EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN
DOCENTES DEL NIVEL INICIAL
PEDAGOGICAL SUPPORT FOR EARLY CHILDHOOD
TEACHERS
Jannett Patricia Alarcon Yaya
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Miguel Aquilino Diaz-Barboza
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
pág. 503
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19691
El Acompañamiento Pedagógico en Docentes del Nivel Inicial
Jannett Patricia Alarcon Yaya1
jannett.alarcon@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-9410-6887
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
Miguel Aquilino Diaz-Barboza
mdiazba@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5665-8766
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
El objetivo de este artículo es identificar y comprender el proceso de acompañamiento pedagógico (AP)
en los docentes de Educación Básica Regular (EBR) propuesto por el Minedu y analizado por la Unesco.
Por lo que, revisaremos cuatro modelos normativos de AP desde una mirada cronológica. A partir de
enfoque cualitativo, que considera el análisis documental, incluyendo criterios de origen de las fuentes
a nivel nacional e internacional y carácter normativo de los documentos aplicados a EBR. Los resultados
indican que hay congruencia entre los objetivos propuestos en las normativas, sin embargo, existe el
menester de cuantificarlo a fin de evaluar los resultados de los programas. En cuanto al rol de
acompañante pedagógico, si bien la normativa indica que es un especialista en la realidad son funciones
asumidas por el equipo directivo, por tanto, es importante cuestionarse sobre su preparación para asumir
este rol. En relación con las estrategias del AP, tanto las de diagnóstico como las de reflexión y acción,
son complementarias, por lo que, es necesario implementar ambas para transformar las debilidades de
la práctica pedagógica (PP) en fortalezas. En conclusión, el proceso del AP en los docentes de EBR
busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes, a través de la reflexión de la PP, aunque las normativas
aún presentan múltiples aristas por definir y concretar, tanto a nivel de resultados, roles y estrategias.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, tutoría, asesoramiento, orientación profesional, mentoría
1
Autor principal
Correspondencia: jannett.alarcon@unmsm.edu.pe
pág. 504
Pedagogical Support for Early Childhood Teachers
ABSTRACT
The objective of this article is to identify and understand the pedagogical support (PS) process for
teachers in Regular Basic Education (RBE) proposed by the Ministry of Education (Minedu) and
analyzed by UNESCO. Therefore, we will review four normative models of PA from a chronological
perspective. We will use a qualitative approach, which considers documentary analysis, including
criteria of origin of national and international sources and the normative nature of the documents applied
to RBE. The results indicate that there is consistency between the objectives proposed in the regulations;
however, there is a need to quantify this in order to evaluate the results of the programs. Regarding the
role of the pedagogical companion, although the regulations indicate that this is a specialist role, in
reality these functions are assumed by the management team. Therefore, it is important to question their
preparation to assume this role. In relation to the strategies of the pedagogical companion, both those of
diagnosis and those of reflection and action are complementary, so it is necessary to implement both in
order to transform the weaknesses of pedagogical practice (PP) into strengths. In conclusion, the PA
process for EBR teachers seeks to improve student learning through reflection on PP, although the
regulations still have many aspects to be defined and specified, both in terms of results, roles, and
strategies.
Keywords: educational support, tutoring, counseling, career guidance, mentoring
Artículo recibido 19 agosto 2025
Aceptado para publicación: 23 setiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
El mundo actual demanda de una educación de calidad y para lograr ello es necesario contar con
docentes competentes, capacitados y autorreflexivos de su práctica docente (Guzmán et al. 2023). Según
Vela (2023) el acompañamiento pedagógico (AP) es una herramienta vital en la formación profesional
del docente, para optimizar su desempeño. Méndez (2023) agrega que esta herramienta brinda al docente
una mirada técnica y administrativa, a través de la reflexión crítica de su quehacer, para la mejora de los
hallazgos encontrados, sin poner en riesgo la vocación. Asimismo, contribuye a que el docente sea
consciente del proceso de aprendizaje de los estudiantes, y por ende alcance mejores resultados
(Aravena-Kenigs et al. 2023).
En República Dominicana, desde el 2009, se ha integrado el cargo de coordinador docente en las
instituciones educativas con la finalidad de acompañar al docente, desde el inicio del ejercicio de la
docencia, en el proceso de formación continua (Taveras-Sánchez, 2023). Limongi-Vélez (2022)
compara dos realidades opuestas, por un lado, en países tales como Estonio, China, Singapur, Finlandia
y Japón, el desempeño de los docentes en promedio es óptimo, como resultado de la estrategia de teacher
mentoring; por otro lado, en América Latina se evidencia un deficiente desempeño docente, debido a la
falta de preparación y capacitación. En Latinoamérica, los programas de AP suelen tener dificultades
debido a las bajas condiciones laborales de los acompañantes y fragilidad en el proceso formativo; por
ello es necesario contar con programas que cubran los menesteres de la formación docente (Alberca et
al. 2021).
UNESCO, NU. CEPAL y UNICEF (2022) evidencian en América Latina y el Caribe, durante el periodo
2015 - 2021, retroceso y obstrucción en las normativas políticas que generan oportunidades de
formación de calidad y lineamientos laborales para los docentes. Algunos programas Latinoamericanos
para el logro de aprendizaje de los estudiantes son: Programa de Acompañamiento Pedagógico (Perú),
Programa de Asignación de Desempeño Colectivo (ADECO) (Chile) Programa Todos a Aprender
(Colombia), Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y
Media (ESMATE) (El Salvador) (Torche, 2024).
En el Perú, el AP aparece en el año 2008, integrado al Programa Estratégico Logros de Aprendizaje
(PELA), como respuesta a los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes de EBR, para mejorar la
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calidad educativa (Torche, 2024). El Ministerio de Educación (Minedu), contempla el AP a través de las
siguientes estrategias: visita en el aula, grupo de interaprendizaje (GIA), talleres, asesoría pedagógica y
cursos y tutoriales (Minedu, 2019). Asimismo, el AP se cimienta en el Compromiso de Gestión Escolar
(CGE) 4, en el cual se desarrolla el monitoreo a la práctica pedagógica de los docentes, a través de las
rúbricas de observación, a fin de identificar sus fortalezas, oportunidades de mejora y estrategias de
fortalecimiento (Resolución Ministerial N.º 189-2021-MINEDU).
El AP es un proceso metódico, que se realiza antes, durante y después de una actividad de aprendizaje,
en esta última se reflexionan sobre la práctica docente, las estrategias utilizadas, para fortalecer o
reajustarse según los hallazgos encontrados (Cadavid et al. 2023). En esa misma perspectiva, De la Rosa
et al. (2023) señalan que el AP contribuye a desarrollar estrategias formativas de manera individual y
colectiva, a través del desarrollo profesional, que une la formación inicial, el quehacer docente y la
formación continua. Este proceso contribuye a la praxis de la teoría y práctica, con la finalidad de que
el docente alcance un mejor desenvolvimiento. En ese sentido, el acompañamiento pedagógico, impacta
en las apreciaciones y conductas tanto en el acompañado y el acompañante, mejorando su formación,
revalidando su compromiso educativo y la práctica docente, y por consiguiente alcanzando mejores
resultados en el rendimiento de los estudiantes (Taveras-Sánchez et al. 2023).
Con respecto al AP existen diversos estudios que abordan la temática de manera específica o sus
variantes, en español (monitoreo, seguimiento, supervisión, tutoría) e inglés (pedagogical support,
pedagogical mentoring). En otras palabras, el AP ha sido estudiado y continua, por el impacto que tiene
en la educación, a nivel de conceptos, antecedentes y estrategias, enfocadas a fortalecer el DD y por
ende la calidad educativa (Abanto, 2021; Vilchez, 2024; y Abanto et al. 2021). Alcántara y Álvarez
(2024) señalan que Perú es el país con mayor número de publicaciones sobre AP, durante el 2020 y
2023, reflejando así, el interés nacional por el tema en mención. Dentro de los estudios existentes
encontramos tres investigaciones que se realizaron a maestras de educación inicial.
Estudios realizados a maestras de educación inicial, del segundo ciclo, en una institución educativa
pública de Perú, determinó la relevancia del acompañamiento pedagógico para el desarrollo de la
formación continua y progreso de la práctica docente (Quispe et al.2022). Díaz- Rivadeneira et al. (2023)
realizan un análisis documental del acompañamiento docente en instituciones públicas del nivel inicial
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del Perú, concluyendo que existen retos para la implementación y sostenibilidad de esta estrategia, como
la escasez de recursos, limitación de capacitaciones, poca motivación docente y ausencia de
reconocimiento. En esa misma línea, Valencia et al. (2024) en un estudio realizado para analizar el AP
directivo en institución del nivel inicial, demostró la ausencia de formación en el rol de acompañante,
por ende, el menester de fortalecer el rol directivo a través de programas de formación para el
acompañamiento pedagógico.
El AP desarrolla competencias docentes, orientadas a desarrollar aprendizajes significativos, que
contribuyan en la percepción y rendimiento de los estudiantes (Sánchez, et al. 2024). Rodríguez, et al.
(2016) evalúa el alcance del AP en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de los resultados de las
pruebas ECE 2012 - 2013, concluyendo que estadísticamente el AP tuvo un impacto significativo en el
rendimiento escolar, aunque la proporción es baja. Asimismo, estudios realizados en estudiantes de
segundo grado de EBR de zona rural durante el periodo 2010 -2012, donde se desarrollaba la estrategia
del AP, encontró que tuvo una implicancia positiva y significativa en relación a los niveles de logro de
los aprendizajes (Cruzado, et al., 2015).
El AP es un espacio de consulta con un especialista, que invita al docente a que reconozca sus fortalezas
y oportunidades de mejora sobre su práctica pedagógica (Díaz- Rivadeneira, et al. 2023). San Martín, et
al. (2021) agrega que esta valoración se realiza en relación tanto al diseño como a la facilitación de la
actividad de aprendizaje. Por consiguiente, el AP es una herramienta vital para la formación docente,
que fortalece las competencias pedagógicas, en relación a las metodologías de aprendizaje, planificación
curricular, interacción docente - estudiante, uso de recursos y materiales; con el objetivo de mejorar la
calidad del docente, y por ende la educativa (Sánchez, et al. 2024 y Rodríguez, et al. 2023)
El AP es una estrategia donde los principales actores son el acompañado y el acompañante, este último
requiere de una formación específica, y también de supervisión en su rol (San Martín, et al.,2021). Uno
de los requisitos del acompañante, es que cuente con óptima formación y dominio de conocimientos
pedagógicos y didácticos (Valencia et al., 2024) Minedu (2019) señala que el acompañante debe tener
la capacidad de ayudar a que el acompañado reflexione por sí mismo labor pedagógica, a través de un
diálogo reflexivo que brinde soporte al profesionalismo del docente.
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En suma, luego de la revisión teórica, formulamos la siguiente interrogante: ¿Cuál es el proceso del AP
en los docentes de EBR? Responder a esta interrogante, permitirá efectivizar el proceso de AP para un
mejor desempeño laboral de los docentes y alcanzar mayores resultados de aprendizaje en los
estudiantes. El objetivo es identificar y comprender el proceso de AP en los docentes de EBR propuesto
por el Minedu y analizado por la Unesco.
METODOLOGÍA
El presente estudio es de enfoque cualitativo, puesto que se analiza los resultados de estudios previos y
hechos, principalmente de fuentes primarias, con el objetivo de comprender la naturaleza de los
hallazgos, a través del recojo de información y estructuración de la misma (Martínez, 2004). El diseño
de investigación es análisis de contenido, dado que se analiza sistemáticamente diferentes fuentes con
el objetivo de identificar patrones, y así comprender los contenidos (Vizcaíno, et al., 2023).
La técnica utilizada es el análisis documental, que consiste en analizar, evaluar y crear nuevos
conocimientos, a partir de diferentes bibliografías, para transformar en un nuevo documento los
hallazgos encontrados, de una forma dinámica, que facilite información a los usuarios (González-López,
2024). Se seleccionaron los documentos teniendo en consideración los siguientes criterios: 1) fuentes
nacionales e internacionales que estudien el impacto del AP en EBR en el Perú, y 2) documentos
oficiales que hayan sido aplicadas en EBR, especialmente en educación inicial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan los resultados respecto al análisis de cuatro documentos, para ello se estableció un enfoque
cronológico. El primer análisis corresponde a la Norma que delimita disposiciones para el desarrollo del
Acompañamiento Pedagógico en instituciones educativas focalizadas de EBR durante el periodo 2020
- 2022, elaborado por el Minedu. Después de ello, se analiza el segundo documento denominado pautas
para implementar la Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) en las II.EE. de Lima Metropolitana.
El tercer documento son los Compromisos de Gestión Escolar (CGE) - R.M.N° 189-2021-MINEDU
que explica el conjunto de acciones directivas para lograr una óptima gestión escolar. Por último, se
detalla la experiencia del programa de AP en el Perú, desde la mirada de Pablo Torche por la Unesco.
Análisis del documento: Acompañamiento Pedagógico en instituciones educativas focalizadas de EBR
2020 - 2022
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Objetivo del programa
Este documento delimita las etapas, criterios, finalidad y estructura del AP, el cual tiene tres propósitos
claves, contribuir al desarrollo integral del docente, a nivel de incorporar nuevos conocimientos, integrar
comunidades de aprendizajes y gestionar proyectos educativos. Asimismo, alcanzar la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de que los estudiantes logren las competencias del perfil de
egreso, según el nivel. Por último, transformar la práctica docente según las necesidades y demandas
educativas.
Acompañante pedagógico
El AP acontece en dos modalidades, interna y externa, la primera se implementa desde adentro de la
institución educativa, siendo el director quien asume el liderazgo, para aportar a la mejora continua de
las prácticas docentes. La segunda se implementa fuera de la institución, a través de un acompañante
pedagógico, que es una persona externa a la I.E. y que trabaja de manera articulada con el directivo. Los
acompañantes pedagógicos participan de un proceso formativo a nivel nacional, para asumir el cargo, a
través de cursos virtuales, asesorías, talleres, entre otros.
Estrategias y proceso del AP
En ambas modalidades, las estrategias formativas para acompañar a los docentes son las visitas en aula,
las GIA, capacitaciones o talleres. La evaluación del docente que recibe un AP, consiste en recoger los
hallazgos del observador durante el monitoreo, para que se pueda analizar los datos, en cuanto al
desarrollo de las competencias pedagógicas, y así valorar el progreso que tiene cada uno, y brindar
retroalimentación a los docentes.
Análisis del documento: Comunidad de Aprendizaje Profesional (CAP) - 2022
Objetivo del programa
El análisis del presente documento demuestra la estrategia del Minedu, especialmente enfocada en
alcanzar mejores resultados de aprendizaje en estudiantes a través del AP, para fortalecer la práctica y
liderazgo pedagógico en docentes y directivos. Esta estrategia parte de un proceso de evaluación a la
práctica pedagógica, en la cual se identifica aquellas necesidades formativas del docente, que influyen
en el aprendizaje de los estudiantes.
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Estrategias y proceso del AP
Está estrategia está constituida por cuatro fases para su implementación, la primera es la sensibilización,
en la cual los docentes identifican a la CAP como medida de solución para abordar las problemáticas
pedagógicas y de aprendizajes, encontradas en el aula. La segunda fase es el diagnóstico, en el cual se
recoge datos de la práctica docente y los logros alcanzados por estudiantes, en las evaluaciones
estandarizadas. En esta fase interviene el acompañamiento a los docentes, porque a través de reuniones
colegiadas, observación entre colegas, pasantías y otros, se prioriza desarrollar las competencias
docentes, y así enfocarse en la última fase, que es la planificación. La planificación corresponde al
proceso de elaborar un plan de acción para brindar AP al docente. La última fase es la ejecución, en la
cual se pone en práctica las acciones del plan, para alcanzar los objetivos propuestos.
Análisis del documento: Compromisos de Gestión Escolar (CGE) - R.M.N° 189-2021-MINEDU
Propósito
Es el conjunto de criterios que posibilitan concretar una óptima gestión escolar en las II.E., tanto a nivel
de definición, dimensiones y propósitos, a través de indicadores y prácticas precisas que reflejan los
resultados esperados y el proceso para lograrlo. Minedu establece cinco CGE, que se pueden clasificar
de dos formas, por un lado, los referidos a resultados, que delimitan los objetivos deseables, estos son
el CGE 1 (Desarrollo integral de los estudiantes) y 2 (Acceso al servicio educativo peruano). Por otro
lado, los enfocados a las condiciones que debe tener la II.EE para lograr los resultados esperados, estos
son el CGE 3 (Gestión de condiciones operativas), 4 (Gestión de la práctica pedagógica) y 5 (Gestión
del bienestar escolar).
CGE4 y AP
Ahora bien, el CGE4 (Gestión de la práctica pedagógica) comprende tres prácticas, de las cuales, las
dos primeras están relacionadas con el AP. La primera práctica es una sugerencia enfocada en promover
espacios de trabajo colegiados e implementar otras acciones para el AP, con el objetivo de que los
docentes puedan evaluar, reflexionar y tomar decisiones en aras de mejorar su práctica pedagógica (PP).
La segunda práctica, está enfocada en el monitoreo de la PP, a través de instrumentos normativos u otros,
que permitan valorar el DD y diseñar estrategias para fortalecerla.
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Análisis del documento: Caso de estudio El programa Acompañamiento Pedagógico en Perú -
2024
Fortalezas y debilidades del AP
La Unesco plantea cinco lecciones aprendidas de este programa de AP, el primero enfocado en articular
la estrategia del programa a nivel local e instituciones, pues si bien esta estrategia tiene una mirada
centralizada, es necesario ajustarse o reajustarse según las necesidades y demandas a nivel local o
institucional. Asimismo, incorporar actores educativos a nivel local, para que las decisiones estén
contextualizadas a la realidad, como botón de muestra un acompañante pedagógico puede ayudar al
docente a replantear sus estrategias de enseñanza en función a los recursos disponibles en la localidad.
El segundo es estructurar el AP con otras normativas y políticas vigentes que también abordan la
formación continua del docente, se evidencia como fortaleza su articulación con el Marco del Buen
Desempeño Docente (MBDD) que enfatiza las competencias de una buena práctica pedagógica, para
alcanzar una educación de calidad. Y, el Marco del Buen Desempeño del Directivo (MBDDi) para
gestionar la implementación de políticas en los procesos pedagógicos, teniendo como principal objetivo
los aprendizajes de los estudiantes. En contraste, se evidencia como debilidad la poca relación entre las
políticas de ascenso y condiciones laborales, para la contratación de acompañantes de trayectoria que
permanezcan en el programa.
La tercera lección es que el programa de AP se cimienta sobre bases teóricas, que justifican el propósito
del mismo, por ende, existe una estructuración del programa a nivel de procesos y estrategias para la
transformación docente, a través de metodologías que generen la reflexión crítica del quehacer
educativo. El cuarto aprendizaje, es definir objetivos medibles en el tiempo, a nivel de datos
cuantitativos, de manera que se pueda evaluar el impacto del programa constantemente, formando así
una sistematización de las acciones y logros, para que con los resultados se pueda reestructurar el
programa. La Unesco enfatiza en adoptar modelos de evaluación de impacto y sobre todo del proceso,
para poder evaluar las diversas fases del programa. La evaluación de este programa se evidencia en la
transformación de la práctica pedagógica, por ende, se asocia con el Sistema de Monitoreo de Prácticas
Escolares (MPE).
pág. 512
Por último, la importancia de desarrollar programas considerando las evaluaciones técnicas y políticas,
si bien la primera orienta el reajuste de la implementación del programa, es necesario también la
dimensión política, para la sustentabilidad en el tiempo, puesto que los cambios de administración
política están acompañados de diversas prioridades educativas, cambiando los planes propuestos, por
ello es necesario, ofrecer protección para que estos programas permanezcan en el tiempo.
DISCUSIÓN
Este artículo buscó identificar y comprender el proceso de AP en los docentes de EBR propuesto por el
Minedu y analizado por la Unesco, para lo cual, categorizamos los hallazgos en tres aspectos: los
objetivos del AP, el rol del acompañante pedagógico y las estrategias del AP.
Evidenciamos que el AP tiene como propósito el desarrollo integral de los estudiantes, a través de una
educación de calidad, por esta razón se enfoca en mejorar la PP de los docentes, ya que son los que
llevan a cabo el proceso de enseñanza - aprendizaje en el estudiante. Si bien hay congruencia en los
objetivos que propone la normativa de los lineamientos del AP, los CGE y las estrategias propuestas por
Minedu para el AP, como son las CAP. No obstante, Torche (2014) hace hincapié en el menester de
cuantificar estos objetivos, para que puedan ser medibles, y de esa manera poder evaluar los resultados
del programa, a fin de realizar los reajustes según corresponda. Asimismo, es importante considerar que
el AP, es una estrategia que ha cambiado en el tiempo, razón por la cual es importante tener políticas a
largo plazo que garanticen la continuidad del programa, puesto que los resultados en educación no son
inmediatos, por el contrario, demandan de una transformación de mediano a largo plazo.
Ahora bien, el acompañante pedagógico, según la normativa, es un especialista o un equipo de
especialistas que reciben una formación para el desempeño de sus funciones en el cargo. No obstante,
según los CGE, actualmente este rol es gestionado por el equipo directivo del colegio, quienes realizan
este AP a través de la estrategia de monitoreo a la PP. Según el análisis de Torche (2024), la ausencia de
acompañantes pedagógicos externos, puede deberse a que dicho puesto laboral no cuenta con incentivos
atractivos para el docente, como es la carrera pública magisterial para los maestros que trabajan en II.EE.
En ese sentido, habría que cuestionarse, si el directivo está preparado para dicho rol, para desarrollar el
liderazgo pedagógico, es decir, liderar acciones centradas en el logro de aprendizaje de los estudiantes,
a partir del fortalecimiento de las competencias docentes.
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Las estrategias del AP, según la normativa son: visitas en aula, GIA, capacitaciones o talleres, las cuales
pueden clasificarse en dos procesos complementarios, por una parte, las estrategias de diagnóstico, como
son las visitas en aula, que permiten identificar aquellas fortalezas y oportunidades de mejora del
docente, para luego con esa información diseñar planes de acción. Por otra parte, las estrategias de
reflexión y toma de decisiones, como son la participación en talleres, GIAS o capacitaciones, que
contribuyan a que el docente fortalezca su desempeño profesional. Por tanto, es preciso cuestionarse
acerca de la aplicación de estos dos tipos de estrategia en la PP, dado que al ser complementarias se
requiere de ambas, es decir no basta con tener un diagnóstico del progreso del docente, por el contrario,
se requiere darle un seguimiento al plan de acción del acompañado, a fin de garantizar que pueda
convertir sus debilidades en fortalezas.
CONCLUSIONES
El AP es un proceso enfocado en el desarrollo profesional docente, a través de la reflexión constante de
la PP, de manera que busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes por medio de un proceso de
enseñanza - aprendizaje de calidad. Minedu presenta una propuesta congruente, en sus lineamientos del
AP y las estrategias de la misma, no obstante, existe un vacío en los mecanismos de medición del
impacto de este proceso, de modo que resulta difícil medir el alcance del mismo, a fin de poder la
pertinencia de la misma y realizar los reajustes correspondientes de ser necesarios.
El acompañante pedagógico cumple un rol vital en este proceso, por ello su perfil demanda de
habilidades y herramientas que permitan fortalecer las competencias del docente acompañando.
Asimismo, su función consiste en aplicar los dos tipos de estrategias complementarias en el
acompañamiento, para que así el docente logre un progreso en sus competencias pedagógicas. No
obstante, en la realidad, es común evidenciar que los directivos apliquen solo la primera parte de las
estrategias, es decir realizan una evaluación inicial del docente, a través del monitoreo, pero omiten
procesar dicha información para diseñar el plan de acción y dar seguimiento al mismo, a fin de garantizar
la mejora en la PP del docente acompañado.
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