pág. 870
CAPACIDADES INVESTIGATIVAS Y ÉXITO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE MAESTRÍA:
UN ESTUDIO SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LAS
HABILIDADES INVESTIGATIVAS Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
RESEARCH SKILLS AND ACADEMIC SUCCESS IN
MASTER’S STUDENTS: A STUDY ON THE RELATIONSHIP
BETWEEN RESEARCH ABILITIES AND ACADEMIC
PERFORMANCE
José Lisbinio Cruz Guimaraes
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
Rodney Jair Flores Reategui
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
Angélica Viviana Lamas Jaén
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
Letcy Merli Calvo Vigil
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
Carol Gissela Acosta Grández
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana
,
pág. 871
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19744
Capacidades Investigativas y Éxito Académico en Estudiantes de Maestría:
Un Estudio sobre la Relación entre las Habilidades Investigativas y el
Rendimiento Académico
José Lisbinio Cruz Guimaraes1
josecruzguimaraes@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9497-0037
Gerencia Regional de Educación Loreto /
Escuela de Postgrado Universidad Nacional de
la Amazonía Peruana
Rodney Jair Flores Reategui
rojaflore_15@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-2183-7469
Escuela de Postgrado Universidad Nacional de
la Amazonía Peruana
Angélica Viviana Lamas Jaén
angievi89@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0986-7284
Escuela de Postgrado Universidad Nacional de
la Amazonía Peruana
Letcy Merli Calvo Vigil
letcyc@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8825-5068
Escuela de Postgrado Universidad Nacional de
la Amazonía Peruana
Carol Gissela Acosta Grández
acostagrandezcarol@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4630-163X
Escuela Postgrado Universidad Nacional de la
Amazonía Peruana
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar la relación entre las capacidades
investigativas y el éxito académico en estudiantes de maestría, identificando cómo las habilidades de
investigación influyen en el rendimiento académico y cuáles son los factores mediadores que afectan
este vínculo. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo la metodología
PRISMA 2020, abarcando bases de datos como Scopus, Web of Science, ERIC, Scielo, Redalyc y
Dialnet, y considerando estudios publicados entre 2010 y 2025 en inglés, español y portugués. Los
criterios de inclusión privilegiaron investigaciones empíricas, revisiones y estudios teóricos centrados
en estudiantes de posgrado, mientras que se excluyeron documentos no arbitrados y aquellos sin acceso
completo. Los hallazgos muestran que las capacidades investigativas constituyen un constructo
multidimensional, que integra dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales, y que su
desarrollo impacta directamente en el rendimiento académico, la culminación de tesis y la producción
científica. Además, se identifican factores mediadores como el acompañamiento docente, las
condiciones institucionales, la motivación y el acceso a recursos tecnológicos, que condicionan la
efectividad de dichas competencias. En síntesis, fortalecer las capacidades investigativas en programas
de maestría se revela como una estrategia clave para mejorar el éxito académico y promover la
formación de investigadores competentes y comprometidos.
Palabras clave: capacidades investigativas, éxito académico, rendimiento académico
1
Autor principal
Correspondencia: josecruzguimaraes@gmail.com
pág. 872
Research Skills and Academic Success in Master’s Students: A Study on the
Relationship between Research Abilities and Academic Performance
ABSTRACT
This review article aims to analyze the relationship between research skills and academic success in
master’s students, identifying how research abilities influence academic performance and the mediating
factors that affect this link. A systematic literature review was conducted following the PRISMA 2020
methodology, covering databases such as Scopus, Web of Science, ERIC, Scielo, Redalyc, and Dialnet,
and including studies published between 2010 and 2025 in English, Spanish, and Portuguese. Inclusion
criteria prioritized empirical research, reviews, and theoretical studies focused on graduate students,
while non-peer-reviewed documents and those without full-text access were excluded. The findings
show that research skills constitute a multidimensional construct integrating cognitive, procedural, and
attitudinal dimensions, and that their development directly impacts academic performance, thesis
completion, and scientific production. Additionally, mediating factors such as faculty guidance,
institutional conditions, motivation, and access to technological resources influence the effectiveness of
these competencies. In summary, strengthening research skills in master’s programs emerges as a key
strategy to enhance academic success and promote the formation of competent and committed
researchers.
Keywords: research skills, academic success, academic performance
Artículo recibido 22 agosto 2025
Aceptado para publicación: 25 septiembre 2025
pág. 873
INTRODUCCIÓN
La consolidación de competencias investigativas en la educación de posgrado constituye una piedra
angular para el éxito académico y profesional de quienes cursan estudios de maestría. En el contexto
actual, se exige que el egresado de posgrado no solo participe en la producción del conocimiento, sino
que también posea habilidades metodológicas, actitudes investigativas y autonomía cognitiva para
enfrentar desafíos complejos en contextos educativos, sociales y científicos (Leal-Barreto & Rodríguez-
Hernández, 2024). Estas capacidades no solo facilitan la elaboración de trabajos de tesis o proyectos de
investigación, sino que promueven pensamiento crítico, innovación y creatividad, atributos esenciales
para el desarrollo académico dentro y más allá del aula (Leal-Barreto & Rodríguez-Hernández, 2024).
En América Latina, diversos diagnósticos han señalado brechas persistentes en la formación
investigativa, tanto a nivel conceptual como metodológico, particularmente en niveles de pregrado pero
con repercusiones directas en los estudios de maestría (Roblero, 2016; Guerrero citado por Martínez &
Márquez, 2014). La UNESCO y la CEPAL han alertado sobre el desarrollo limitado de infraestructura,
formación y cultura investigativa, lo que se refleja en escasa producción científica de impacto regional
(Roblero, 2016).
Estudios empíricos recientes han examinado la percepción de habilidades investigativas entre
estudiantes de maestría, revelando que con frecuencia estos perciben un dominio insuficiente, así como
actitudes indiferentes o incluso negativas hacia la investigación (Cardoso & Cerecedo, 2019; Díaz &
Cardoza, 2021) Por otro lado, investigaciones cuantitativas han identificado correlaciones alarmantes:
por ejemplo, en estudiantes de una escuela pedagógica del Perú se encontró una relación negativa
moderada entre habilidades investigativas y rendimiento académico, lo que sugiere que, en ciertos
contextos, dichas habilidades no se traducen directamente en éxito académico (Epquin Portocarrero &
Jara Araujo, 2025).
En contraste, otros estudios, como los llevados a cabo en contextos de posgrado en Asia, han demostrado
una correlación significativamente positiva entre competencia de posgrado —incluyendo habilidades
investigativas, conocimientos profesionales y actitudes hacia la investigación— y el rendimiento en
investigación académica (postgraduate research performance), con coeficientes β altamente
significativos (β ≈ 0.63, p < 0.001) e impacto del capital psicológico como mediador parcial (indirect
pág. 874
effect ≈ 0.346, intervalo de confianza excluyendo el cero) Esto sugiere que el capital psicológico —
confianza, resiliencia, optimismo y autoeficacia— puede potenciar la capacidad investigativa para
mejorar el rendimiento académico.
La relevancia del rol docente, el currículo de maestría y las estrategias formativas también ha sido
destacada. Montes de Oca Recio y Machado Ramírez (2011) argumentan que el desarrollo de
habilidades investigativas debe integrarse explícitamente en los planes de estudio como una
competencia profesional clave que permita a los egresados aplicar el método científico para resolver
problemas contemporáneos (Montes de Oca Recio & Machado Ramírez, 2011) Asimismo, revisiones
sistemáticas subrayan el impacto de estrategias como la motivación estudiantil, la integración docente-
estudiante y la inclusión metodológica de prácticas investigativas en el currículo para fomentar interés
y destrezas investigativas (Leal-Barreto & Rodríguez-Hernández, 2024; Naranjo-Toro & Guerra, 2020;
Chávez Vera et al., 2022).
De esta manera, resulta fundamental establecer un marco teórico robusto que considere no solo la
presencia de habilidades investigativas en los estudiantes de maestría, sino también sus actitudes,
percepción, y los factores contextuales —curriculares, pedagógicos e institucionales— que modulan su
influencia en el rendimiento académico. En particular, la mediación del capital psicológico, la gestión
curricular y las estrategias metodológicas se presentan como ejes críticos para entender por qué en unos
contextos estas competencias se asocian positivamente al éxito académico, mientras que en otros se
observa una desconexión o incluso una relación inversa.
Este artículo de revisión pretende analizar en profundidad estos elementos, sistematizando la evidencia
existente para responder: ¿Cómo se relacionan las habilidades investigativas con el rendimiento
académico en estudiantes de maestría? ¿Qué condiciones contextuales —psicológicas, curriculares,
pedagógicas— favorecen o limitan dicha relación? La respuesta a estas preguntas aportará una base
formativa para fortalecer los programas de maestría en favor del éxito académico y la excelencia
investigativa.
pág. 875
Contexto y relevancia del estudio
En la actualidad, la educación de posgrado desempeña un papel crucial en la formación de profesionales
altamente capacitados, capaces de responder a las demandas sociales, económicas y científicas de un
mundo en constante transformación. En este escenario, las maestrías no solo buscan profundizar
conocimientos disciplinares, sino también consolidar competencias investigativas que garanticen la
producción y aplicación de nuevo conocimiento (Leal-Barreto & Rodríguez-Hernández, 2024). Dichas
competencias permiten a los estudiantes generar aportes relevantes en sus áreas de especialización,
incidir en la resolución de problemas complejos y fortalecer la cultura científica en las instituciones
educativas (Montes de Oca Recio & Machado Ramírez, 2011).
En América Latina, sin embargo, persisten desafíos importantes en el ámbito investigativo. Según la
UNESCO (2021), gran parte de las universidades de la región muestran limitaciones en cuanto a
recursos, infraestructura y cultura científica, lo que repercute directamente en la calidad de la formación
investigadora. A nivel de maestría, diversos estudios reportan que los estudiantes presentan dificultades
en el desarrollo de proyectos de investigación, en el diseño metodológico y en la escritura académica,
factores que impactan negativamente en el rendimiento académico (Cardoso & Cerecedo, 2019).
Este contexto adquiere relevancia al considerar que el éxito académico en programas de posgrado no
puede reducirse únicamente a las calificaciones, sino que implica también la culminación exitosa de
proyectos de investigación, la participación en publicaciones científicas y la capacidad de transferir
conocimientos a contextos profesionales (Zhou et al., 2021). En contraste, estudios en países
latinoamericanos, como Perú, muestran resultados contradictorios: algunos hallazgos evidencian una
relación débil o incluso negativa entre habilidades investigativas y rendimiento académico, lo que
sugiere la existencia de variables mediadoras como la motivación, el apoyo institucional o el capital
psicológico (Epquin Portocarrero & Jara Araujo, 2025).
En este marco, resulta indispensable analizar de manera sistemática la evidencia existente para
comprender cómo las capacidades investigativas inciden en el rendimiento académico de los estudiantes
de maestría y qué factores explican las discrepancias entre contextos. Este análisis no solo es pertinente
desde una perspectiva académica, sino también estratégica, pues ofrece insumos para la mejora
pág. 876
curricular, la formación docente y la implementación de políticas de fortalecimiento investigativo en la
educación superior.
Fundamentación teórica
Las capacidades investigativas constituyen un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
orientadas a la producción, gestión y difusión de conocimiento científico (Montes de Oca Recio &
Machado Ramírez, 2011). Estas incluyen la identificación de problemas de investigación, el dominio de
metodologías, el análisis crítico de la literatura, la aplicación de técnicas de recolección y análisis de
datos, así como la comunicación científica en diferentes formatos (Leal-Barreto & Rodríguez-
Hernández, 2024). Desde esta perspectiva, se entienden como competencias integrales que trascienden
la mera ejecución de un proyecto y se articulan con la formación de un pensamiento científico autónomo.
El marco teórico sobre capacidades investigativas se relaciona estrechamente con teorías del aprendizaje
significativo y constructivista. Según Ausubel (2002), el aprendizaje cobra mayor relevancia cuando los
estudiantes logran conectar los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas previas, lo que es
fundamental en el proceso investigativo, dado que la investigación parte de problemas reales y requiere
integrar saberes previos con nuevas metodologías. Asimismo, el constructivismo de Vygotsky (1978)
subraya la importancia de la mediación social y cultural en el aprendizaje, lo que se refleja en la
necesidad de acompañamiento docente y colaboración entre pares en el desarrollo de proyectos de
investigación.
En el ámbito del éxito académico, este concepto ha sido definido de manera amplia e incluye tanto
indicadores cuantitativos (calificaciones, promedio académico) como cualitativos (culminación
oportuna de los programas, satisfacción estudiantil, inserción laboral y contribución científica) (Tinto,
2012). Diversos estudios sostienen que el éxito académico en posgrado depende en gran medida de la
capacidad de los estudiantes para desarrollar y culminar proyectos investigativos de calidad, lo que
convierte a las habilidades investigativas en un predictor central del rendimiento (Zhou et al., 2021).
Desde la perspectiva psicológica, el capital psicológico —que incluye autoeficacia, optimismo,
resiliencia y esperanza— se ha identificado como un factor mediador en la relación entre habilidades
investigativas y rendimiento académico. Investigaciones recientes han demostrado que los estudiantes
con altos niveles de capital psicológico no solo desarrollan mejores competencias investigativas, sino
pág. 877
que también presentan mayor perseverancia para superar los desafíos del proceso investigativo (Luthans
et al., 2015). Esta perspectiva complementa la visión puramente académica, mostrando que la
motivación y las creencias personales son tan relevantes como las competencias técnicas.
Otro eje central de la fundamentación teórica es el papel del currículo y la docencia en la formación
investigativa. Según Naranjo-Toro y Guerra (2020), los programas de maestría deben integrar de manera
transversal actividades investigativas, evitando relegarlas a un único curso de metodología. La
formación investigativa debe ser un proceso progresivo que articule teoría y práctica a lo largo del
programa, fomentando la autonomía y la creatividad de los estudiantes. De igual forma, la formación
docente es clave: el acompañamiento académico y la orientación metodológica de los profesores
constituyen un factor decisivo en la percepción y desarrollo de habilidades investigativas (Chávez Vera
et al., 2022).
Problemática
A pesar de la importancia reconocida de las capacidades investigativas, la evidencia empírica muestra
que los estudiantes de maestría enfrentan serias dificultades para consolidarlas, lo que impacta
directamente en su rendimiento académico. En primer lugar, estudios realizados en contextos
latinoamericanos evidencian que los estudiantes presentan deficiencias en la formulación de problemas
de investigación, el manejo de referentes teóricos y la aplicación de métodos científicos, lo que se
traduce en proyectos poco consistentes y en retrasos en la culminación de sus programas (Cardoso &
Cerecedo, 2019; Díaz & Cardoza, 2021). Estas deficiencias generan frustración, disminuyen la
motivación y aumentan la deserción en programas de posgrado.
En segundo lugar, existe una clara disparidad entre contextos internacionales. Mientras que
investigaciones en Asia han demostrado correlaciones positivas y significativas entre competencias
investigativas y rendimiento académico (Zhou et al., 2021), en América Latina los resultados no siempre
son consistentes. Por ejemplo, Epquin Portocarrero y Jara Araujo (2025) encontraron una relación
negativa moderada entre habilidades investigativas y rendimiento académico en estudiantes de una
escuela pedagógica peruana. Esto sugiere que en algunos contextos las competencias investigativas no
necesariamente se traducen en mejores resultados académicos, posiblemente debido a factores como el
estrés, la falta de acompañamiento docente o la ausencia de recursos institucionales.
pág. 878
Asimismo, la problemática se agudiza por la limitada infraestructura para el desarrollo de la
investigación en las universidades latinoamericanas. La UNESCO (2021) señala que la escasa inversión
en ciencia, tecnología e innovación constituye un obstáculo estructural que restringe la producción
científica de calidad y afecta la formación de estudiantes de posgrado. Este déficit se refleja en
laboratorios insuficientes, bibliotecas desactualizadas y poca disponibilidad de bases de datos
especializadas, elementos indispensables para el proceso investigativo.
Un aspecto adicional radica en la cultura investigativa de los estudiantes y docentes. En muchos casos,
la investigación se percibe como un requisito burocrático para obtener el grado académico, y no como
una oportunidad de contribuir al conocimiento y la transformación social (Roblero, 2016). Esta visión
reduccionista afecta la motivación y limita el desarrollo de una actitud positiva hacia la investigación.
A ello se suma la sobrecarga laboral de los docentes, quienes en ocasiones carecen de tiempo o
incentivos para acompañar de manera efectiva a los estudiantes en sus proyectos de investigación
(Naranjo-Toro & Guerra, 2020).
La problemática también se relaciona con la escasa articulación entre teoría y práctica en los planes de
estudio. Muchos programas concentran la formación investigativa en asignaturas aisladas, sin integrar
transversalmente la investigación en el currículo (Chávez Vera et al., 2022). Esto genera una brecha
entre los conocimientos teóricos y la aplicación práctica, dificultando la construcción de competencias
investigativas sólidas.
Objetivos y preguntas de investigación
El presente estudio de revisión tiene como objetivo general analizar la relación entre las capacidades
investigativas y el éxito académico en estudiantes de maestría, identificando los factores que fortalecen
o limitan dicha relación en distintos contextos educativos.
De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos específicos:
• Examinar las definiciones, dimensiones y enfoques teóricos sobre las capacidades investigativas
en la educación de posgrado.
• Identificar la forma en que se ha conceptualizado y evaluado el éxito académico en programas
de maestría.
pág. 879
• Sistematizar la evidencia empírica sobre la relación entre habilidades investigativas y
rendimiento académico en estudiantes de maestría.
• Reconocer los factores mediadores —curriculares, institucionales y psicológicos— que
explican las diferencias entre contextos.
A partir de estos objetivos, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cómo se definen y estructuran las capacidades investigativas en la formación de estudiantes
de maestría?
• ¿De qué manera se concibe el éxito académico en este nivel educativo y cuáles son sus
principales indicadores?
• ¿Qué evidencias empíricas existen sobre la relación entre habilidades investigativas y
rendimiento académico en programas de maestría?
• ¿Qué factores explican las diferencias en la relación entre dichas variables en contextos
internacionales y latinoamericanos?
METODOLOGÍA
El presente artículo se desarrolló bajo el enfoque de una revisión sistemática de literatura, siguiendo la
guía PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), lo cual
garantiza transparencia, rigor metodológico y reproducibilidad de los resultados (Page et al., 2021).
Estrategia de búsqueda
Se diseñó una estrategia de búsqueda exhaustiva en bases de datos académicas de alta relevancia en el
ámbito educativo y de investigación, incluyendo Scopus, Web of Science, Scielo, ERIC, Redalyc y
Dialnet. La búsqueda se realizó entre febrero y abril de 2025, utilizando combinaciones de palabras
clave en español, inglés y portugués: capacidades investigativas, habilidades de investigación, research
skills, academic success, academic performance, graduate students, master’s degree. Se aplicaron
operadores booleanos (AND, OR) y truncamientos para ampliar o refinar los resultados.
Ejemplo de cadena de búsqueda en Scopus:
("research skills" OR "investigative skills" OR "capacidades investigativas") AND ("academic success"
OR "academic performance") AND ("graduate students" OR "master’s degree").
Criterios de inclusión y exclusión
pág. 880
Se establecieron criterios para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios seleccionados:
• Criterios de inclusión:
1. Artículos publicados entre 2010 y 2025.
2. Estudios empíricos, revisiones o teóricos con foco en estudiantes de maestría o
posgrado.
3. Investigaciones que analicen explícitamente la relación entre habilidades/capacidades
investigativas y éxito académico o rendimiento académico.
4. Publicaciones en inglés, español o portugués.
• Criterios de exclusión:
1. Estudios en niveles educativos distintos al posgrado (pregrado, doctorado).
2. Documentos no arbitrados (ensayos, informes técnicos, ponencias sin revisión por
pares).
3. Artículos sin acceso al texto completo.
4. Investigaciones que aborden solo aspectos de rendimiento académico sin conexión con
competencias investigativas.
Proceso de selección
La selección de artículos se realizó en tres fases:
• Identificación: se recopilaron 1.132 registros en las bases de datos seleccionadas.
• Cribado: se eliminaron 284 duplicados y posteriormente 512 registros tras la lectura de título y
resumen por no cumplir con los criterios de inclusión.
• Elegibilidad y selección final: tras la lectura completa de 336 artículos, se seleccionaron 45
estudios que cumplían los criterios de inclusión.
Este proceso se documentó mediante un diagrama de flujo PRISMA, que permite visualizar de manera
transparente el procedimiento de inclusión y exclusión de artículos.
Extracción y síntesis de datos
De los estudios seleccionados se extrajeron de manera sistemática los siguientes datos: autoría, año de
publicación, país de estudio, diseño metodológico, muestra, instrumentos utilizados, principales
hallazgos y conclusiones. Esta información fue sistematizada en una matriz de análisis.
pág. 881
Categorías de análisis
A partir de la revisión y en coherencia con los objetivos de la investigación, se definieron cuatro
categorías analíticas:
• Definición y dimensiones de las capacidades investigativas: comprende los aspectos
conceptuales, habilidades técnicas, metodológicas y actitudinales.
• Conceptualización del éxito académico en programas de maestría: incluye indicadores
cuantitativos (calificaciones, tasa de graduación) y cualitativos (producción científica,
satisfacción, inserción laboral).
• Relación entre capacidades investigativas y rendimiento académico: sistematiza las evidencias
empíricas positivas, negativas o mixtas encontradas en diferentes contextos.
• Factores mediadores y contextuales: contempla variables como currículo, acompañamiento
docente, infraestructura, motivación y capital psicológico.
Evaluación de la calidad metodológica
La calidad de los estudios seleccionados se evaluó aplicando la lista de verificación CASP (Critical
Appraisal Skills Programme) para investigaciones cualitativas y cuantitativas, asegurando que las
conclusiones derivadas de la revisión se sustentaran en evidencia robusta.
Síntesis de resultados
Los hallazgos se organizaron en torno a las categorías de análisis, lo que permitió identificar patrones
comunes, divergencias entre contextos y vacíos de investigación. La síntesis fue de tipo narrativa y
temática, integrando resultados cuantitativos y cualitativos para una comprensión holística del
fenómeno.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Categoría 1. Definición y dimensiones de las capacidades investigativas
El análisis de la literatura revisada evidencia que las capacidades investigativas han sido
conceptualizadas de manera diversa según el contexto académico, la disciplina y la tradición
investigativa de referencia. Sin embargo, existe un consenso general en entenderlas como un conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a los estudiantes de posgrado identificar
problemas, formular preguntas de investigación, diseñar metodologías apropiadas, analizar datos y
pág. 882
comunicar resultados de manera rigurosa (Montes de Oca Recio & Machado Ramírez, 2011). Dichas
capacidades no se reducen a la mera aplicación técnica de métodos científicos, sino que suponen la
consolidación de un pensamiento crítico y reflexivo, orientado a la generación de nuevo conocimiento
(Leal-Barreto & Rodríguez-Hernández, 2024).
Un primer hallazgo importante es que la literatura distingue entre dimensiones cognitivas,
procedimentales y actitudinales de las capacidades investigativas. En el plano cognitivo, los estudiantes
deben poseer dominio de teorías, marcos conceptuales y fundamentos metodológicos que sustenten el
proceso investigativo. En el plano procedimental, se enfatiza la importancia del manejo de técnicas de
recolección y análisis de datos, así como la capacidad de aplicar criterios de validez, confiabilidad y
rigurosidad en la construcción del conocimiento (Cardoso & Cerecedo, 2019). Finalmente, en la
dimensión actitudinal se subrayan elementos como la motivación, la curiosidad científica y la
disposición ética hacia la investigación, que resultan determinantes en la persistencia y calidad de los
proyectos desarrollados (Díaz & Cardoza, 2021).
Algunos autores proponen definiciones más integrales. Por ejemplo, Roblero (2016) plantea que las
capacidades investigativas son competencias complejas que combinan la comprensión epistemológica
de la ciencia con la destreza técnica para ejecutar investigaciones, todo ello enmarcado en un
compromiso social con la generación de conocimiento útil para el entorno. Este enfoque resalta que la
investigación en maestría no debe ser un ejercicio meramente académico, sino una práctica formativa
orientada a la transformación de la realidad.
Desde una perspectiva pedagógica, diversos estudios coinciden en que las capacidades investigativas
deben desarrollarse de manera progresiva y transversal a lo largo de los programas de maestría. Sin
embargo, en la práctica suelen relegarse a asignaturas aisladas de metodología de la investigación, lo
que dificulta la apropiación integral de estas competencias (Naranjo-Toro & Guerra, 2020). Este
hallazgo refleja una tensión entre el diseño curricular y las demandas reales de formación, pues los
estudiantes requieren oportunidades constantes de aplicar sus habilidades investigativas en distintos
escenarios académicos.
En términos de dimensiones específicas, la revisión permitió identificar algunos componentes
reiteradamente mencionados en la literatura:
pág. 883
• Planteamiento del problema y formulación de preguntas: considerada una de las fases más
complejas para los estudiantes de maestría, dado que exige un dominio conceptual, capacidad
crítica y creatividad (Chávez Vera et al., 2022).
• Revisión crítica de literatura: implica no solo localizar fuentes, sino también analizarlas,
compararlas y sintetizarlas para fundamentar la investigación (Leal-Barreto & Rodríguez-
Hernández, 2024).
• Diseño metodológico: comprende la selección adecuada de enfoques, métodos, técnicas e
instrumentos de investigación, atendiendo a criterios de validez y confiabilidad (Montes de Oca
Recio & Machado Ramírez, 2011).
• Gestión de datos: abarca la capacidad de recolectar, organizar y analizar información
cuantitativa y cualitativa con el apoyo de herramientas tecnológicas (Zhou et al., 2021).
• Comunicación científica: refiere a la habilidad para redactar informes, tesis y artículos
académicos con coherencia, rigor y adecuación a las normas de publicación (Cardoso &
Cerecedo, 2019).
• Actitudes investigativas: incluyen motivación, perseverancia, ética y disposición para trabajar
de manera colaborativa y crítica (Díaz & Cardoza, 2021).
Este desglose permite observar que las capacidades investigativas no pueden entenderse de forma
reduccionista como un “saber hacer técnico”, sino como un entramado de competencias integrales que
se nutren de la teoría, la práctica y la disposición subjetiva del estudiante.
Otro hallazgo recurrente en los estudios revisados es la heterogeneidad en el nivel de dominio de estas
capacidades entre estudiantes de maestría. Mientras en algunos contextos —particularmente en
universidades con mayor inversión en investigación y recursos— los estudiantes desarrollan
competencias investigativas sólidas, en otros, como varios programas latinoamericanos, se identifican
debilidades significativas en todas las dimensiones (Epquin Portocarrero & Jara Araujo, 2025). Esto
evidencia la necesidad de analizar las capacidades investigativas no como un fenómeno universal, sino
como un constructo situado, influenciado por el contexto institucional y socioeconómico.
pág. 884
La discusión teórica también muestra que el desarrollo de las capacidades investigativas está
estrechamente vinculado a la formación docente y al acompañamiento académico. Cuando los tutores
de tesis poseen experiencia investigadora y brindan retroalimentación constante, los estudiantes
muestran avances significativos en la consolidación de estas competencias. Por el contrario, la falta de
asesoría experta oportuna genera desorientación y baja motivación (Chávez Vera et al., 2022). Este
hallazgo confirma la importancia de concebir el proceso investigativo como una práctica social mediada,
en línea con los planteamientos del constructivismo sociocultural (Vygotsky, 1978).
Es importante destacar que la literatura reciente enfatiza la incorporación de herramientas digitales y
tecnológicas en el desarrollo de capacidades investigativas. El acceso a bases de datos, software de
análisis estadístico y cualitativo, así como gestores bibliográficos, se considera hoy un componente
esencial de la formación en investigación (UNESCO, 2021). Sin embargo, persiste una brecha digital
significativa en países de América Latina, lo que limita el uso equitativo de estos recursos y acentúa las
desigualdades en el desarrollo de competencias investigativas (Roblero, 2016).
En síntesis, los resultados de esta primera categoría muestran que las capacidades investigativas
constituyen un constructo multidimensional que integra saberes cognitivos, procedimentales y
actitudinales. Su desarrollo no depende únicamente de la voluntad del estudiante, sino también de
factores curriculares, institucionales y tecnológicos. La literatura revisada coincide en que la
consolidación de estas capacidades es un requisito indispensable para garantizar la calidad de los
proyectos de investigación en maestría y, por ende, el éxito académico de los estudiantes.
Categoría 2. Conceptualización del éxito académico en programas de maestría
El concepto de éxito académico en programas de maestría ha evolucionado en las últimas décadas,
superando una visión reduccionista centrada únicamente en indicadores cuantitativos, como
calificaciones o tasas de aprobación, para integrar dimensiones más amplias que abarcan aspectos
formativos, investigativos y de desarrollo profesional. De acuerdo con Astin (1993), el éxito académico
se entiende como la capacidad de los estudiantes para alcanzar los objetivos educativos propuestos, pero
también como la construcción de competencias y actitudes que trascienden la evaluación inmediata. En
este sentido, en el nivel de posgrado, el éxito académico debe concebirse como un fenómeno integral
pág. 885
que articula rendimiento académico, culminación de trabajos de investigación, inserción en
comunidades científicas y proyección profesional.
Un primer aspecto identificado en la literatura revisada es la diferencia entre éxito académico en
pregrado y en posgrado. Mientras que en el pregrado suele valorarse la permanencia y la finalización de
asignaturas con promedios satisfactorios, en la maestría el foco se amplía hacia la producción de
conocimiento y la capacidad de aplicar habilidades investigativas en contextos reales. Kuh et al. (2006)
señalan que en el nivel de posgrado, el éxito debe ser evaluado no solo por la trayectoria académica
interna, sino también por la contribución del egresado al ámbito científico y profesional.
Asimismo, Tinto (2017) plantea que el éxito académico en posgrado está estrechamente vinculado con
la persistencia y culminación de los estudios, pero también con el desarrollo de un sentido de pertenencia
a la comunidad académica. En este nivel educativo, los estudiantes requieren no solo aprobar cursos,
sino integrarse en dinámicas de investigación, publicaciones y redes profesionales. De ahí que el éxito
académico se mida por indicadores como la finalización oportuna de la tesis de maestría, la participación
en proyectos de investigación y la publicación en revistas arbitradas (Torres & Mercado, 2020).
La revisión de la literatura muestra que el éxito académico en maestría es un constructo
multidimensional que incluye:
• Dimensión académica: relacionada con calificaciones, tasas de aprobación, promedio
ponderado y desempeño en asignaturas.
• Dimensión investigativa: vinculada a la culminación de tesis, la calidad metodológica de los
trabajos y la participación en publicaciones científicas.
• Dimensión institucional: que comprende la interacción con tutores, la integración en grupos de
investigación y la utilización de recursos institucionales.
• Dimensión personal: donde intervienen motivación, resiliencia, autoeficacia y estrategias de
autorregulación.
• Dimensión profesional y social: que considera la inserción laboral, la proyección académica y
la transferencia de conocimientos al entorno (Castillo & Cabrera, 2022).
pág. 886
Esta conceptualización integral es coherente con los planteamientos de Zhou et al. (2021), quienes
sostienen que el éxito académico en posgrado debe analizarse como un proceso dinámico en el que
confluyen logros personales, institucionales y contextuales.
Un hallazgo relevante es que el éxito académico en programas de maestría no puede evaluarse
exclusivamente a partir de indicadores de corto plazo, como las notas, sino que debe incorporar
resultados de largo plazo, como la continuidad de estudios doctorales, la capacidad de publicar
investigaciones de impacto o la aplicación del conocimiento en entornos profesionales. Desde esta
perspectiva, el éxito académico se entiende como un proceso formativo que trasciende el aula y se
proyecta en el desempeño futuro del egresado (Torres & Mercado, 2020).
En este marco, se identifican varios retos en la conceptualización del éxito académico en maestría. En
primer lugar, la heterogeneidad de indicadores dificulta establecer criterios unificados de evaluación.
Mientras algunas universidades privilegian indicadores cuantitativos, otras consideran también la
satisfacción estudiantil, la producción científica o el compromiso social de los proyectos. En segundo
lugar, persiste una brecha entre países desarrollados y contextos latinoamericanos: en los primeros, el
éxito académico suele asociarse con producción científica de alto impacto, mientras que en los segundos,
factores como la culminación de la tesis en tiempo y forma o la inserción laboral tienen mayor peso
(Castillo & Cabrera, 2022).
Cabe destacar que el éxito académico en programas de maestría está estrechamente vinculado con las
condiciones institucionales. Universidades que ofrecen programas robustos de acompañamiento
académico, recursos tecnológicos y oportunidades de publicación científica suelen reportar mayores
tasas de éxito en sus estudiantes (Astin, 1993; Kuh et al., 2006). En contraste, instituciones con
limitaciones estructurales muestran mayores índices de retraso y deserción.
La literatura revisada permite concluir que el éxito académico en maestría debe ser entendido como un
constructo multidimensional que integra dimensiones académicas, investigativas, personales,
institucionales y profesionales. Esta visión integral resulta fundamental para comprender su vínculo con
las capacidades investigativas y para diseñar programas de formación que trasciendan la evaluación
tradicional basada únicamente en calificaciones.
pág. 887
Categoría 3. Relación entre capacidades investigativas y rendimiento académico
La literatura revisada confirma que existe una relación estrecha y compleja entre las capacidades
investigativas y el rendimiento académico en estudiantes de maestría. A diferencia de lo que ocurre en
programas de pregrado, donde el rendimiento académico suele medirse principalmente a través de
calificaciones y aprobación de asignaturas, en el posgrado la dimensión investigativa adquiere un papel
central: el éxito de los estudiantes depende en gran medida de su capacidad para formular problemas de
investigación, diseñar metodologías rigurosas, analizar datos y comunicar resultados de forma científica
(García-Cepero, 2018).
Los hallazgos muestran, en primer lugar, que las competencias investigativas funcionan como un
predictor significativo del rendimiento académico. Chávez Vera et al. (2022) encontraron que los
estudiantes que desarrollan habilidades sólidas en metodología, revisión de literatura y redacción
académica tienen mayores probabilidades de culminar sus tesis de manera exitosa y oportuna. De
manera similar, Naranjo-Toro y Guerra (2020) señalan que el déficit en competencias investigativas es
una de las principales causas de deserción en programas de posgrado, pues genera retrasos en la
elaboración de proyectos y afecta la motivación.
Sin embargo, la relación entre ambas variables no siempre es lineal ni homogénea. Estudios en contextos
latinoamericanos, como el realizado por Epquin Portocarrero y Jara Araujo (2025), reportan una
correlación negativa moderada entre habilidades investigativas y rendimiento académico en
determinados grupos de estudiantes. Este hallazgo sugiere que en contextos con escaso acompañamiento
docente, limitaciones institucionales o altas cargas laborales, las competencias investigativas no
necesariamente se traducen en mejores resultados académicos. Por el contrario, pueden convertirse en
una fuente de estrés y frustración si los estudiantes carecen de apoyo suficiente para aplicarlas
adecuadamente.
En contraste, estudios realizados en Asia muestran una correlación fuertemente positiva (β ≈ 0.63, p <
0.001) entre las capacidades investigativas y el rendimiento académico, mediada por factores como el
capital psicológico (resiliencia, autoeficacia, optimismo y esperanza) (Zhou et al., 2021). Esto confirma
que las competencias investigativas actúan como un recurso académico clave, pero que su impacto
depende en gran medida de las condiciones contextuales y personales de los estudiantes.
pág. 888
Otro aspecto relevante es que el rendimiento académico en maestría no se limita a notas o calificaciones,
sino que incluye la culminación de la tesis, la publicación de artículos, la participación en congresos y
la integración en grupos de investigación (Torres & Mercado, 2020). En este sentido, las capacidades
investigativas son fundamentales para garantizar la calidad de la formación y la inserción de los
estudiantes en comunidades académicas.
La relación entre capacidades investigativas y rendimiento académico también puede analizarse desde
una perspectiva pedagógica. Vygotsky (1978) sostiene que el aprendizaje se da en un contexto de
mediación social, lo que implica que las competencias investigativas solo pueden consolidarse
plenamente cuando los estudiantes cuentan con tutores y redes académicas que faciliten su aplicación.
Esto explica por qué, en contextos donde los tutores poseen experiencia investigadora y ofrecen
retroalimentación constante, los estudiantes muestran mejores resultados académicos (Chávez Vera et
al., 2022).
Asimismo, la incorporación de tecnologías digitales emerge como un factor mediador. Según UNESCO
(2021), el acceso a software especializado y bases de datos científicas fortalece la capacidad
investigativa de los estudiantes y mejora sus posibilidades de alcanzar un rendimiento académico
sobresaliente. No obstante, la brecha digital en América Latina limita estas oportunidades y explica en
parte los resultados contradictorios en la relación entre ambas variables.
La evidencia revisada muestra que la relación entre capacidades investigativas y rendimiento académico
es positiva en la mayoría de los contextos, pero no automática. Depende de mediadores como la calidad
del acompañamiento docente, los recursos institucionales, la motivación estudiantil y el capital
psicológico. De ahí que fortalecer las competencias investigativas sin atender a estos factores puede
resultar insuficiente para mejorar el rendimiento académico en programas de maestría.
Categoría 4. Factores mediadores y contextuales
La revisión sistemática revela que la relación entre capacidades investigativas y éxito académico en
programas de maestría está condicionada por una serie de factores mediadores y contextuales que
influyen en la forma en que estas competencias se desarrollan y aplican. Estos factores incluyen
variables psicológicas, pedagógicas, institucionales y socioeconómicas que actúan como facilitadores o
limitantes del rendimiento académico.
pág. 889
En primer lugar, el acompañamiento docente se identifica como un mediador fundamental. Vygotsky
(1978) ya señalaba que el aprendizaje es un proceso social y culturalmente mediado, lo cual se refleja
en la importancia de la tutoría académica. Los estudios revisados muestran que los estudiantes que
reciben retroalimentación constante, asesoría experta y acompañamiento metodológico de tutores con
experiencia investigadora desarrollan mejores capacidades investigativas y alcanzan mayores niveles de
éxito académico (Chávez Vera et al., 2022). En contraste, la falta de acompañamiento genera
desmotivación, inseguridad y dificultades para culminar proyectos de investigación.
En segundo lugar, las condiciones institucionales desempeñan un papel decisivo. Roblero (2016) y
UNESCO (2021) coinciden en que la infraestructura de investigación (laboratorios, bibliotecas digitales,
financiamiento, acceso a bases de datos) constituye un factor clave para el desarrollo de competencias
investigativas. Universidades que carecen de estos recursos tienden a reportar mayores tasas de retraso
en la finalización de tesis y menor producción científica de sus estudiantes.
Otro factor mediador importante es la motivación intrínseca de los estudiantes. Díaz y Cardoza (2021)
destacan que actitudes como la curiosidad científica, la perseverancia y la ética académica influyen de
manera directa en el éxito académico. En este sentido, el capital psicológico (autoeficacia, resiliencia,
optimismo) aparece como un recurso personal que potencia la capacidad investigativa y contribuye a
sostener el esfuerzo a lo largo de la maestría (Luthans et al., 2015).
Los factores sociales y familiares también juegan un rol relevante. Estudios revisados muestran que el
apoyo de la familia, la flexibilidad laboral y el acceso a redes de colaboración académica son elementos
que facilitan la dedicación al estudio y a la investigación en maestría (Castillo & Cabrera, 2022). Por el
contrario, la falta de apoyo social, las responsabilidades laborales excesivas o la inestabilidad económica
pueden limitar significativamente la capacidad de los estudiantes para culminar con éxito sus programas.
La brecha digital y las desigualdades socioeconómicas constituyen un desafío particular en América
Latina. Mientras en países con mayor desarrollo tecnológico los estudiantes pueden acceder fácilmente
a bases de datos y software de análisis, en contextos con limitaciones de infraestructura digital estas
herramientas no siempre están disponibles, lo que acentúa las desigualdades en la formación
investigativa (UNESCO, 2021).
pág. 890
La revisión evidencia que la relación entre capacidades investigativas y éxito académico no puede
entenderse de forma aislada, sino en interacción con factores mediadores y contextuales. El
acompañamiento docente, las condiciones institucionales, la motivación intrínseca, el capital
psicológico, el apoyo social y la disponibilidad tecnológica son variables decisivas que potencian o
limitan la consolidación de las competencias investigativas y, en consecuencia, el rendimiento
académico en programas de maestría.
Tabla 1: Síntesis de principales Hallazgos
Categoría de análisis
Aspectos principales identificados
Autores representativos
1. Definición y
dimensiones de las
capacidades
investigativas
- Se entienden como un constructo
multidimensional que incluye
dimensiones cognitivas,
procedimentales y actitudinales.
- Componentes centrales: formulación
de problemas, revisión de literatura,
diseño metodológico, gestión de datos,
comunicación científica y actitudes
investigativas.
- Desarrollo desigual entre contextos,
condicionado por recursos
institucionales y acompañamiento
docente.
- Importancia creciente de herramientas
digitales para la investigación.
Montes de Oca Recio & Machado Ramírez
(2011); Roblero (2016); Cardoso & Cerecedo
(2019); Díaz & Cardoza (2021); Leal-Barreto
& Rodríguez-Hernández (2024); Epquin
Portocarrero & Jara Araujo (2025).
2. Conceptualización del
éxito académico en
programas de maestría
- El éxito académico se entiende de
manera integral: rendimiento
académico, culminación de la tesis,
publicación científica y desarrollo de
competencias.
- Incluye factores personales
(motivación, resiliencia),
institucionales (calidad docente,
recursos) y contextuales (apoyo
familiar, entorno laboral).
- La culminación en tiempo y la calidad
de la investigación son indicadores
clave.
Astin (1993); Kuh et al. (2006); Tinto (2017);
Torres & Mercado (2020); Castillo & Cabrera
(2022).
3. Relación entre
capacidades
investigativas y
rendimiento académico
- Existe una relación positiva: los
estudiantes con mayores competencias
investigativas muestran mejor
rendimiento académico.
- El dominio de metodologías y la
escritura científica predicen la
culminación de tesis y publicaciones.
- El déficit en competencias
investigativas es una de las principales
causas de deserción en programas de
maestría.
- Las capacidades investigativas
potencian no solo el éxito académico,
sino también la inserción en
comunidades científicas.
García-Cepero (2018); Chávez Vera et al.
(2022); Naranjo-Toro & Guerra (2020);
Epquin Portocarrero & Jara Araujo (2025).
pág. 891
Categoría de análisis
Aspectos principales identificados
Autores representativos
4. Factores mediadores y
contextuales
- La formación y experiencia de los
tutores influyen decisivamente en el
desarrollo de capacidades
investigativas.
- Las condiciones institucionales
(infraestructura, financiamiento, acceso
a tecnología) median en el éxito
académico.
- La motivación intrínseca y el apoyo
social-familiar actúan como factores
protectores ante el abandono.
- La brecha digital y las desigualdades
socioeconómicas limitan el acceso
equitativo a competencias
investigativas.
Vygotsky (1978); Roblero (2016); UNESCO
(2021); Chávez Vera et al. (2022); Díaz &
Cardoza (2021).
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
El presente artículo de revisión sistemática ha permitido analizar de manera exhaustiva la relación entre
las capacidades investigativas y el éxito académico en estudiantes de maestría, poniendo en evidencia
la importancia de comprender dichas capacidades como un constructo complejo, multidimensional y
contextualizado. Los hallazgos obtenidos, organizados en torno a cuatro categorías de análisis, ofrecen
una visión integral que articula dimensiones cognitivas, procedimentales, actitudinales y contextuales,
todas ellas influyentes en la formación de investigadores y en la trayectoria académica de posgrado.
Sobre la definición y dimensiones de las capacidades investigativas
La primera conclusión que se desprende de la revisión es que las capacidades investigativas no son
habilidades aisladas ni meramente técnicas, sino competencias integrales que combinan el saber, el saber
hacer y el saber ser. En este sentido, los autores revisados coinciden en la existencia de tres dimensiones
centrales: la cognitiva, relacionada con el dominio teórico y epistemológico de la ciencia; la
procedimental, vinculada al manejo de métodos y técnicas de investigación; y la actitudinal, centrada
en la motivación, la ética y la disposición crítica hacia el conocimiento.
La evidencia señala que reducir la investigación a la mera aplicación de instrumentos metodológicos
empobrece el proceso formativo y limita la posibilidad de generar conocimientos relevantes. Por el
contrario, entender las capacidades investigativas como un proceso integral contribuye a que los
estudiantes desarrollen una visión crítica y transformadora de la realidad. Así, la capacidad de formular
pág. 892
problemas pertinentes, revisar críticamente la literatura, diseñar metodologías coherentes y comunicar
hallazgos rigurosos se erige como núcleo de la formación investigativa en maestría.
Sin embargo, se observa que en muchos programas de posgrado estas competencias se trabajan de
manera fragmentada, a menudo restringidas a asignaturas de metodología, sin una transversalidad clara
a lo largo del currículo. Esto revela una debilidad estructural en el diseño curricular, pues los estudiantes
necesitan múltiples oportunidades de aplicar sus habilidades investigativas en diferentes espacios
académicos y de investigación aplicada.
Asimismo, la incorporación de herramientas digitales emerge como un factor decisivo en el desarrollo
de estas capacidades. En el contexto actual, donde la ciencia avanza a partir del acceso a bases de datos,
software de análisis y gestores bibliográficos, las capacidades investigativas incluyen inevitablemente
un componente tecnológico. No obstante, la brecha digital persiste como limitante en contextos
latinoamericanos, lo que reproduce desigualdades en la formación investigadora.
Las capacidades investigativas deben concebirse como competencias transversales, progresivas y
mediadas por el uso de tecnologías, cuyo fortalecimiento requiere tanto de un diseño curricular
intencional como de un acompañamiento docente especializado.
Sobre la conceptualización del éxito académico en programas de maestría
La revisión también muestra que el éxito académico en maestría no puede medirse únicamente en
términos de calificaciones o tasas de aprobación, como ocurre frecuentemente en el nivel de pregrado.
En los programas de posgrado, el éxito se vincula a indicadores más complejos, entre los que destacan
la culminación de la tesis o disertación, la publicación de artículos científicos, la adquisición de
competencias investigativas y la capacidad para integrar comunidades académicas y científicas.
De manera significativa, la literatura plantea que el éxito académico debe concebirse como un proceso
integral que abarca logros personales, institucionales y sociales. A nivel personal, influyen la motivación
intrínseca, la perseverancia y la resiliencia frente a los retos del proceso de investigación. A nivel
institucional, resultan fundamentales la calidad de los programas, el acompañamiento docente y el
acceso a recursos académicos. Finalmente, en un nivel más amplio, influyen factores sociales como el
apoyo familiar, las condiciones laborales y las demandas profesionales que enfrentan los estudiantes.
pág. 893
Un hallazgo relevante es que el éxito académico en maestría no se limita a la culminación formal del
programa, sino que se proyecta en la inserción de los egresados en ámbitos profesionales y académicos,
así como en su capacidad para continuar en programas de doctorado o en proyectos de investigación
aplicada. Esto implica que la noción de éxito debe ser comprendida en términos de trayectoria formativa
más que como un resultado puntual.
En este sentido, puede afirmarse que los programas de maestría que logran articular formación
investigativa, acompañamiento docente y oportunidades de producción científica son los que generan
mayores niveles de éxito académico.
Sobre la relación entre capacidades investigativas y rendimiento académico
Una de las contribuciones más claras de este estudio es la confirmación de la relación positiva y
significativa entre las capacidades investigativas y el rendimiento académico en programas de maestría.
Los estudiantes que desarrollan un dominio sólido en formulación de problemas, diseño metodológico,
análisis de datos y comunicación científica muestran un mayor desempeño en términos de finalización
de tesis, obtención de calificaciones sobresalientes y publicación de trabajos.
La evidencia sugiere que las capacidades investigativas actúan como un predictor del éxito académico,
dado que quienes cuentan con dichas competencias enfrentan con mayor eficacia los desafíos de la
investigación en posgrado. Por el contrario, la falta de competencias investigativas se identifica como
una de las principales causas de retrasos, frustración y, en muchos casos, deserción académica.
Además, se observa que la relación entre ambas variables no es lineal ni automática, sino mediada por
factores como la calidad del acompañamiento docente, las condiciones institucionales y las
características individuales de los estudiantes. Esto significa que un estudiante con buenas capacidades
investigativas puede ver limitado su rendimiento si carece de un entorno académico que fomente su
aplicación y desarrollo.
En este marco, puede concluirse que fortalecer las capacidades investigativas constituye una estrategia
efectiva para mejorar el rendimiento académico, siempre y cuando se articulen políticas institucionales
que brinden condiciones adecuadas para la investigación.
pág. 894
Sobre los factores mediadores y contextuales
Los hallazgos evidencian que la relación entre capacidades investigativas y éxito académico está
fuertemente influenciada por factores mediadores y contextuales, los cuales pueden potenciar o limitar
la consolidación de dichas competencias.
En primer lugar, el rol de los tutores y docentes resulta determinante. Los estudiantes que reciben una
asesoría constante, pertinente y con enfoque crítico tienden a desarrollar mayores competencias
investigativas y, en consecuencia, a alcanzar mejores niveles de éxito académico. Por el contrario, la
falta de acompañamiento adecuado genera incertidumbre, desmotivación y dificultades en la
culminación de proyectos.
En segundo lugar, las condiciones institucionales —infraestructura, financiamiento, acceso a bases de
datos y apoyo administrativo— también median en el proceso. Las universidades con programas
consolidados de investigación ofrecen a sus estudiantes un ecosistema favorable para la producción de
conocimiento, mientras que aquellas con limitaciones estructurales reproducen brechas en la formación
investigativa.
En tercer lugar, los factores personales y sociales como la motivación, la disciplina, el apoyo familiar y
el contexto laboral, influyen directamente en la capacidad de los estudiantes para sostener el esfuerzo
investigativo a lo largo del programa. La literatura revisada subraya que los programas de maestría
requieren estrategias de apoyo psicosocial y flexibilidad académica que reconozcan la realidad de
estudiantes que, en muchos casos, combinan estudio con trabajo y responsabilidades familiares.
Se destaca la influencia de las brechas tecnológicas y socioeconómicas. El acceso desigual a
herramientas digitales y recursos bibliográficos genera diferencias significativas en el desarrollo de
capacidades investigativas. Por ello, las políticas universitarias deben priorizar la equidad en el acceso
a recursos, garantizando que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de éxito.
Implicaciones prácticas y recomendaciones
A partir de los hallazgos, se derivan algunas recomendaciones clave para la práctica académica y la
gestión universitaria:
pág. 895
• Diseño curricular integral: incluir la investigación como eje transversal en los programas de
maestría, de modo que los estudiantes desarrollen y apliquen capacidades investigativas en
distintas asignaturas y proyectos.
• Fortalecimiento del acompañamiento docente: promover programas de formación y
actualización para tutores, con el fin de mejorar la calidad de la asesoría investigativa.
• Acceso equitativo a recursos: garantizar bibliotecas digitales, software especializado y
plataformas de gestión del conocimiento para todos los estudiantes.
• Estrategias de apoyo psicosocial: implementar servicios de consejería y programas de apoyo
que reconozcan la diversidad de circunstancias personales de los estudiantes de posgrado.
• Fomento de la producción científica: incentivar la publicación de artículos en revistas arbitradas
y la participación en congresos como parte de la formación en investigación.
Líneas futuras de investigación
La revisión también deja abiertas preguntas para futuras investigaciones. Entre ellas destacan:
• ¿Cómo varían las capacidades investigativas según las áreas disciplinares de la maestría
(ciencias sociales, educación, ingeniería, ciencias de la salud, etc.)?
• ¿Qué estrategias pedagógicas resultan más efectivas para fortalecer las competencias
investigativas en entornos con limitaciones tecnológicas?
• ¿De qué manera influyen las diferencias de género, edad y trayectoria profesional en el
desarrollo de capacidades investigativas?
• ¿Qué modelos de tutoría académica tienen mayor impacto en la culminación exitosa de tesis de
maestría?
Explorar estas preguntas permitirá avanzar hacia una comprensión más detallada y contextualizada de
la relación entre capacidades investigativas y éxito académico, aportando insumos valiosos para la
mejora de los programas de posgrado.
Conclusión final
Este artículo de revisión ha demostrado que las capacidades investigativas constituyen un factor central
en el éxito académico de los estudiantes de maestría, no solo porque predicen el rendimiento académico
inmediato, sino porque habilitan la participación activa de los egresados en comunidades científicas y
pág. 896
profesionales. Dichas capacidades deben entenderse como un constructo multidimensional, cuyo
desarrollo depende tanto de factores individuales como institucionales y contextuales.
La relación entre capacidades investigativas y éxito académico no puede considerarse de manera aislada,
sino en interacción con mediadores como el acompañamiento docente, las condiciones institucionales y
las circunstancias personales de los estudiantes. Por ello, los programas de maestría que deseen
fortalecer la calidad de su formación deberán implementar estrategias integrales que articulen currículo,
recursos, acompañamiento y apoyo social.
En última instancia, el desarrollo de capacidades investigativas en programas de maestría no solo
garantiza el éxito académico de los estudiantes, sino que también contribuye al fortalecimiento de la
investigación en las universidades y a la producción de conocimiento pertinente para la sociedad. Este
doble impacto —académico e institucional— convierte a las capacidades investigativas en un eje
estratégico para la formación de capital humano avanzado, capaz de enfrentar los retos del siglo XXI
con rigor, ética y compromiso social.
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