DESARROLLO DE EXPLICACIONES
CIENTÍFICAS EN LA INFANCIA: ANÁLISIS DE
UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SOBRE EL
AIRE
DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC EXPLANATIONS IN CHILDHOOD:
ANALYSIS OF A TEACHING INTERVENTION ON AIR
Yolanda Golías Pérez
Universidade da Coruña
Óscar González Iglesias
Universidade da Coruña
Juan-Carlos Rivadulla-López
Universidade da Coruña
pág. 531
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19692
Desarrollo de Explicaciones Científicas en la Infancia: Análisis de una
Intervención Didáctica sobre el Aire
Yolanda Golías Pérez1
y.golias@udc.es
https://orcid.org/0000-0001-9420-2081
Universidade da Coruña
España
Óscar González Iglesias
oscar.gonzalezi@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-6888-5664
Universidade da Coruña
España
Juan-Carlos Rivadulla-López
juan.rivadulla@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-5756-4371
Universidade da Coruña
España
RESUMEN
En los últimos años la investigación en la enseñanza de las ciencias en Educación Infantil está tomando
una especial relevancia, aunque en comparación con el resto de los niveles académicos queda mucho
por avanzar. Sin embargo, existen algunas cuestiones consolidadas, como por ejemplo que las
interacciones verbales con la persona adulta permitirán que los infantes desarrollen otras habilidades
más complejas como realizar predicciones o dar explicaciones velando que los modelos mentales y
explicativos que construye el infante sean más próximos a los de ciencias. Así, en este trabajo se
presentan los resultados de una secuencia de actividades tipo POE sobre el aire tras la implementación
con 57 estudiantes de 5-6 años de Educación Infantil con el fin de estudiar las ideas que estos tienen y
su capacidad para explicarlas. Para la recogida de datos se empleó la grabación de audio antes y después
de cada actividad y se establecieron categorías, basadas en la literatura, para clasificar los tipos de
explicaciones. Los resultados muestran que los estudiantes aportaron un mayor número de explicaciones
en el postest y que, en mayor medida fueron de tipo naturalista.
Palabras clave: educación infantil, predicción-observación-explicación, aire
1
Autora principal.
Correspondencia: y.golias@udc.es
pág. 532
Development of Scientific Explanations in Childhood: Analysis of a
Teaching Intervention on Air
ABSTRACT
In recent years, research on the teaching of science in Early Childhood Education has been gaining
special relevance, although compared to other academic levels, there is still much to advance. However,
there are some established issues, such as the fact that verbal interactions with adults will allow infants
to develop other more complex skills, such as making predictions or giving explanations, ensuring that
the mental and explanatory models that the infant constructs are closer to those of science.This study
presents the results of a sequence of POE-type activities on air after implementation with 57 students
aged 5-6 years in Early Childhood Education in order to study the ideas they have and their ability to
explain them. For data collection, audio recording was used before and after each activity, and categories
were established, based on the literature, to classify the types of explanations. The results show that the
students provided a greater number of explanations in the post-test, and that, to a greater extent, they
were of a naturalistic type.
Keywords: early childhood education, prediction-observation-explanation, air
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 533
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios (Saçkes et al., 2011; García-Carmona et al., 2014; Gómez-Montilla y Ruiz-Gallardo,
2016; Puig Gutiérrez et al., 2020) coinciden en señalar que la educación infantil constituye una etapa
especialmente propicia para introducir el aprendizaje de las ciencias experimentales. Por un lado, los
niños y las niña estas edades son receptivos a diversos estímulos del entorno natural, lo que contribuye
a su iniciación en la formación de modelos simples para comprender su entorno cercano (Mazas Gil et
al., 2018). Por otro lado, la enseñanza de ciencias experimentales fomenta actitudes positivas hacia la
ciencia al exponerla como un eficaz medio para cultivar el pensamiento científico y mejorar la
comprensión de los conceptos que se abordarán más adelante (Puig Gutiérrez et al., 2020).
Por estas razones, resulta pertinente aprovechar la curiosidad y el interés espontáneo que los niños
pequeños manifiestan hacia el mundo que los rodea, utilizando fenómenos naturales simples y
observables como punto de partida para fomentar el aprendizaje (Cañal de León, 2006). En este
contexto, algunos autores (Sanmartí y Tarín, 2008) subrayan la importancia de diferenciar entre
curiosidad e interés: mientras que la curiosidad se relaciona con el atractivo por lo novedoso y puede
ser pasajera, el interés implica una implicación más duradera, sostenida por experiencias continuadas.
Por lo tanto, es fundamental que los maestros creen espacios de aprendizaje que fomenten la
experimentación espontánea para convertir la curiosidad inicial en un interés verdadero por la ciencia.
Por ambas razones, es interesante aprovechar la curiosidad y el interés que los niños y niñas tienen hacia
su entorno para fomentar su deseo de aprender a través de fenómenos naturales sencillos y fáciles de
observar en su realidad cercana (Cañal de León, 2006).
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias debe estar contextualizada y vinculada a temas
cercanos a la experiencia del alumnado como puede ser el aire. La elección de este concepto, aunque
pertinente, puede presentar dificultades en la etapa infantil (García-Rodeja et al., 2023), principalmente
por su naturaleza intangible, lo que complica la construcción de modelos mentales coherentes con el
enfoque científico escolar.
En consecuencia, se ha diseñado e implementado una secuencia didáctica sobre el aire dirigida a niños
y niñas de 5-6 años, basada en actividades tipo POE (Predicción, Observación, Explicación) y
contextualizadas en su entorno. Este tipo de actividades actividades permiten al alumnado formular
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hipótesis, observar fenómenos y construir explicaciones cada vez más ajustadas al conocimiento
científico (Feu, 2009; Corominas, 2013; Zuazagoitia et al.,2023). Así, los objetivos principales son: a)
explorar la capacidad del alumnado para generar ideas iniciales sobre el aire y desarrollar explicaciones
antes y después de la intervención didáctica; b) identificar y categorizar los tipos de explicaciones
formuladas.
Modelo precursor de aire en Educación Infantil
Los modelos científicos son representaciones abstractas que ayudan a describir, entender y predecir
fenómenos del mundo, alineándose con la realidad (Pérez et al., 2018). Harlen (2015) sugiere comenzar
con la construcción de modelos simples para responder preguntas básicas y progresar hacia modelos
más complejos capaces de abordar interrogantes más elaboradas (Mazas Gil et al., 2018). Canedo Ibarra
et al. (2010) los denominan modelos precursores y afirma que son compatibles con los científicos, se
construyen sobre ciertos elementos del modelo completo y tienen un alcance limitado. Actúan como
cimientos para construcciones cognitivas posteriores, que sin esta base podrían resultar difíciles o
incluso imposibles de formar.
En el ámbito de la educación infantil, la construcción de modelos precursores sobre el aire ha sido objeto
de diversas investigaciones. En el estudio de Mazas Gil et al. (2018), se desarrolló un modelo precursor
del aire tomando como punto de partida el bote de una pelota, presentando diferentes contenidos
conceptuales que un niño en esta etapa educativa debe aprender, tales como que el aire es invisible, no
tiene olor ni sabor, tiene peso, está presente en todas partes y, dependiendo de su velocidad, puede mover
objetos.
Por otro lado, en las investigaciones de Lorenzo Flores et al. (2018) y García-Rodeja et al. (2023), se
elaboró un modelo precursor del aire con el objetivo de que los alumnos aprendieran conceptos
fundamentales como que el aire existe, el aire pesa, el aire ocupa espacio y el aire se mueve. Estas
investigaciones subrayan la importancia de introducir a los niños en las nociones básicas sobre el aire a
través de modelos que faciliten la comprensión de sus propiedades físicas y su presencia en el entorno.
Las ideas del alumnado de Educación Infantil sobre el aire
El alumnado presenta dificultades para conceptualizar el aire como algo material, pues al no poder
observar ni experimentar directamente con él, tiende a ignorar su existencia (Driver et al., 1994). En
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este sentido, Meheut, Saltiel y Tiberghien (1985) observaron que los participantes describían el aire
como una sustancia pura en lugar de una mezcla gaseosa. En la investigación de García-Rodeja et al.
(2023), se evidenció que, aunque los niños contaban con conocimientos previos sobre el aire, no poseían
una conceptualización clara. Las explicaciones ofrecidas por los estudiantes solían vincular el aire con
fenómenos meteorológicos como la lluvia, la nieve, el arcoíris o el viento, lo que refleja una
comprensión inicial basada en observaciones superficiales. En este sentido, cabe destacar que el
alumnado no suele diferenciar entre aire y viento (Martínez Torregrosa et al., 2002).
En el estudio de Mazas Gil et al. (2018), se analizó cómo los alumnos perciben el aire a través de sus
sentidos. Los resultados indicaron que los niños y niñas lo describen como una sustancia invisible,
transparente, sin color ni olor perceptible. Esta percepción coincide con lo planteado por Driver et al.
(1994), quien señala que las concepciones infantiles sobre el aire están fuertemente influenciadas por la
experiencia sensorial.
Por otro lado, el alumnado no suele reconocer la influencia del aire sobre los objetos, salvo cuando está
en movimiento, en forma de viento (Séré, 1982). De hecho, resulta común que el alumnado confunda el
aire con el viento, ya que en el lenguaje cotidiano ambos términos se utilizan indistintamente (García-
Rodeja et al., 2023).
Un estudio de Stavy (1988) reveló que muchos alumnos no reconocen las proiedades generales del aire
(posee masa y ocupa espacio) debido a su invisibilidad. En este sentido, García-Rodeja et al. (2023)
identificó que aunque algunos niños y niñas comprendieron que el aire puede añadir peso a los objetos,
también se registraron respuestas en las que se afirmaba que el aire los aligera o que no tiene peso.
Finalmente, Séré (1982) investigó las ideas que los niños y niñas tienen sobre los gases, encontrando
que con frecuencia atribuyen al aire características animadas, como una tendencia natural a expandirse
en todas direcciones. Esta visión parece estar influida por experiencias cotidianas con corrientes de aire
y fenómenos atmosféricos en el entorno doméstico.
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METODOLOGÍA
Población y muestra
La población estuvo constituida por alumnado que cursaba 6º de Educación Infantil (5-6 años) en el
curso 2022-2023. El tamaño muestral definitivo ascendió a 57 estudiantes (26 niñas -45.6%- y 31 niños
-54.4%-) de un centro del norte de España.
A efectos de mantener la confidencialidad de cada informante, se les otorgó un código identificativo
(A1 -alumno 1-, A2 -alumno 2-…).
Instrumento de recogida de datos
Se diseñaron cuatro actividades tipo POE dirigidas a trabajar diversos contenidos relativos al aire y sus
características. Concretamente, se trataba de introducir las ideas de que el aire existe y se puede sentir,
que pesa, que ocupa espacio y que ejerce una fuerza. Por su parte, el protocolo de actuación fue el mismo
en cada actividad: 1) se les plantaron preguntas para realizar una contextualización en el entorno
próximo; 2) se les plantearon preguntas de predicción; 3) experimentaron con los materiales y
respondieron a preguntas sobre lo observado; 4) se les solicitó una explicación.
En el diseño de las actividades se tuvo en cuenta la fundamentación teórica expuesta y, además, fue
revisada por dos expertas: una maestra de aula y una investigadora. Cabe añadir que la temática del aire,
aunque los estudiantes la habían trabajado en cursos anteriores, en 6º curso no la habían abordado.
Tabla 1. Descripción de las actividades sobre el aire desarrolladas con alumnado de 6º de Educación
Infantil.
El aire existe
Contextualización: ¿qué tenemos que hacer para poder jugar con el balón en la playa?
Predicción: ¿creéis que aire se ve, se oye, se siente?, ¿creéis que el aire existe?
Observación / Experimentación: ¿Existe el aire? El alumnado experimenta con globos fuera y dentro
del agua. Se trata de que hinche un globo y dejen salir el aire. Además, introducirán el globo hinchado
en un cubo con agua. También soplarán por una pajita en un cubo de agua. Una vez que lo realice, se
le pregunta ¿Qué está sucediendo? ¿De dónde salieron esas burbujas?, ¿Se puede ver, oír, sentir, oler,
el aire?
Explicación: ¿Por qué existe / no existe el aire?
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El aire pesa
Contextualización: ¿qué sucede si la rueda de la bici se pincha?, ¿qué tenemos que hacer para poder
jugar con los globos?
Predicción: ¿creéis que el aire pesa?
Observación / Experimentación: ¿Cuánto pesa el aire? Del extremo de una percha colgarán un globo
hinchado, mientras que del estremo de la otra colgarán uno deshinchado. ¿Qué globo ha movido la
balanza? ¿hacia dónde?, ¿arriba o abajo?, ¿son iguales los globos?
Explicación: ¿Por qué un globo pesa más que el otro?
El aire ocupa espacio
Contextualización: ¿ocupa lo mismo una pelota de tenis que un balón de fútbol?, ¿qué tienen dentro?
¿qué pasa si se pincha?
Predicción: dentro de un vaso que no tiene agua, ¿creéis que hay algo?
Observación / Experimentación: ¡Moja o no moja!, dentro de un recipiente con agua se sumerge
totalmente un vaso invertido con un papel arrugado en el fondo comprobándose que no se moja. ¿Se
ha mojado el papel?
Explicación: ¿Por qué no se ha mojado el papel?
El aire ejerce fuerza
Contextualización: ayer cerraron el parque y la playa, ¿qué creéis que ha pasado?
Predicción: ¿creéis que el aire tiene fuerza?
Observación / Experimentación: ¡Blowing in the wind!, se emplea la boca y el secador de pelo para
mover objetos (papel, silla, una pelota ping-pong, hojas etc.). ¿Se han movido todos los objetos?,
¿Cuál está más lejos?, ¿más cerca?
Explicación: ¿Por qué la silla no se ha movido y el papel si?
Procedimiento de recogida y análisis de datos
La recopilación de datos se llevó a cabo en un contexto aula a través de la aplicación de las diferentes
actividades. Para ello, fueron necesario ocho sesiones de 50 minutos cada una. En el transcurso de las
mismas se realizaron registros de audio, los cuales fueron posteriormente transcritos para su análisis.
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El proceso se estructuró en dos fases diferenciadas: una primera, correspondiente al momento de
predicción (pretest), y una segunda, centrada en la explicación posterior (postest). En ambas fases, se
solicitó al alumnado que fundamentara sus respuestas mediante argumentos explícitos.
Un primer análisis consistió en clasificar las respuestas del alumnado en cuanto a si aportaba o no
explicaciones a las preguntas clave abordadas a lo largo de las actividades (¿El aire existe?,
¿Pesa?,¿Ocupa espacio?, ¿Ejerce fuerza?). Posteriormente, las respuestas en las que el alumnado
aportaba explicaciones, se categorizaron en científicas, sintéticas, naturalistas y no-naturalistas, según
el estudio de García-Rodeja et al. (2023) (en el apartado de resultados se incluyen ejemplos ilustrativos
de cada categoría):
• Las explicaciones científicas abarcan todos los componentes de la comprensión científica y no
contienen ideas que contradigan el modelo científico.
• Las concepciones sintéticas combinan elementos de la explicación científica con ideas que no
coinciden con el modelo científico (Saçkes et al., 2010).
• Las explicaciones naturalistas son lógicas y marcan el comienzo de la causalidad física
(Christidou y Hatzinikita, 2006). Estas pueden incluir la intervención de un agente externo que provoca
el cambio (agentivas) o pueden basarse en las propiedades o acciones de las sustancias u objetos
implicados que generan el cambio (no-agentivas).
• Las explicaciones no naturalistas pueden ser teleológicas, intencionales o metafísicas
(Christidou y Hatzinikita, 2006). Las teleológicas consideran que los fenómenos naturales ocurren para
cumplir un propósito específico. Las intencionales, propias del pensamiento animista, atribuyen
inteligencia y conciencia a los objetos inanimados. Las metafísicas son explicaciones mágicas que
atribuyen los fenómenos naturales a entidades divinas o poderes sobrenaturales (García-Rodeja et al.,
2023).
Un segundo análisis consistió en establecer dos niveles de estudio. En el primero se analizó el contenido
de las respuestas de las actividades (independientemente de la calidad explicativa) y en el segundo se
analizó la habilidad explicativa del alumnado (sin tener en cuenta el contenido) desarrollada en el
transcurso de la actividad para cada una de las ideas clave. Para cada uno de los niveles de estudio se
establecieron subniveles de análisis:
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Sobre el contenido de las respuestas, se consideró si el alumnado:
• Mejora de la respuesta: de incorrecta en el pretest a correcta en el postest.
• Mantenimiento de la respuesta adecuada: correcta en ambas fases.
• Mantenimiento de la respuesta inadecuada: incorrecta en ambas fases.
• Empeoramiento de la respuesta: correcta en el pretest y incorrecta en el postest.
Sobre la habilidad explicativa, los subniveles definidos fueron:
• Mejora en la capacidad explicativa: ausencia de explicación en el pretest y presencia en el postest.
• Mantenimiento de la explicación: presencia de justificación en ambas fases.
• Mantenimiento de respuestas afirmativas o negativas sin explicación en ambas fases.
• Empeoramiento en la capacidad explicativa: presencia de explicación en el pretest y ausencia en
el postest.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En cuanto a las respuestas del alumnado a las preguntas clave abordadas a lo largo de las actividades,
se puede observar en la figura 1 que hubo una diferencia significativa entre el pretest y el postest. En
este sentido, aunque la diferencia en las preguntas ¿el aire existe? y ¿ejerce fuerza? es considerable (el
61,4% y 80.7% respectivamente responden afirmativamente en el pretest, mientras que el 80.7% y el
100% lo hacen en el postest), cabe destacar que la diferencia es mayor en las otras dos preguntas. Así,
en relación a las pregunta ¿el aire pesa?, solo el 8.8% y el 5.3% respondieron afirmativamente en el
prestet a las preguntas ¿el aire pesa? y ¿el aire ocupa espacio?, mientras que en el postest lo hicieron
el 94.7% y el 93% respectivamente.
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Figura 1. Porcentaje de respuestas de los estudiantes sobre las preguntas clave abordadas a lo largo de
las actividades
En la figura 2, se muestran ejemplos ilustrativos de cómo el alumnado realizó las distintas actividades.
Figura 2. Alumnado realizando las actividades prácticas en las diferentes sesiones.
En cuanto a si los estudiantes aportaron explicaciones en sus respuestas (figura 3), en el pretest en las
tres primeras actividades, de forma mayoritaria (más del 75%), dieron respuestas sin explicación,
mientras que en la cuarta actividad el 66,7% sí que aportó explicaciones en el pretest. En cuanto al
postest, el porcentaje de estudiantes que no aportó explicación es menor en todas las actividades,
destacando la tercera actividad donde este porcentaje supera el 50%.
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Figura 3. Porcentaje de participantes que aporta o no aporta explicaciones en sus respuestas.
Haciendo un análisis detallado de las explicaciones aportadas por los participantes para cada una de las
preguntas que promovían las predicciones (pretest) y las explicaciones (postest), cabe destacar que en
cómputos totales, son mayoritarias las explicaciones de tipo naturalista, siendo más abundantes en la
última actividad, pues el 66.7% las emplean en el pretest y casi la totalidad de estudiantes (87.7%) en el
postest (El viento viene con el mar porque cuando hay temporal cierran el parque (…) porque se caen
los árboles -A5-) (tabla 2). En menor medida se dan explicaciones científicas y estas siempre en el
postest. Concretamente identifican, tras la actividad, que el aire existe (Cuando hace mucho viento
notamos el aire porque las cosas salen volando -A43-) (22.8%), que el globo con más aire es el más
pesado (El globo que estaba hinchado pesa más porque tiene aire -A21-) (42.1%) y que al salir el aire
del vaso cuando la maestra lo inclina el papel moja (El papel se moja cuando sale la burbuja -A3-)
(22.8%). Las explicaciones sintéticas y no naturalistas fueron las menos frecuentes, pues las primeras
solo las emplean el 10.5% de los estudiantes en el pretest y el 8.8% en el postest de la primera actividad
(El aire no se ve -A9-), mientras que las segundas son empleadas en el postest de la primera actividad
(12.3%) (El aire existe porque es el que nos permite respirar -A1-) y de la tercera actividad (5.3%)
(Dentro del vaso hay aire y vaso, si el papel no se moja es porque se hizo magia -A31-) (5.3%).
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Tabla 2. Tipo de explicaciones que dieron los infantes antes y después de realizar las actividades POE
sobre el aire.
¿El aire existe?
¿El aire pesa?
¿El aire ocupa
espacio?
¿El aire ejerce
fuerza?
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Afirmativa
Científica
13
(22.8%
)
24
(42.1%
)
13
(22.8%
)
Naturalist
a
4
(7.0%)
9
(15.8%
)
5
(8.8%)
18
(31.6%
)
4
(7.0%)
38
(66.7%
)
50
(87.7%
)
No
naturalist
a
7
(12.3%
)
3
(5.3%)
Negativa
Sintética
6
(10.5%
)
5
(8.8%)
Naturalist
a
8
(14.0%
)
3
(5.3%)
8
(14.0%
)
En la tabla 3 se muestran los niveles de progresión en el contenido de las respuestas sin considerar si
dan o no una explicación y los niveles de progresión en la habilidad explicativa que desarrollan los
estudiantes en el transcurso de cada una de las actividades. En relación los contenidos, más del 80% de
los estudiantes mejoran su repuestas tras realizar la segunda y tercera actividad, y ese mismo porcentaje
de participantes mantiene la respuesta adecuada en la última actividad.
Mientras que, en la primera actividad, aunque la mayoría del alumnado mantiene la respuesta adecuada
(47.4%) o mejora la respuesta (33.3%), también existe un 14% de participantes que mantienen una
respuesta inadecuada.
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Con respecto a la capacidad de explicación, más de la mitad de los estudiantes mejoran su habilidad
explicativa tras realizar la dos primeras actividades, 57.9% y 64.9% respectivamente y, en la última
actividad, el 57.9% mantiene la explicación sea la adecuada o no. No obstante, el 15.8% de los niños en
la tercera actividad y el 5.3% en la primera pasaron a no dar una explicación o no contestaron tras la
experiencia.
Tabla 3. Niveles progresión en el contenido de las respuestas y en la habilidad explicativa en el
transcurso de cada actividad.
¿El aire
existe?
¿El aire
pesa?
¿El aire ocupa
espacio?
¿El aire
ejerce
fuerza?
Contenido
Mejora la respuesta
19
(33.3%)
49
(86.0%)
50
(87.7%)
11
(19.3%)
Mantiene la respuesta adecuada
27
(47,4%)
5
(8,8%)
3
(5,3%)
46
(80.7%)
Mantiene la respuesta
inadecuada
8
(14.0%)
3
(5.3%)
4
(7.0%)
Empeora la respuesta
3
(5.3%)
Habilidad
explicativa
Mejora la capacidad explicativa
33
(57.9%)
37
(64.9%)
12
(21.1%)
24
(42.1%)
Mantiene la explicación
3
(5.3%)
9
(15.8%)
9
(15.8%)
33
(57.9%)
Mantiene respuesta afirmativa
y/o negativa sin explicación
18
(31.6%)
11
(19.3%)
27
(47.4%)
Empeora la capacidad
explicativa
3
(5.3%)
9
(15.8%)
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CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación demuestran que los niños y las niñas en Educación Infantil pueden
elaborar explicaciones sobre fenómenos científicos, especialmente cuando estos se relacionan con
situaciones cotidianas y se tratan a través de metodologías activas como las actividades POE
(Predicción, Observación, Explicación) (Corominas, 2013). De acuerdo con los objetivos del trabajo, se
ha comprobado que el alumnado no solo produce ideas iniciales acerca del aire, sino que además
experimenta un avance notable en la calidad de sus explicaciones después de llevar a cabo las
actividades.
En primer lugar, se percibe un avance significativo en la calidad del contenido de las respuestas entre el
postest y el pretest, sobre todo en las actividades vinculadas a la masa y al volumen que ocupa el aire.
En este caso, más del 85% de los estudiantes cambió sus respuestas incorrectas por otras correctas. Esta
información indica que, aunque el aire es inmaterial, es factible favorecer su entendimiento a través de
experiencias manipulativas y contextualizadas.
En segundo lugar, se observa un avance gradual en la capacidad explicativa de los estudiantes. A pesar
de que durante las etapas tempranas predominan las respuestas sin justificación, después de la
intervención, el número de explicaciones científicas aumenta considerablemente, lo que señala una
apropiación más alineada con el modelo científico escolar. Sin embargo, algunas explicaciones no
naturalistas siguen existiendo, lo que subraya la necesidad de continuar trabajando para avanzar del
pensamiento animista hacia formas de razonamiento más organizadas.
De igual manera, la prevalencia de explicaciones naturalistas en cada actividad, sobre todo en la última
(¿el aire ejerce fuerza?), respalda el hecho de que este tipo de razonamientos es una base firme para
crear modelos cognitivos precursores. Estos razonamientos, aunque no son completamente científicos,
permiten establecer relaciones causales entre los fenómenos observados y las propiedades del aire
(Christidou et al., 2006; 2014, Lorenzo et al., 2018), lo cual es particularmente valioso en este nivel
educativo.
Por otra parte, el estudio destaca la importancia de la función docente en la mediación del aprendizaje.
Para que los estudiantes progresen en la creación de explicaciones más complejas y coherentes con el
saber científico, es crucial la capacidad de los maestros y las maestras de liderar el proceso, plantear
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preguntas apropiadas y promover la reflexión (Zuazagoitia et al., 2023; Feu, 2009).
Finalmente, a pesar de que el número de participantes es limitado, los resultados obtenidos ofrecen
indicios acerca de cómo elaborar propuestas didácticas efectivas para introducir conceptos científicos
en la infancia. Este tipo de estudios tiene el potencial de ayudar en la educación inicial del profesorado,
al brindar ejemplos precisos de cómo fusionar teoría y práctica en las aulas, lo que permite fomentar el
pensamiento científico desde una edad temprana.
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