilizaban
más recursos en sus clases.
Gráfico 3.¿Qué otro
tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Para
optimizar el procesamiento de los datos referente a otros recursos que los
profesores utilizaban en clase, indicado por 46, 7% de los profesores, fueron
definidas las siguientes categorías de análisis: herramientas digitales y/o
metodologías utilizadas; uso de herramientas digitales para tareas específicas;
WhatsApp; soluciones pensadas por profesores sin uso de internet; soluciones
tecnológicas investigadas por profesores y videoconferencia.
Tabla 3: ¿Qué
otro tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Categoría
de análisis: Herramientas digitales y/o
metodologías utilizadas
|
Herramientas digitales
y/o metodologías utilizadas |
% |
|
Pizarra Digital |
8,8 |
|
Flipped Classroom |
6,6 |
|
Microsoft Teams |
4,4 |
|
Kahoot |
4,4 |
|
Google Forms |
2,2 |
|
Screenomatic |
2,2 |
|
Google Classroom |
2,2 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Herramientas digitales y/o metodologías utilizadas,
los profesores nombraron Pizarra Digital (8,8%), Flipped
Classroom (6,6%), Microsoft Teams
(4,4%), Kahoot (4,4%), Google Forms
(2,2%), Screenomatic (2,2%), Google Classroom (2,2%).
Tabla 4: ¿Qué
otro tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Categoría
de análisis: Uso de herramientas digitales para
tareas específicas
|
Uso de herramientas
digitales para tareas específicas |
% |
|
Uso de herramientas
digitales para tareas específicas |
4,4 |
|
Grabaciones de las clases
expositivas |
2,2 |
|
Producción de blogs y
portafolios digitales |
2,2 |
|
Trabajos colaborativos en
Microsoft Teams |
2,2 |
|
Práctica en línea, con el
uso de la webcam para poder mostrarlo |
2,2 |
|
Conformación de grupos de
trabajos y exposiciones de grupales virtuales |
2,2 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Uso de herramientas digitales para tareas
específicas, tenemos las siguientes respuestas: Grabaciones de las clases
expositivas (4,4%), Producción de blogs y portafolios digitales (2,2%),
Trabajos colaborativos en Microsoft Teams (2,2%),
Práctica en línea, con el uso de la webcam para poder mostrarlo (2,2%),
Conformación de grupos de trabajos y exposiciones de grupales virtuales (2,2%).
Tabla 5: ¿Qué otro tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Categoría
de análisis: Whatsapp
|
Whatsapp |
% |
|
Whatsapp |
2,2 |
|
Clases virtuales por Whatsapp |
4,4 |
|
Audio por mensajería instantánea WhatsApp |
2,2 |
|
Envío de tareas por WhatsApp y Microsoft Teams |
2,2 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Con relación a la categoría de análisis WhatsApp los
profesores comentaron que utilizaban la aplicación WhatsApp (2,2%) incluso para
sus Clases virtuales por WhatsApp (4,4%), así como Audio por mensajería
instantánea WhatsApp (2,2%) y también combinaban esta herramienta con otras
como, por ejemplo, para el Envío de tareas por WhatsApp y Microsoft Teams (2,2%).
Tabla 6: ¿Qué otro tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Categoría
de análisis: Soluciones pensadas por profesores
sin uso de internet
|
Soluciones pensadas por profesores sin uso de internet |
% |
|
Llamadas |
4,4 |
|
Documento
Word |
2,2 |
|
Fichas
prácticas |
2,2 |
|
Realización
de maquetas o prototipos |
2,2 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En la categoría de análisis Soluciones pensadas por
profesores sin uso de internet los profesores comentaron que realizaban Llamadas
(4,4%) para explicar los contenidos, utilizaban Documentos Word (2,2%), Fichas
prácticas (2,2%) así como la estrategia de Realización de maquetas y prototipos
(2,2%).
Tabla 7: ¿Qué otro tipo de recurso utiliza en sus clases virtuales?
Categoría
de análisis: Soluciones tecnológicas investigadas
por profesores
|
Soluciones tecnológicas investigadas por profesores |
% |
|
Simuladores como Isis |
2,2 |
|
Software Proteus |
2,2 |
En la categoría de análisis Soluciones
tecnológicas investigadas por profesores, vemos que algunos de los
profesores buscaron soluciones más específicas para dar seguimiento a las
clases como, por ejemplo, el uso de programas y softwares específicos tales
como Simuladores Isis (2,2%) y Software Proteus
(2,2%)
Tabla 8: ¿Qué otro tipo de actividades y/o recurso usted utiliza con
sus alumnos en las clases virtuales?
Categoría de análisis: Videoconferencia
|
Videoconferencia |
% |
|
Demostración en vivo,
por videoconferencia |
2,2 |
|
Videoconferencias
expositivas y demostrativas desde páginas de internet |
2,2 |
|
Los alumnos tienen sus
herramientas en su casa y yo tengo en la mía, muestro a través de cámara y
luego enfoco a cada alumno y voy corrigiendo, posturas y miro las piezas y
voy guiando así. |
2,2 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En la categoría de análisis Videoconferencia los
profesores nombraron la Demostración en vivo, por videoconferencia (2,2%), Videoconferencias
expositivas y demostrativas desde páginas de internet (2,2%), así como un
profesor indicó de una forma muy específica como trabajaba con sus alumnos
materias prácticas: “Los alumnos tienen sus herramientas en su casa y yo tengo
en la mía, muestro a través de cámara y luego enfoco a cada alumno y voy
corrigiendo, posturas y miro las piezas y voy guiando así.” (2,2%)
Pregunta: ¿Cuáles son las mayores
dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
En
la pregunta abierta: ¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrenta en la
modalidad virtual de enseñanza?” las respuestas fueron ordenadas a partir de
las siguientes categorías de análisis: recursos tecnológicos, uso de
herramientas digitales, dificultades con alumnos y/o padres, necesidades
académicas que no fueron atendidas por la modalidad virtual, necesidad de
evaluación, uso del tiempo en la modalidad virtual.
Tabla
9: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Recursos tecnológicos
|
Recursos tecnológicos |
% |
|
Conectividad |
26,8 |
|
Conectividad de alumnos |
17 |
|
Falta de medios tecnológicos |
1,8 |
|
Necesidad de ajustes técnicos |
0,9 |
|
Brecha digital de alumnos |
0,9 |
|
Poco conocimiento de informática |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Recursos tecnológicos la gran dificultad
señalada por los profesores fue con relación a la Conectividad (26,7%) y la
Conectividad de los alumnos (17%) que juntas suman 43,7% de las respuestas. Se
suman a estas dificultades la Falta de recursos tecnológicos (1,8%), la
Necesidad de ajustes técnicos (0,9%), la Brecha digital de alumnos (0,9%) y el
Poco conocimiento de informática (0,9%).
Tabla
10: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Uso de herramientas digitales
|
Uso de herramientas digitales |
% |
|
Manejo de las TIC |
8 |
|
Necesidad de capacitación |
4,5 |
|
Creación de clases expositivas y tutoriales |
1,8 |
|
Herramientas de gamificación |
0,9 |
|
Uso de Plataforma |
0,9 |
|
Falta de herramientas didácticas |
0,9 |
|
Utilización de herramientas |
0,9 |
|
Necesidad de uso de herramientas dinámicas virtuales |
0,9 |
|
Falta de herramientas didácticas |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Uso de herramientas digitales, la mayor
dificultad demostrada fue el Manejo de las TIC (8%), la Necesidad de
capacitación (4,5%), la Creación de clases expositivas y tutoriales (1,8%). En
una menor proporción, indicaron dificultades con Herramientas de gamificación (0,9%), Uso de plataforma (0,9%), Falta de
herramientas didácticas (1,8%), Utilización de herramientas (0,9%), Necesidad
de uso de herramientas dinámicas virtuales (0,9%) y Falta de herramientas
digitales (0,9%).
Tabla
11: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrentas en la modalidad virtual
de enseñanza?
Categoría
de análisis: Dificultades con alumnos y/o padres
|
Dificultades con alumnos y/o padres |
% |
|
Participación de alumnos |
7,1 |
|
Cómo mantener el interés de los alumnos |
1,8 |
|
Falta de acompañamiento a alumnos y familia por profesores
guías |
0,9 |
|
Falta de contacto con alumnos |
0,9 |
|
Falta de puntualidad de alumnos |
0,9 |
|
Resistencia de los padres a la modalidad virtual de
enseñanza |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos ede Institutos de Formación Docentes de
Paraguay (2020)
La
categoría de análisis Dificultades con alumnos y/o padres, demuestra la Participación
de los alumnos (7,1%) como principal dificultad, seguida de la preocupación en
Cómo mantener el interés de la clase (1,8%) y en menor medida la Falta de
acompañamiento a alumnos y familia por profesores guías (0,9%), Falta de
contacto con alumnos (0,9%), la Falta de puntualidad de los alumnos (0,9%), así
como la Resistencia de los padres a la modalidad virtual de enseñanza (0,9%).
Tabla
12: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Dificultad financiera
|
Dificultad financiera |
% |
|
Falta de recursos |
1,8 |
|
Saldo para internet |
0,9 |
|
Falta de recursos de estudiantes |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Los
profesores demostraron preocupación en la categoría de análisis Dificultad
financiera con la Falta de recursos (1,8%), Saldo para internet (0,9%) y
Falta de recursos de estudiantes (0,9%).
Tabla
13: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Dificultades de profesores
|
Dificultades de profesores |
% |
|
Tiempo en la preparación de contenidos |
1,8 |
|
Falta de espacio físico para el desarrollo de las clases |
0,9 |
|
Preparación de materiales |
0,9 |
|
Falta de recursos bibliográficos |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Dificultades de profesores comentaron que sus
principales dificultades son Tiempo de preparación de contenidos (1,8%), Falta
de espacio físico para el desarrollo de las clases (0,9%), Preparación de
materiales (0,9%) y Falta de recursos bibliográficos (0,9%).
Tabla
14: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Dificultades de profesores
|
Necesidades académicas que no fueron atendidas por la modalidad virtual |
% |
|
Cómo medir la comprensión de los alumnos |
1,8 |
|
Necesidad de prácticas presenciales |
0,9 |
|
Dificultad de mostrar los procesos de cálculo en tiempo
real |
0,9 |
|
Corrección de tareas de disciplinas instrumentales |
0,9 |
|
Acceso de los estudiantes a herramientas que tengan
requisitos de sistemas (emuladores, aplicaciones CAD) |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Necesidades académicas que no fueron atendidas por
la modalidad virtual, mencionaron la dificultad en Cómo medir la
comprensión de los alumnos (1,8%), la Necesidad de prácticas presenciales
(0,9%), la Dificultad de mostrar los procesos de cálculo en tiempo real (0,9%),
la Corrección de tareas de disciplinas instrumentales (0,9%), el Acceso de los
estudiantes a herramientas que tengan registros de sistemas (emuladores,
aplicaciones CAD). (0,9%).
Tabla
15: ¿Cuáles
son las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Necesidad de evaluación
|
Necesidad de evaluación |
% |
|
Realización de exámenes |
1,8 |
|
La curva de aprendizaje de los diferentes recursos |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
En
la categoría de análisis Necesidad de evaluación los profesores
comentaron la dificultad para la Realización de exámenes (1,8%) y para medir La
Curva de aprendizaje de los diferentes recursos (0,9%).
Tabla
16: ¿Cuáles son
las mayores dificultades que enfrenta en la modalidad virtual de enseñanza?
Categoría
de análisis: Uso del tiempo en la modalidad
virtual
|
Uso del tiempo en la modalidad virtual |
% |
|
Carga horaria |
0,9 |
|
Sobrecarga de actividades |
0,9 |
|
Tiempo para completar tareas |
0,9 |
|
Organización del tiempo |
0,9 |
Fuente:
Propia elaborada en base a encuesta realizada con profesores de Colegios
Técnicos e de Institutos de Formación Docentes de Paraguay (2020)
Por
último, la categoría de análisis Uso del tiempo en la modalidad virtual
demuestra que las principales dificultades fueron Carga horaria (0,9%),
Sobrecarga de actividades (0,9%), Tiempo en completar las tareas (0,9%) y
Organización del tiempo (0,9%).
DISCUSIÓN
Según la encuesta, las principales estrategias pedagógicas utilizadas
en las clases virtuales fueron videotutoriales
(27,9%), actividades prácticas basadas en materiales didácticos de apoyo
(27,5%) y clases expositivas por videoconferencia (24,4%).
Los videos tutoriales pueden ser estrategias muy útiles para
la presentación de contenidos en clases asíncronas y para la explicación de
contenidos que no necesitan la interacción entre profesor/estudiante. El
profesor puede encontrar una gran variedad de videos tutoriales en internet,
con diferentes contenidos pedagógicos y puede utilizarlos juntamente con actividades
específicas y fichas de trabajo, así como puede desarrollar sus propios videos
con contenidos más específicos.
Las actividades prácticas pueden ser trabajos de búsqueda de
contenidos e investigación en internet, listados de ejercicios de verificación,
elaboración de textos y/o informes o cualquier otro tipo de actividad que sea guiada
y acompañada por el profesor y que pueda contribuir para optimizar el trabajo
del profesor, como actividades previas y de verificación de contenidos, como en
la modalidad Flipped Classrroom.
Las clases expositivas por videoconferencia pueden ser
utilizadas como sustitutas de las clases presenciales, recurso pedagógico que
fue muy utilizado por los profesores durante la pandemia. Para que sean más
dinámicas e interactivas se puede combinarlas con formularios en línea, elementos
de gamificación, utilizando las clases para el
contacto y resolución de dudas con relación a los contenidos estudiados.
Los trabajos prácticos en grupos colaborativos, utilizados
en menor medida por los profesores, pueden fomentar la interacción entre los
alumnos, el trabajo cooperativo y principalmente la autonomía de los alumnos
con relación a su proceso de aprendizaje.
El podcast, poco utilizado por los profesores, puede
contribuir al ofrecimiento de estrategias pedagógicas más accesibles a los alumnos
con dificultad de conectividad, ya que son recursos que utilizan menor cantidad
de datos móviles. Los profesores también pueden grabar audios para explicar
contenidos, dar indicaciones para la realización de actividades, así como para esclarecer
dudas.
Cuando preguntados si utilizaban otro recurso en clase, los profesores listaron una gran
variedad y cantidad de recursos, como herramientas digitales, metodologías
para la educación virtual, uso de WhatsApp, de videoconferencias, así como
soluciones más sencillas sin el uso de internet y, por otro lado, más complejas,
como el uso de softwares más específicos.
Con relación al uso de herramientas digitales y metodologías
propias del ambiente virtual fueron indicadas varias herramientas digitales,
incluso para la creación de elementos de gamificación
como Kahoot e Google Formularios, metodologías que
combinan diferentes herramientas digitales como Flipped
Classroom, así como plataformas educativas como
Microsoft Teams y Google Classroom
y programas para la creación y edición de videos, como el Screenomatic.
El Whatsapp es una herramienta muy
utilizada en el cotidiano de todos y fue un recurso digital utilizado
principalmente para la comunicación entre profesor y alumnos, para el envío y corrección
de tareas y trabajos a partir de mensajes y audios instantáneos, así como fue combinado
al uso de plataformas educativas. Se puede investigar más usos en la educación,
así como utilizar junto a estrategias de aprendizaje más accesibles y amigables.
Los profesores utilizaron soluciones sin el uso internet, tal como llamadas
telefónicas, uso de documentos en formato Word y PDF, fichas técnicas de tareas
y trabajos, así como la realización de maquetas y prototipos. Se puede sumar a
esta iniciativa varias otras estrategias pedagógicas como, por ejemplo, videos
tutoriales y audios previamente descargados de internet y grabados en CDs y pendrives, para que los alumnos puedan acceder sin la
necesidad de conectarse a internet.
Los profesores también buscaron soluciones tecnológicas más
complejas como el uso de simuladores y softwares para actividades específicas.
Otra alternativa para las materias prácticas puede ser el uso de Laboratorios
Virtuales abiertos o con licencias, dependiendo de la materia y la necesidad de
los alumnos.
Durante la pandemia los profesores utilizaron mucho el
recurso de videoconferencia para realizar clases virtuales, demonstraciones en
vivo, exposiciones, así como demonstraciones desde páginas web.
Los profesores señalaron
varios tipos de dificultades que enfrentaron en el proceso de transición a la
modalidad virtual de enseñanza relacionadas al uso de recursos y herramientas
tecnológicas.
Con relación a los
recursos tecnológicos la falta de conectividad fue una de las principales
dificultades enfrentadas por profesores y alumnos, así como la falta de
recursos financieros. Para lidiar con dificultades tan complejas y que demandan
cambios más estructurales se puede buscar estrategias pedagógicas que minimicen
la demanda de conectividad como, por ejemplo: chats en Whatsapp
(que ya son muy utilizado por profesores y alumnos), podcasts y videos
tutoriales previamente descargados y grabados en CDs
o pendrives por el profesor, que pueden ser por alumnos con dificultades de
conectividad.
Con relación al uso de herramientas digitales las
principales dificultades fueron el manejo de las TIC, desde el uso de las
plataformas educativas hasta la grabación de videos tutoriales y la consecuente
necesidad de capacitación. Los profesores tuvieron dificultad en cumplir
algunas necesidades académicas en la modalidad virtual tales como medir la
comprensión y mantener la atención de los alumnos, así como realizar
evaluaciones y medir el proceso de aprendizaje. Una alternativa para esta
dificultad puede ser realizar el proceso de evaluación principalmente a través de la participación del
alumno en las actividades propuestas por los profesores, así como a partir de
evaluaciones procesuales, con uso de portafolios digitales, de formularios en
línea y elementos de gamificación.
Otra dificultad señalada
por los profesores fue con relación al uso del tiempo en la modalidad virtual y
la sobrecarga de actividades, sumadas a la necesidad de preparación de contenidos,
seguimiento y corrección de actividades de los alumnos. Las actividades
desarrolladas para el ambiente virtual deben prever el tiempo que el alumno tarda
en desarrollarlas, así como es importante considerar el tiempo que el profesor
dedica a la preparación de clases como parte de la jornada laboral.
4.
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de toda la
discusión presentada en este trabajo se pudo notar que la educación pasó por un
proceso de profundas y complejas mudanzas en todo el mundo, contexto en el cual
los profesores enfrentaron muchos desafíos, trataron de ajustarse a la
modalidad virtual, aprendiendo a utilizar herramientas digitales para mejorar
sus clases virtuales y presentar los contenidos académicos a sus alumnos, así
como utilizaron sus conocimientos para la resolución de problemas.
En este proceso, hasta los profesores sabían utilizar herramientas
digitales y el ambiente virtual enfrentaron dificultades en el cambio repentino
de la modalidad presencial a la virtual.
Por esto es importante
destacar el gran esfuerzo y dedicación de los profesores que, muchas veces, sin
recursos y/o capacitación, buscaron alternativas para cumplir el calendario
académico y ajustar los contenidos a esta nueva modalidad de enseñanza.
Este
trabajo de diagnóstico buscó contribuir a la comprensión de las principales
necesidades y expectativas de los profesores y al reconocimiento de las
principales dificultades que los profesores enfrentaron en el proceso de
transición de la modalidad presencial a una enseñanza de emergencia, a partir
de la digitalización de la docencia presencial como una respuesta de emergencia
al contexto de pandemia de COVID 19. Los resultados presentados refuerzan la
necesidad de presentar propuestas de capacitación que contemplen necesidades
como la dinamización de tareas, la creación de actividades y contenidos más
dinámicos e interactivos ajustados al ambiente virtual.
Aguirre, J.P.S., Moyano, E. M. J., Poveda R.
D. S. y Vaca, V. D. C. C. (2020) STEAM como metodología activa de aprendizaje
en la educación superior. Polo del Conocimiento, núm. 48, vol. 5, pp.
467-492 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7554327
Bekerman, U. y Rondanini, A. (2020).
El acceso a internet como garantía del
derecho a la educación. Diario DPI Suplemento Salud, 58, 1-7. http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3576719
Bonilla-del-Río,
M. y Aguaded, I. (2018). La escuela en la era
digital: smartphones, apps y programación en Educación Primaria y su repercusión en la
competencia mediática del alumnado. Píxel-Bit, 53, 151-163. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.10
Carretero,
S., Vuorikari, R. y Punie,
Y. (2017). DigComp 2.1. The
digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and
examples of use. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf
Cervantes Holguín, E. y Gutiérrez
Sandoval, P. R. (2020). Resistir la Covid-19. Intersecciones en la Educación de
Ciudad Juárez, México. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 9(3), 7-23. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.001
Comisión
Europea (2006). Competencias clave para el aprendizaje permanente.
Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
[Diario Oficial L 394 de 30.12.2006] https://eur-lex.europa.eu/eli/reco/2006/962/oj
Fernández-Márquez, E.; Leiva-Olivencia, J.
J.; López-Meneses, E. (2017). Competencias digitales en docentes de Educación
Superior. Revista digital de Investigación en Docencia Universitaria,
12(1), 213-231. http://dx.doi.org/10.19083/ridu.12.558.
Fernández-Regueira,
U.; Gewerc, A.; Llamas-Nistal,
M. (2020). El profesorado universitario de Galicia y la enseñanza remota de
emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales, 9(2), 9-24.
http://uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/731/409
Gill, A.C.
(2002) Como
elaborar projetos de pesquisa. Editora Atlas: São Paulo, 4° ed.
González Calatayud, V; Román García, M &
Prendes Espinosa, M.P. (2018) Formación en competencias digitales para
estudiantes universitarios basada en el modelo DigComp.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 65, 1-15. https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/1119/pdf
González-Calvo, G., Barba-Martín, R.A.,
Bores-García, D. y Gallego-Lema, V. (2020).
Aprendiendo a Ser Docente Sin Estar en las Aulas. La COVID-19 Como Amenaza al
Desarrollo Profesional del Futuro Profesorado. International and Multidisciplinary Journal of Social
Sciences, 2(9), 152-177. http://doi.org/10.17583/rimcis.2020.5783
Gutiérrez, P, I. (2014) Perfil del profesor
universitario español en torno a las competencias en tecnologías de la
información y la comunicación. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación,
44, 51-65. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.04
Hodges, C.; Moore, S.; Lockee,
b.; Trusts, T.; Bond, A. (2020). The difference between Emergency Remote
Teaching and online Learning. Educause
Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-onlinelearning
López-Simó, V., Couso, D., Simarro, C. (2020).
Educación STEM en y para un mundo digital: El papel de las herramientas
digitales en el desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y matemáticas.
RED. Revista en Educación a Distancia, 20 (62) https://doi.org/10.6018/red.410011
Niño Carrasco, S. A., Castellanos-Ramírez, J.
C., & Patrón Espinosa, F. (2021). Contraste de experiencias de estudiantes
universitarios en dos escenarios educativos: enseñanza en línea vs. enseñanza
remota de emergencia. Revista de Educación a Distancia (RED), 21(65).
https://doi.org/10.6018/red.440731
Pavié, A. (2011). Formación
docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(1), 67-80. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1301587967.pdf
Portillo, S., Castellanos, L., Reynoso, O.,
& Gavotto, O. (2020). Enseñanza remota de
emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y Educación
Superior. Propósitos y Representaciones, 8 (SPE3), e589. Doi: http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589
Sánchez
et. al. (2020) Retos educativos durante la pandemia de covid-19: una encuesta a
profesores de la Unam. Revista Digital
Universitaria (RDU) Vol. 21, núm. 3 mayo-junio. https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/a12.pdf
Santillán, J.P., Cadena, V.del
C., & Cadena, M. (2019). Educación Steam: Entrada
a la sociedad del conocimiento. Ciencia Digital, 3(3.4.), 212-227. https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v3i3.4.847
Silva,
L. G. (2009/2010) Las TIC en la formación docente: competencias para formar
ciudadanos del siglo XXI, Revista EN Escuela Normal “Miguel F. Martínez”,
Centenaria y Benemérita. Año 3, n.4. Noviembre de
2009 – Mayo 2010. p. 32-36. https://www.revistaespacios.com/cited2017/cited2017-03.pdf
Tejedor,
S., Cervi, L., Tusa, F. & Parola, A (2020)
Educación en tiempos de pandemia: reflexiones de alumnos y profesores sobre la
enseñanza virtual universitaria en España, Italia y Ecuador. Revista Latina
de Comunicación Social, 78, 1-21. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7625686
Varguillas,
C. (2016). El uso del Atlas TI y la creatividad del investigador en el análisis
cualitativo de contenido Upel. Instituto pedagógico
rural El Mácaro. Revista de Educación Laurus, vol.12. p- 73-87. https://www.redalyc.org/pdf/761/76109905.pdf
[1]Profesora
de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (Facen/UNA).
Investigadora
del Grupo de Investigación en Tecnología
Aplicada y Educación (GITAE), Facultad
Politécnica/Universidad Nacional de Asunción (UNA)
[2]Profesora
de la Facultad
Politécnica (FP/UNA). Investigadora
del Grupo de Investigación en Tecnología
Aplicada y Educación (GITAE), Facultad
Politécnica/Universidad Nacional de Asunción (UNA)
[3]Investigadora del Grupo de Investigación en Tecnología Aplicada y Educación
(GITAE), Facultad
Politécnica/Universidad Nacional de Asunción (UNA)