ENTRE LA VIDA COTIDIANA Y EL AULA
POSIBLE: HALLAZGOS EXPLORATORIOS DE
DOS ENTREVISTAS INICIALES EN UN CÍRCULO
DE ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
EN XALAPA, VERACRUZ
BETWEEN EVERYDAY LIFE AND THE POSSIBLE
CLASSROOM: EXPLORATORY FINDINGS FROM TWO
INITIAL INTERVIEWS IN AN ADULT LITERACY
CIRCLE IN XALAPA, VERACRUZ
Uriel Domínguez Lerma
Universidad Pedagógica Veracruzana, México
pág. 11257
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19708
Entre la Vida Cotidiana y el Aula Posible: Hallazgos Exploratorios de dos
Entrevistas Iniciales en un Círculo de Alfabetización de Personas Adultas
en Xalapa, Veracruz
Uriel Domínguez Lerma1
udominguez@msev.gob.mx
https://orcid.org/0009-0005-8827-3832
Universidad Pedagógica Veracruzana
México
RESUMEN
La alfabetización de personas jóvenes y adultas en México continúa siendo una deuda educativa
vinculada a desigualdades históricas y contextos de exclusión social. Este artículo, de carácter
exploratorio, analiza desde un enfoque cualitativo, sociocultural y crítico, los procesos iniciales de
alfabetización de dos personas adultas de una colonia urbana de Xalapa, Veracruz. A través de
entrevistas abiertas y análisis temático asistido por ATLAS.ti 25, se identificaron cuatro ejes
principales: saberes previos sobre el sistema de escritura, prácticas letradas digitales, dimensión afectiva
e identitaria, y barreras de acceso y agencia. Los hallazgos sugieren que la alfabetización no parte de
cero, sino que se construye a partir de recursos fragmentarios, trayectorias biográficas y prácticas
situadas. Asimismo, muestran que las plataformas digitales, los vínculos emocionales y las estrategias
de resistencia son componentes centrales para comprender cómo los adultos se acercan a lo escrito.
Dada la naturaleza limitada de la muestra, los resultados no son generalizables, pero ofrecen pistas
iniciales para repensar la alfabetización como un proceso plural, dialógico y emancipador, enraizado en
la vida cotidiana y orientado hacia la justicia social.
Palabras clave: alfabetización de adultos, saberes previos, literacidades múltiples, prácticas digitales,
justicia social
1
Autor principal.
Correspondencia: udominguez@msev.gob.mx
pág. 11258
Between Everyday Life and the Possible Classroom: Exploratory Findings
from Two Initial Interviews in an Adult Literacy Circle In Xalapa, Veracruz
ABSTRACT
Adult literacy in Mexico remains an unresolved educational debt, closely linked to historical
inequalities and contexts of social exclusion. This exploratory study analyzes, from a qualitative,
sociocultural, and critical perspective, the initial literacy processes of two adults living in an urban
neighborhood of Xalapa, Veracruz. Through open interviews and thematic analysis supported by
ATLAS.ti 25, four main axes were identified: prior knowledge of the writing system, digital literacy
practices, affective and identity dimensions, and barriers to access and agency. The findings suggest
that literacy does not start from zero but is built upon fragmentary resources, biographical trajectories,
and situated practices. They also show that digital platforms, emotional ties, and strategies of resistance
are central components for understanding how adults approach the written word. Given the limited
sample, the results are not generalizable; however, they offer initial insights to reconsider literacy as a
plural, dialogical, and emancipatory process, rooted in everyday life and oriented toward social justice.
Keywords: adult literacy, prior knowledge, multiple literacies, digital practices, social justice
Artículo recibido 22 julio 2025
Aceptado para publicación: 25 agosto 2025
pág. 11259
INTRODUCCIÓN
La alfabetización de personas jóvenes y adultas en México constituye, aún en la actualidad, una deuda
socioeducativa no resuelta. A pesar de las políticas públicas implementadas durante las últimas décadas,
amplios sectores de la población continúan enfrentando barreras para acceder a la lectura y la escritura,
situación que se intensifica en contextos de pobreza urbana, marginación social y rezago educativo. El
analfabetismo, más que un problema exclusivamente técnico, se manifiesta como un fenómeno
estructural y multidimensional, ligado a desigualdades históricas, exclusión social y ausencia de
oportunidades educativas (Latapí, 2009; Schmelkes, 2008).
En este marco, la ciudad de Xalapa representa una paradoja, si bien es reconocida por su vida cultural
y académica, concentra zonas con fuertes índices de inseguridad, precariedad laboral y rezago
educativo. En estas comunidades, el acceso a programas de alfabetización depende de factores tan
diversos como la disponibilidad de espacios comunitarios, la motivación de los participantes y el
acompañamiento familiar.
La relevancia de abordar este tema radica en que la alfabetización de adultos no puede reducirse a un
proceso de adquisición de habilidades técnicas. Tal como advierte Freire, la enseñanza de la lectura y
la escritura es, ante todo, un proceso político y cultural que debe reconocer las trayectorias, los saberes
y las condiciones de vida de quienes participan (Ocampo, 2008; Cruz Aguilar, 2020). Desde esta
perspectiva, alfabetizar implica mucho más que decodificar grafemas: se trata de leer el mundo con los
otros, problematizar la realidad y habilitar rutas de emancipación individual y colectiva (Freire, citado
en Solís Sánchez, 2020).
En términos teóricos, diversas autoras han señalado que las personas adultas arriban a los procesos de
alfabetización con saberes previos significativos, construidos en la experiencia social y laboral
(Ferreiro, citada en Rodríguez Arocho, 2019; Kalman, 2003). Ignorar estos conocimientos podría
constituir una forma de despojo epistemológico, pues significa desconocer que incluso quienes se
autodefinen como “analfabetas” movilizan estrategias funcionales para interactuar con lo escrito en su
vida cotidiana.
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La investigación sobre alfabetización en adultos ha transitado de una visión fonocéntrica hacia enfoques
socioculturales y críticos que reconocen la diversidad de prácticas letradas. Street (1984) introdujo la
noción de literacy practices para subrayar que la lectura y la escritura se aprenden en interacción con la
comunidad, y Zavala (2002) advirtió que dichas prácticas no deben jerarquizarse, sino reconocerse en
su pluralidad. De manera complementaria, Torres (2006, 2009) y Picón (2022) señalan que la
alfabetización debe ser entendida como un derecho habilitador, pues permite acceder a otros derechos
sociales y políticos, y constituye un eje de justicia social.
El estudio que aquí se presenta se inscribe en esta discusión y se propone explorar los procesos iniciales
de alfabetización en dos adultos de una colonia urbana de Xalapa. El primero es un joven (A1) que
certificó la secundaria en un Centro de Atención Múltiple, pero que refiere no saber leer ni escribir; la
segunda es una mujer comerciante de aproximadamente 50 años (R1) que nunca tuvo acceso a la
escolarización formal.
La elección metodológica responde a la necesidad de articular investigación y acción en un proceso de
coparticipación comunitaria. Desde un enfoque cualitativo, sociocultural y crítico, se conformó un
círculo de estudio en un espacio comunitario (una capilla en construcción) y se realizaron entrevistas
abiertas con los participantes.
Los resultados preliminares sugieren al menos cuatro ejes de análisis: 1) saberes previos sobre el sistema
de escritura, que aparecen como fragmentos de conocimiento (letras iniciales, patrones visuales,
numeracidad) y que podrían constituirse en recursos pedagógicos; 2) prácticas letradas digitales como
puerta de entrada, que evidencian cómo las plataformas digitales median hoy el contacto con lo escrito,
incluso en contextos de alfabetización inicial; 3) dimensión afectiva e identitaria, que revela cómo la
inseguridad, la deslegitimación o la validación influyen en la manera en que los adultos se perciben
como aprendientes; y 4) barreras de acceso y agencia, que muestran la coexistencia de limitaciones
estructurales (tiempo, inseguridad, presión familiar) con estrategias de resistencia (uso de calculadora,
apoyo de familiares, navegación digital).
En conclusión, este artículo busca contribuir a la comprensión de la alfabetización de adultos desde un
enfoque situado, reconociendo que no se trata de un proceso lineal ni universalizable, sino de un
entramado de trayectorias, prácticas y emociones que se configuran en contextos específicos.
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Como advierte Schmelkes (1996), la calidad educativa depende de su pertinencia cultural, y como
enfatiza el pensamiento freiriano, no puede haber una única estrategia pedagógica que funcione para
todos los contextos (Ocampo, 2008).
METODOLOGÍA
El presente estudio se inscribe en el paradigma cualitativo, con una perspectiva sociocultural y crítica,
y se desarrolla bajo la modalidad de proyecto de investigación-incidencia, en concordancia con las
orientaciones de la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI), a través
de sus proyectos en el PRONACE-Educación, donde se busca producir conocimiento académico, y
sobre todo generar transformaciones concretas en los territorios en un proceso de coparticipación y
construcción horizontal del conocimiento junto con las personas adultas que integran el círculo de
estudio, devolviendo resultados y aprendizajes a la comunidad, reconociendo sus trayectorias de vida,
saberes previos y condiciones de participación como fuentes de saber pedagógico.
Por tratarse únicamente de dos participantes, este estudio adquiere un carácter exploratorio, con un
alcance limitado cuyo propósito no es la generalización de resultados, sino la identificación de pistas
iniciales que permitan abrir nuevas rutas de indagación y orientar reflexiones pedagógicas situadas.
La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Xalapa, Veracruz, una capital regional caracterizada
por su diversidad social y cultural, pero también por la persistencia de desigualdades educativas. El
círculo de estudio quedó conformado, en esta fase inicial, por dos participantes seleccionados bajo
criterios de inclusión definidos: trayectorias educativas total o parcialmente interrumpidas, condición
de analfabetismo declarada, interés en aprender a leer y escribir, y disposición para participar en el
círculo de alfabetización.
▪ Educando (A1): joven de 18 años que se encuentra inscrito en un Centro de Atención Múltiple.
Aunque cuenta con escolarización formal, refiere no saber leer ni escribir de manera autónoma.
Vive con su madre, a quien apoya en labores domésticas, y con otros familiares. Sus
responsabilidades incluyen actividades del hogar y apoyo ocasional en el trabajo de su familia.
▪ Educanda (R1): mujer de alrededor de 55 años, comerciante establecida en la colonia, dedicada a
la venta de comida. Nunca tuvo acceso a la escolarización formal. Su vida cotidiana se centra en su
negocio y en responsabilidades de cuidado familiar. Refiere no saber leer ni escribir.
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La producción de información se realizó mediante entrevistas abiertas, organizadas con ejes de
conversación en torno a intereses, saberes previos y actividades cotidianas vinculadas con prácticas
comunicativas orales y escritas. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de 50 minutos y se llevó
a cabo en un espacio comunitario: una capilla en construcción, que se configuró como sede temporal
del círculo de estudio. Las entrevistas fueron registradas en audio con consentimiento verbal de los
participantes, dadas sus condiciones de analfabetismo, y posteriormente transcritas de manera literal,
respetando convenciones básicas de oralidad.
El tratamiento analítico siguió un proceso deductivo-inductivo articulado en dos momentos:
▪ Codificación inicial: las transcripciones fueron incorporadas al software ATLAS.ti 25, donde se
aplicó un proceso de codificación intencionada por la IA. Los códigos generados fueron revisados
rigurosamente por el investigador para su fusión, depuración, reorganización y creación de
categorías analíticas más consistentes. Se garantizó así una interpretación humana y crítica,
evitando la dependencia de los resultados automatizados.
▪ Análisis de co-ocurrencias: se trabajó a nivel de documento, buscando identificar patrones de
relación entre categorías. Este recurso se utilizó como un complemento para enriquecer la lectura
cualitativa, sin sustituir la interpretación situada de los discursos de los participantes.
El objetivo fue identificar y contrastar categorías emergentes con el marco conceptual, generando
hallazgos directamente vinculados con la práctica alfabetizadora en curso.
La confidencialidad se garantizó mediante el uso de pseudónimos (A1 y R1) y la protección de los
archivos de audio y transcripciones.
Asimismo, se acordó con los participantes la devolución de resultados en forma de retroalimentación
individual durante las asesorías, reafirmando el compromiso de reciprocidad e incidencia social.
Se reconoce como limitación el tamaño de la muestra, por lo que no se busca generalización. Esto es
coherente con el carácter exploratorio del estudio, cuyo interés se centra en comprender procesos
situados y abrir líneas de reflexión pedagógica que oriente la práctica situada del proceso de
alfabetización.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Saberes previos sobre el sistema de escritura
En las dos entrevistas aparecen elementos que permiten pensar que los participantes cuentan con
conocimientos previos del sistema de escritura. Aunque ambos se nombran a sí mismos como personas
que “no saben leer ni escribir”, ciertos pasajes parecen mostrar que poseen un conjunto de saberes que,
sin ser sistematizados, podrían constituirse en un punto de partida para su proceso de alfabetización.
En el caso de la educanda (R1), el reconocimiento de nombres propios en WhatsApp se presenta como
un indicio de familiaridad con las configuraciones globales de palabras. Al buscar la palabra “Anaí”,
menciona que la recuerda por su secuencia de letras: “Porque ya se me quedó eso grabado… ubico la
A… Ana… y la I al final” . Esto podría interpretarse como una forma de lectura por patrón visual, que
no necesariamente implica decodificación convencional, pero que sí aproxima a reconocer
regularidades del sistema gráfico. El hecho de que se aferre a letras iniciales y finales sugiere que,
aunque no domina todo el alfabeto, sí construye hipótesis sobre la escritura a partir de lo significativo.
Por otro lado, al presentársele la lectura de una marca de refresco, la educanda refiere identificar la
palabra en la etiqueta: “…está diciendo Coca… ahí sé... Pero ya cuando está, por ejemplo, con la i o la
e, ahí es donde yo ya me equivoco.” En el marco del proceso dialógico, ella aludió a la dificultad que le
generaban las combinaciones de la letra “c” con las vocales i y e, luego se buscó precisar la diferencia
entre las sílabas co y ce: “La c y la o de Coca… Co, es c-o. Pero si dices una c y una e entonces no es
‘que’, es ce.” Este intercambio muestra que la educanda posee nociones fonográficas aún incipientes,
construidas a partir de ejemplos de la vida cotidiana. Esto permite hipotetizar que, aunque no ha
transitado por un proceso formal de aprendizaje, ciertas reglas de correspondencia sonido–letra ya
circulan en su experiencia social y, por tanto, pueden ser movilizadas pedagógicamente.
En el caso del educando (A1), los indicios parecen distintos. Al utilizar el buscador de WhatsApp,
escribe solo la letra inicial del nombre que desea localizar y combina esa letra con el apoyo visual de la
foto y el tamaño de la palabra: “Lo busco… escribo la letra R… y ya”.
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Esta práctica podría ser vista como un ejercicio de lectura parcial que se apoya en pistas múltiples: la
letra inicial, el contexto digital, el ícono asociado. Más adelante, al identificar la palabra “foto”,
comenta: “Es la F de acá”, asociando la letra inicial con la palabra completa. Aunque se trata de un
reconocimiento limitado, parece señalar que el educando no está completamente ajeno al principio
alfabético.
Ambos educandos, además, dan muestras de manejar la direccionalidad del sistema de escritura. El
educando (A1) comenta que, cuando intenta leer, comienza “del lado izquierdo”, lo cual podría
interpretarse como un indicio de que ha interiorizado la convención cultural básica de la lectura en
español. Si bien este conocimiento no garantiza comprensión, sí podría constituirse en un elemento
facilitador.
De manera general, puede decirse que los dos participantes muestran saberes previos fragmentarios que
no alcanzan a configurar un dominio del sistema, pero que podrían entenderse como recursos latentes.
Reconocer la importancia de estos recursos da lugar a plantear la hipótesis de que ciertas prácticas
(como identificar nombres, logos o letras iniciales) acercan a lo escrito de una manera funcional y
situada.
Prácticas letradas digitales como puerta de entrada
La presencia de teléfonos celulares en la vida cotidiana de los participantes abre un terreno para
comprender cómo se aproximan a lo escrito a través de entornos digitales, por lo cual parece que las
plataformas de mensajería y redes sociales se han convertido en espacios significativos de contacto con
la escritura.
En la educanda, el uso de WhatsApp muestra que, aunque no se sienta segura escribiendo, logra sostener
conversaciones. Ella misma explica que revisa los mensajes que escribe con el apoyo de su hijo: “veo
que… queda bien… y si no… ‘Jesús, ven que voy a mandar un mensaje’”. Esta situación podría
interpretarse como un ejemplo de práctica letrada compartida, en la que el acto de escribir no es
individual, sino que involucra al entorno familiar. Además, sus mensajes suelen ser breves y, en
ocasiones, prefiere el uso de notas de voz, lo que refleja una estrategia de comunicación adaptada a su
nivel de confianza con la escritura.
pág. 11265
En el educando, la relación con lo digital se manifiesta de manera distinta. Relata que conoció a una
persona en un live de TikTok y que después de intercambiar contactos, acostumbra a localizarla en
WhatsApp por su nombre y fotografía. Esto podría sugerir que su participación en plataformas digitales
le permite vincular nombres escritos con identidades sociales concretas, lo cual da sentido al esfuerzo
de reconocer palabras. En otra escena, al recibir un mensaje con la palabra “hola”, con la que está
familiarizado, logra anticipar que se trata de un saludo y, al observar los signos de interrogación,
menciona que parece una pregunta, que no puede leer. Esto muestran que, aunque la lectura no sea
fluida, existe un uso de pistas textuales.
En ambos casos, se observa que las plataformas digitales funcionan como un puente. Podría pensarse
que el reconocimiento de nombres de contactos, el uso del teclado predictivo y la preferencia por audios
no son prácticas aisladas, sino estrategias situadas que permiten sostener interacciones en la vida diaria.
Aunque no necesariamente deriven en alfabetización convencional, podrían interpretarse como puertas
de entrada para vincular lo digital con procesos de enseñanza más formales.
Dimensión afectiva e identitaria
Un aspecto transversal en las entrevistas es la dimensión emocional y cómo influye en la manera en que
los participantes se perciben a sí mismos como aprendientes. Ambos insisten en que “no saben leer ni
escribir”, pero, al mismo tiempo, muestran fragmentos de saber. Este contraste parece estar atravesado
por discursos familiares y por experiencias previas que han marcado su relación con la escritura.
En el caso de la educanda, la inseguridad se refleja en su insistencia en revisar sus mensajes antes de
enviarlos. Expresa que a veces se queda “un buen rato analizando… antes de enviarlo”. Esta práctica
podría interpretarse como una señal de autoexigencia y de cierto temor a equivocarse, pero también
como muestra de un proceso metacognitivo en el que ella misma evalúa su producción escrita. La actitud
personal del alfabetizador (investigador), quien insiste en que “no hay exámenes”, “…son diálogos,
pláticas”, parece contribuir a reducir la ansiedad y a construir un espacio seguro.
En el educando, la dimensión afectiva se manifiesta de manera más conflictiva. Señala que su hermano
le recuerda constantemente que “no sabe leer” y que se cansa de que le pida ayuda. Esto podría ser leído
como un discurso de deslegitimación que afecta su identidad lectora.
Sin embargo, durante la entrevista, cuando logra reconocer una palabra o anticipar el sentido de un
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mensaje, recibe retroalimentación positiva: “Eso es empezar a leer… lo estás haciendo muy bien”.
Estos comentarios podrían contribuir a contrarrestar la percepción negativa y a abrir la posibilidad de
que el educando se reconozca como alguien que puede aprender, sin importar los años de escolaridad
poco exitosa.
En ambos casos, parece que la autoimagen como no lectores convive con evidencias de competencia
parcial, y que el modo en que los otros (familia) reconocen o invalidan esas competencias influye en la
motivación y la persistencia. Es posible hipotetizar que, para avanzar en los procesos de alfabetización,
resulta necesario sostener un clima emocional de apoyo, reconocimiento y paciencia.
Barreras de acceso y agencia
En la educanda la principal limitación parece estar relacionada con las demandas de su negocio y de la
vida doméstica. Relata que trabaja en la venta de antojitos mexicanos y que utiliza la calculadora para
realizar sumas repetidas (12+12…). Sin embargo, también menciona que, cuando da cambio, lo hace
mentalmente sin necesidad de calculadora, lo que sugiere que posee estrategias numéricas funcionales.
Este contraste podría interpretarse como una señal de que la alfabetización no parte de la nada: existen
prácticas de cálculo y de organización que podrían aprovecharse pedagógicamente.
En el educando, las barreras parecen estar más vinculadas a lo simbólico y lo familiar. La presión de su
hermano, quien lo descalifica, parece limitar su confianza, mientras que el apoyo de su madre, que le
enseña a responder mensajes con audios, funciona como un recurso de agencia. Su habilidad para buscar
contactos en WhatsApp escribiendo solo una letra inicial puede leerse como una estrategia adaptativa
frente a sus dificultades. No se trata de dominio convencional, pero sí de una manera de apropiarse de
lo digital en sus propios términos.
De manera general, podría decirse que los dos participantes se mueven en un campo donde las barreras
estructurales (tiempo, inseguridad, presión familiar) coexisten con estrategias de agencia (apoyos
familiares, uso de calculadora, navegación digital). Aunque es temprano para afirmar tendencias, los
datos sugieren que estas formas de agencia podrían constituir puntos de entrada pedagógicos si se
reconocen como tales en sus procesos de alfabetización.
pág. 11267
Por otra parte, los hallazgos exploratorios obtenidos a través del análisis cualitativo pueden
complementarse con algunos indicios que emergen del conteo de frecuencias en la codificación de las
entrevistas:
Tabla 1. Tabla resumen de frecuencias por tema. Elaboración propia.
Temas codificados
Entrevista del educando (A1)
Entrevista de la educanda (R1)
Saberes previos
215
216
Prácticas digitales
33
22
Dimensión afectiva-identitaria
16
24
Barreras de acceso y agencia
54
115
Si bien la interpretación cualitativa ha permitido reconstruir la riqueza de los discursos y prácticas del
educando y la educanda, el conteo de frecuencias por tema aporta un panorama complementario que
ayuda a dimensionar la recurrencia de ciertos ejes en las entrevistas. Los datos de la Tabla de frecuencias
muestran que los cuatro temas (saberes previos, prácticas digitales, dimensión afectiva-identitaria y
barreras de acceso y agencia) aparecen en ambos participantes, aunque con énfasis diferenciados.
En primer lugar, los saberes previos concentran la mayor parte de las menciones en ambas entrevistas:
215 en el educando y 216 en la educanda. Esta cercanía numérica sugiere que, aunque con trayectorias
distintas, los dos participantes recurren de manera constante a fragmentos de conocimiento vinculados
con letras, patrones visuales, numeracidad o estrategias de reconocimiento. Esta categoría cuantitativa
puede apoyar la hipótesis cualitativa de que la alfabetización adulta no parte de cero, sino que se apoya
en capitales culturales latentes.
En contraste, las prácticas digitales muestran un número más reducido de referencias: 33 en el educando
y 22 en la educanda. Aunque estas cifras son menores respecto a los saberes previos, marcan una
diferencia interesante: El educando, en su experiencia cotidiana, parece involucrarse más en
interacciones digitales que la educanda, lo cual coincide con su participación en WhatsApp y TikTok
como escenarios de contacto con lo escrito. Este dato numérico abre la posibilidad de interpretar que,
para algunos jóvenes en contextos de rezago educativo, lo digital constituye un terreno de aproximación
más frecuente que para adultos.
La dimensión afectiva e identitaria presenta aún menos ocurrencias: 16 en el educando y 24 en la
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educanda. Estas cifras bajas no deben interpretarse como irrelevancia del tema, sino como un indicio
de que lo afectivo cruza transversalmente los relatos, aunque no siempre se verbalice de forma explícita.
El hecho de que la educanda registre más menciones que el educando podría estar vinculado con su
tendencia a reflexionar sobre la inseguridad al escribir mensajes, en tanto que en el educando estas
referencias emergen de forma más indirecta, especialmente al relatar interacciones familiares.
Finalmente, las barreras de acceso y agencia muestran un contraste: 54 en el educando frente a 115 en
la educanda. Esta diferencia apoya la lectura cualitativa de que la educanda enfrenta de manera más
constante limitaciones estructurales asociadas al género y la edad (tiempo, autoempleo, trabajo
doméstico y cuidado familiar) que pueden influir en su participación en el círculo de estudio. En el
educando, aunque también se mencionan barreras, estas parecen más vinculadas a la deslegitimación
simbólica y a la presión social, lo que explicaría la menor frecuencia relativa en comparación con la
educanda.
En conjunto, las cifras permiten matizar las interpretaciones cualitativas. Si bien no deben entenderse
como medidas de importancia definitiva, se ofrecen pistas importantes:
▪ Los saberes previos son un eje compartido central en ambos participantes.
▪ Las prácticas digitales aparecen con mayor frecuencia en el joven, sugiriendo un vínculo
generacional con entornos tecnológicos.
▪ La dimensión afectiva es menos verbalizada, pero tiende a ser más visible en la educanda.
▪ Las barreras y agencias se presentan con mucha más fuerza en la educanda, lo que refleja
condiciones estructurales que afectan de manera diferenciada a mujeres adultas en contextos
urbanos.
De esta manera, el análisis cuantitativo complementa la lectura interpretativa al mostrar tendencias
comparativas que matizan las hipótesis emergentes. Estas tendencias deben leerse como indicios y no
como conclusiones. Lo que las cifras permiten es apoyar la idea de que cada participante moviliza
recursos distintos, enmarcados en su experiencia de vida, su entorno social y sus prácticas cotidianas,
lo cual abre la posibilidad de diseñar estrategias pedagógicas diferenciadas en el círculo de estudio.
pág. 11269
Por otra parte, una primera contribución de este estudio se relaciona con la manera en que los saberes
previos sobre el sistema de escritura podrían constituirse en un punto de partida del proceso de
alfabetización. Los resultados sugieren que tanto el educando como la educanda recurren con frecuencia
a fragmentos de conocimiento (letras iniciales, formas globales, direccionalidad) que, aunque dispersos
y no sistematizados, pueden ser comprendidos como capitales culturales latentes. Las cifras de
codificación apoyan esta hipótesis: 215 referencias en A1 y 216 en R1. La literatura reciente confirma
que quienes se inician en la alfabetización poseen, por lo general, nociones dispersas sobre la lengua
escrita adquiridas en su vida cotidiana. Por ejemplo, investigaciones en contextos latinoamericanos
sostienen que es difícil encontrar adultos en un desconocimiento absoluto del sistema escrito, pues la
mayoría maneja al menos elementos rudimentarios del mismo (Carceglia y Cejas, 2021). Asimismo,
un estudio cualitativo en Ecuador concluye que las experiencias biográficas de las personas adultas, a
menudo invisibilizadas por la modernidad escolar, poseen un alto potencial para la construcción de
nuevos aprendizajes y saberes en los procesos de alfabetización (Tingo & Moreno, 2022).
Este hallazgo dialoga con la perspectiva de Ferreiro (citada en Rodríguez Arocho, 2019), quien sostiene
que la alfabetización no parte de cero y que los adultos elaboran hipótesis activas sobre el
funcionamiento del sistema escrito aun sin instrucción formal. De hecho, evidencias actuales reafirman
que niños, jóvenes y adultos ya cuentan con cierto grado de conocimiento sobre la lengua escrita antes
de la enseñanza formal, producto de su inmersión en una “ciudad diseñada para lectores y escritores”
(Carceglia y Cejas, 2021).
De igual modo, Kalman (2003) plantea que el acceso a la cultura escrita implica reconocer que las
personas adultas ya participan en prácticas de lectura y escritura, aunque no se ajusten a modelos
escolares.
En sintonía, investigaciones recientes evidencian que las trayectorias biográficas de los educandos
revelan una riqueza de saberes históricamente invisibilizados que, al ser analizados y resignificados,
constituyen un recurso pedagógico valioso en los procesos de alfabetización y en la construcción de
aprendizajes significativos (Tingo & Moreno, 2022; Amaya & Fonseca, 2019).
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No obstante, surgen tensiones con los enfoques fonocéntricos que han dominado los programas de
alfabetización en México, centrados en la conciencia fonémica y la decodificación lineal (Solís
Sánchez, 2020). Los métodos tradicionales de alfabetización partieron del supuesto de que la persona
adulta iniciaba el proceso sin conocimientos previos de la lengua escrita. Carceglia y Cejas (2021)
advierten que los métodos alfabéticos tradicionales partieron de este supuesto erróneo, obviando los
saberes en uso.
A partir de los indicios recogidos, parece plausible pensar que estrategias como la anticipación por
letras ancla o el reconocimiento de patrones visuales podrían ser igual de significativas que el fonema
en contextos de alfabetización tardía. De manera hipotética, este escenario abre la posibilidad de
replantear los programas: en lugar de partir de la “carencia fonética”, podrían iniciarse desde los saberes
en uso. Ello conecta con la pedagogía crítica de Freire, para quien el punto de partida educativo son las
palabras generadoras situadas en la vida concreta de las personas, es decir, desde su universo vocabular
(Freire, citado en Solís Sánchez, 2020). Esta visión se alinea con enfoques actuales de educación
popular, que conciben el proceso educativo como un encuentro de saberes entre educador y educandos,
donde quien participa “ya tiene saberes, y esos saberes son importantes y deben ser tenidos como
valiosos e incluidos en el proceso” (Carceglia y Cejas, 2021, p. 77).
Una segunda contribución refiere al papel de las plataformas digitales en la alfabetización inicial de
adultos. En el educando, las interacciones en WhatsApp y TikTok se convierten en un escenario donde
lo escrito aparece asociado a identidades y relaciones sociales. En la educanda, aunque en menor
número, también se registran usos de mensajes y audios que configuran una literacidad compartida con
su hijo. Estas diferencias se reflejan en el conteo: 33 menciones en A1 frente a 22 en R1. Estos indicios
parecen alinearse con la noción de literacidades múltiples planteada por Street (1984) y desarrollada
por Zavala et al. (2004), quienes sostienen que la escritura debe comprenderse como un conjunto de
prácticas situadas. De hecho, la visión contemporánea de la alfabetización, según UNESCO (2025),
reconoce que no se limita al dominio de la lectura, la escritura y el cálculo, sino que abarca la capacidad
de identificar, comprender, interpretar, crear y comunicarse en un mundo crecientemente digital y
mediado por textos.
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Asimismo, define hoy la alfabetización como un continuo de aprendizajes y niveles de competencia en
lectura, escritura y uso de números a lo largo de la vida, que forma parte de un conjunto más amplio de
habilidades que incluyen competencias digitales y mediáticas. Estas competencias letradas se expanden
y transforman conforme las personas interactúan con la información y el aprendizaje a través de
tecnologías digitales (UNESCO, 2025).
El hecho de que A1 escriba una inicial para localizar un contacto o que R1 reconozca un nombre en
WhatsApp sugiere que, aunque no lean de forma convencional, sí participan en eventos letrados
digitales que para ellos son significativos. En otras palabras, acciones cotidianas que resultan en enviar
un mensaje de voz pueden considerarse como manifestaciones de prácticas de escritura situada en su
vida diaria.
Desde un enfoque fonocéntrico tradicional, estas acciones podrían verse como insuficientes. Sin
embargo, desde una perspectiva funcional-crítica, pueden considerarse puertas de entrada significativas
que vinculan lo escrito con la vida cotidiana. Schmelkes (2008) recuerda que la educación de adultos
debe anclarse en la realidad social. En la actualidad, esto implica reconocer que los entornos digitales
forman parte constitutiva de la vida social de las personas mayores. Por ejemplo, la integración de
herramientas como WhatsApp y Zoom demostraron beneficios concretos en la alfabetización digital,
en un grupo de adultos mayores en Chillán, Chile, aunque en el mismo estudio no se observaron cambios
significativos en la participación social, probablemente debido al corto tiempo de implementación
(Acosta, Gallegos, Sol & Maurelia, 2024).
Esto demuestra el potencial de las tecnologías para motivar y empoderar a aprendientes
tradicionalmente excluidos de la cultura escrita. Así, la alfabetización digital podría convertirse en un
espacio de motivación y agencia que complemente (y no sustituya) las rutas convencionales. En línea
con Torres (2006), la alfabetización puede concebirse como aprendizaje a lo largo de la vida, integrando
nuevos medios. Este giro abre un campo propicio de exploración: la integración pedagógica de entornos
digitales como escenarios iniciales de apropiación de lo escrito.
Una tercera contribución radica en el reconocimiento del componente afectivo e identitario como un
factor en la alfabetización.
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En R1, la inseguridad al enviar mensajes y la necesidad de validar lo escrito reflejan cómo la
alfabetización no solo implica técnicas, sino también emociones asociadas a la autoimagen. En A1, la
insistencia de su hermano en recordarle que “no sabe leer” constituye un discurso de deslegitimación
que condiciona su identidad lectora.
La codificación muestra diferencias: 16 referencias en A1 frente a 24 en R1. Aunque las cifras son
bajas, este dato puede interpretarse como señal de que lo afectivo se manifiesta de manera transversal,
más que explícita.
Estos hallazgos guardan afinidad con Ferreiro (citada en Rodríguez Arocho, 2019), quien sostenía que
los errores forman parte de hipótesis productivas en la construcción del conocimiento. Cuando esas
hipótesis son invalidadas, se refuerzan sentimientos de incapacidad. En contraste, Freire plantea, como
recuerda Ocampo (2008), que el reconocimiento positivo es esencial para la emancipación.
Hay evidencias que profundizan en esta dimensión emocional. Según Ferreiro y Teberosky (2005),
aprender a leer y escribir contribuye al desarrollo de la autoestima, la expresión emocional y la
comprensión de los propios sentimientos, fomentando incluso la empatía y la capacidad de manejar
emociones complejas. Esto significa que la alfabetización, más allá de enseñar letras, incide en la
manera en que la persona se percibe y proyecta en su vida cotidiana. Diversos estudios con poblaciones
de baja escolaridad han mostrado que los adultos conciben la educación como un medio para reconstruir
su confianza. En esa línea, una encuesta nacional reciente en Estados Unidos (ALL IN & FTI
Consulting, 2025) reveló que el 94% de los adultos con baja literacidad valoran la oportunidad de
aprender, pues reconocen en ella el potencial de ganar confianza en sí mismos y mejorar sus habilidades
para el trabajo y la vida.
La tensión es clara: mientras los métodos fonéticos priorizan la instrucción secuencial de grafemas
(Altamirano, 2010), los enfoques funcionales y críticos subrayan que la alfabetización supone también
una reconstrucción identitaria y social (Baquiro, 2020). En esta lectura, sin reconocimiento emocional,
(Ferreiro & Teberosky, 2005), los avances técnicos podrían resultar frágiles. En cambio, cuando el
proceso favorece el empoderamiento al validar su esfuerzo, se promueve una identidad de aprendiz
capaz y se sientan bases más sólidas para la continuidad.
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Una cuarta contribución emergente se relaciona con la identificación de barreras de acceso y, al mismo
tiempo, de estrategias de agencia. En R1, las limitaciones provienen de la falta de tiempo, la carga
laboral y las responsabilidades familiares; en A1, las barreras parecen más simbólicas, vinculadas a la
presión social y a la desvalorización de su aprendizaje. Las cifras de la tabla muestran una diferencia
marcada: 115 referencias en R1 frente a 54 en A1. Esta disparidad apoya la interpretación cualitativa
de que en R1 predominan las alusiones a obstáculos estructurales, mientras que en A1 se mencionan
con menor frecuencia y en un plano más simbólico. A pesar de estas restricciones, ambos despliegan
formas de agencia: R1 utiliza la calculadora y su experiencia comercial; A1 recurre a letras iniciales o
audios. Estos hallazgos, aunque situados en contextos particulares, dialogan con la afirmación de
Schmelkes (1996) de que la calidad educativa depende de reconocer los contextos locales.
En este sentido, no se trata solo de obstáculos externos, sino también de formas de resistencia y
adaptación que pueden constituir bases para una pedagogía crítica. La importancia de abordar tanto las
barreras estructurales como la agencia del aprendiz forma parte del debate pedagógico contemporáneo.
A nivel internacional, se subraya que promover la alfabetización de jóvenes y adultos exige estrategias
nacionales que atiendan a los grupos vulnerados, en particular mujeres y niñas, y que aprovechen las
tecnologías digitales para expandir equitativamente las oportunidades de aprendizaje (UNESCO, 2025).
Esto implica que los programas deben adaptarse a las realidades locales de los educandos (condiciones
de trabajo, género o idioma) en lugar de aplicar enfoques homogéneos que invisibilicen dichas
realidades. La perspectiva funcional y crítica de la alfabetización se acerca a esta visión, concibiendo
el proceso como transformación individual y colectiva (Torres, 2009) donde los propios sujetos
participan activamente en su aprendizaje. De hecho, la alfabetización se reconoce globalmente como
un factor de empoderamiento personal y social, capaz de ampliar las capacidades de las personas,
contribuir a reducir la pobreza, favoreciendo su participación en la vida económica y cívica, y genera
efectos positivos en la salud y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2025).
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CONCLUSIONES
Este análisis realizado en un círculo de alfabetización ofrece indicios que podrían contribuir a replantear
cómo se conciben inicialmente los procesos de enseñanza en contextos urbanos de rezago educativo.
Los hallazgos, aunque limitados, permiten vislumbrar que la alfabetización difícilmente parte de un
vacío. Más bien, aparecen hipótesis y recursos parciales que, aunque fragmentarios, pueden llegar a
constituirse en un capital cultural en uso. Reconocer y articular estos elementos podría resultar más
productivo que insistir en lo que “falta”, pues abre la posibilidad de construir aprendizajes significativos
desde lo existente.
Del mismo modo, se identificaron prácticas digitales que, sin sustituir al aprendizaje sistemático,
parecen abrir pequeños espacios de interacción con lo escrito. Acciones como identificar un contacto
por su inicial, enviar un audio o reconocer un saludo escrito muestran que, en ciertos casos, los entornos
digitales se convierten en escenarios de aproximación funcional a la escritura. Para los alfabetizadores,
estas experiencias podrían aprovecharse como puertas de entrada motivadoras, aun cuando su potencial
pedagógico dependa de las condiciones de acceso y del acompañamiento disponible.
En la dimensión afectiva e identitaria, aunque varía entre participantes, es notoria la inseguridad al
escribir. Los discursos familiares que deslegitiman el esfuerzo inciden en la autopercepción como
aprendientes, mientras que la validación de pequeños avances parece generar confianza. Esto sugiere
que, en algunos casos, la construcción de un espacio libre de sanciones y la resignificación del error
como oportunidad podrían favorecer mejores procesos. No obstante, el tema requiere seguir
explorándose con mayor amplitud para entender mejor cómo las emociones y la identidad intervienen
en la alfabetización de adultos.
En paralelo, las entrevistas permiten observar la coexistencia de barreras estructurales con formas de
agencia. Estos hallazgos, aunque limitados, invitan a considerar que los adultos no necesariamente son
receptores pasivos, sino que despliegan estrategias de resistencia y adaptación. En consecuencia, parece
pertinente pensar en propuestas flexibles y culturalmente situadas que reconozcan dichas prácticas,
aunque queda pendiente analizar cómo podrían traducirse en diseños pedagógicos replicables en
distintos contextos.
En conjunto, los resultados sugieren que la alfabetización de adultos en contextos de rezago no debería
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entenderse únicamente como la enseñanza de correspondencias fonéticas, sino más bien como un
proceso situado de mediación entre saberes previos, prácticas cotidianas, emociones y estrategias de
vida. No obstante, esta conclusión debe tomarse con cautela, dado el carácter exploratorio del estudio
y el reducido número de participantes. Más que ofrecer un modelo acabado, los hallazgos invitan a
reflexionar sobre la necesidad de construir, con cada grupo, rutas propias de aprendizaje, en sintonía
con la perspectiva freiriana de “leer el mundo con los otros” (Freire, citado en Solís Sánchez, 2020).
Finalmente, la investigación abre interrogantes que permanecen pendientes: ¿Cómo podrían
sistematizarse los saberes previos de las personas adultas para pensar otras aproximaciones a pesar del
diseño curricular? ¿De qué manera integrar, de forma pedagógica, las prácticas digitales en círculos de
alfabetización? ¿Qué estrategias emocionales favorecen con mayor eficacia una identidad positiva
como aprendientes? Estas preguntas marcan posibles rutas para futuras indagaciones, en las que
alfabetizadores, comunidades y académicos podrían seguir construyendo alternativas para garantizar,
de manera situada y pertinente, el derecho a la cultura escrita.
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