Aproximaci�n a una definici�n de flexibilidad cognitiva
y algunos de sus indicadores
Er�ndira Romero Garc�a
Centro de Investigaci�n
Facultad de Medicina UNAM-UABJO,
Oaxaca- M�xico
Miguel Erasmo Zald�var Carrillo
Instituto Superior Pedag�gico �Jos� de la Luz y Caballe�
�Holgu�n-Cuba.
�Laura P�rez-Campos
Mayoral
Centro de Investigaci�n
Facultad de Medicina UNAM-UABJO,
Oaxaca- M�xico
Mar�a Teresa Hern�ndez-Huerta
Centro de Investigaci�n
Facultad de Medicina UNAM-UABJO,
Oaxaca- M�xico
RESUMEN
En este art�culo se
destaca que la flexibilidad cognitiva es una de las particularidades
individuales del pensamiento o Funci�n Ejecutiva, de enorme importancia para el
ser humano y es tarea de la escuela poder incidir en su desarrollo, apoy�ndose
en la gesti�n de m�ltiples tareas. Se propone retomar ideas centrales de otros
autores que han desarrollado su propuesta desde el campo de la pedagog�a,
psicolog�a y neurociencias para estimular la discusi�n de determinadas
caracter�sticas del referido t�rmino y proponer nuevas dimensiones del mismo.
Finalmente, se destaca la riqueza conceptual de la flexibilidad cognitiva y se
abarcan cuestionamientos que pueden sugerir algunas rutas de indagaci�n en
funci�n de incidir en el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en procesos de
ense�anza- aprendizaje.
Palabras
clave:
flexibilidad
cognitiva; pensamiento; procesos pedag�gicos.
Approach to a definition of cognitive flexibility
and some of its indicators
ABSTRAC
This article highlights that cognitive flexibility is one of the
individual peculiarities of thinking or Executive Function, of enormous
importance for the human being and it is the task of the school to influence
its development, relying on the management of multiple tasks. It is proposed to
take up the central ideas of other authors who have developed their proposal
from the field of pedagogy, psychology and neurosciences to stimulate the
discussion of certain characteristics of the referred term and propose new
dimensions of it. Finally, the conceptual richness of cognitive flexibility is
highlighted and questions that may suggest some routes of inquiry in terms of
influencing the development of cognitive flexibility in teaching-learning
processes are covered.
Keywords: cognitive flexibility;
thinking; pedagogical processes.
Art�culo
recibido: 18 febrero 2022
Aceptado
para publicaci�n: 05 marzo 2022
Correspondencia: [email protected]
Conflictos de Inter�s: Ninguna que declarar
INTRODUCCI�N�
�A nivel nacional e internacional, representantes de las neurociencias han estudiado la importancia de las funciones ejecutivas en el ambiente educativo, se han elaborado diversas bater�as de pruebas neuropsicol�gicas que eval�an a la flexibilidad cognitiva (Flores L�zaro et al., 2008; Ruiz, Luque y S�nchez, 2020) y se han generado diversos modelos de entrenamiento cognitivo computarizado y de actividad f�sica considerados como posibles intervenciones para mejorar la flexibilidad, principalmente en condiciones cl�nicas (Uddin, 2021). Sin embargo, a la fecha no existe una propuesta psicopedag�gica que evalu� y sugiera el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en procesos de ense�anza- aprendizaje.
A nivel internacional existen diversas definiciones conceptuales de la flexibilidad del pensamiento, autores como (Gonz�lez et al.,1989; Ballester, 1993; Carrillo et al., 2006;��� Cardoza, 2008; Emilio et al., 2020; Fajardo & Blanco, 2020) han contribuido al desarrollo de un enfoque te�rico conceptual sobre el tema, no obstante, en el contexto universitario son insuficientes las propuestas did�cticas para su estimulaci�n.
En este trabajo se retoma la definici�n de flexibilidad del pensamiento propuesta por Carrillo (2006): �la particularidad del proceso del pensamiento que posibilita el empleo de los recursos cognitivos en la b�squeda de alternativas para la planeaci�n, ejecuci�n y control de la actividad cognoscitiva y su resultado�. (p.3).
Partiendo de las investigaciones de Carrillo (2006) asumimos que la particularidad contraria a la flexibilidad del pensamiento es la rigidez del mismo. La rigidez estimula el dogmatismo y el pensamiento conservador mientras que la flexibilidad, el cambio y el pensamiento dialectico.
DIMENSI�N FILOS�FICA DE LA FLEXIBILIDAD
La flexibilidad cognitiva no debe ser estudiada desde el an�lisis estad�stico de variables est�ticas medidas en condiciones controladas, debido a que muy probablemente, ella sea la manifestaci�n, no de cualidades estables, sino de la din�mica de procesos interrelacionados como los conocimientos, las habilidades, las emociones y la voluntad.
Ciertamente el conectoma humano debe tener tendencia a movilizar estructuras neuronales ����������������fortalecidas por el h�bito y ello, se sabe que implica a las emociones y las respuestas conductuales. Siendo as�, entonces, algunas particularidades del pensamiento se asumen como funciones cognitivas precisamente porque se manifiestan m�s all� de los procesos puramente cognitivos.
Consideramos que desde una dimensi�n filos�fica la flexibilidad cognitiva no es otra cosa �����������que la expresi�n en la mente del hombre en primer lugar y m�s tarde en su personalidad, resultado de la condici�n cambiante del mundo, de la dial�ctica de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento. El hecho de que todo cambia y permanece, implica que para poder alcanzar el conocimiento de la esencia de las cosas debemos enfocarnos en el cambio y en la ���������permanencia, asumir que lo est�tico solo existe en nuestra mente como parte de un reflejo parcial y deformado de la realidad. Al ser la realidad dial�ctica el pensamiento deber�a ser flexible por naturaleza y discurrir permanentemente entre el ser y el no ser. Es com�n que la escuela asuma las definiciones de los diversos objetos y fen�menos de la realidad como un conjunto de rasgos fijos, estables e inmutables a manera de aproximar a los estudiantes a ciertas caracter�sticas temporalmente m�s estables de los objetos y fen�menos. Sin embargo, en la realidad nada permanece como tal, todo cambia, todo fluye siendo y dejando de ser constantemente. El pensamiento dogm�tico que no acepta el cambio es un pensamiento desconectado de la realidad natural, psicol�gica y social.
�Algunos autores (Grant & Berg, 1948; Brito et al., 1987; Cordova, 1992; Labarr�, 1996; Torrance,1966; Dajani & Uddin, 2015) al definir la flexibilidad del pensamiento se concentran en el momento, en el estado caracterizado por ciertas variables contenidas en sus definiciones operativas y por ello no captan la dial�ctica del desarrollo de esta particularidad del pensamiento. Consideremos que no todo es cambio, m�s bien, existe una relaci�n entre lo que permanece y lo que fluye, siendo necesaria tanto la rigidez como la flexibilidad en el pensamiento del hombre. La rigidez del pensamiento representa aquello que permanece y que se intenta no cambiar; la flexibilidad, por el contrario, apunta al cambio, a la variaci�n, a la dial�ctica del ser no ser.
En el proceso pedag�gico se trata, entonces, de encontrar el equilibro m�s adecuado a cada situaci�n en la vida y educar a los j�venes en la necesidad de ser flexibles cuando sea pertinente y defender las permanencias cuando sea necesario.
Pongamos un ejemplo:
� Si deseamos ense�ar a un ni�o
de tercer grado de primaria a dividir n�meros de dos cifras y queremos hacerlo did�cticamente adecuado, entonces
hemos de proponer un algoritmo que se repetir�
tantas veces como sea necesario
hasta que el ni�o se apropie del m�todo. Ac� el maestro modela la
forma de actuaci�n para que el ni�o la internalice.
El m�todo en todas sus manifestaciones constituye la condensaci�n de experiencias favorables al conocimiento de
los objetivos y, es por eso, que se generaliza y se socializa����� mejorando
los procesos de producci�n de los hombres. Si el m�todo se cambia o transforma es para proponer otro que,
seg�n previa experiencia, conduce a mejores resultados.
� No se nos ocurrir�a intentar
estimular la flexibilidad del estudiante en el momento
en que est� aprendiendo un nuevo algoritmo de trabajo porque
lo confundiremos y crearemos dificultades en el proceso de aprendizaje. Hasta que el
m�todo o el algoritmo no est� s�lidamente subjetivado no es recomendable introducir cambios.
En palabras de un pedagogo: hasta que la habilidad est� formada debemos esperar
para introducir cambios sustantivos en el m�todo. Subjetivar no es otra cosa
que un proceso solidario con la formaci�n de estructuras sin�pticas que se
fortalecen con el ejercicio.
� Luego de que el alumno ya
puede hacer por s� solo la actividad, el maestro se percatar� que la desarrolla con cierta lentitud y cometiendo
errores espor�dicos. Ello ser�
muestra de que la habilidad no est� formada y se deber� continuar trabajando actividades an�logas para propiciar la ejercitaci�n, esto es, la repetici�n del algoritmo.
Mientras se ejecute la actividad con lentitud se evidencia que las estructuras
mentales no est�n suficientemente consolidadas y debemos continuar ejercitando.
� Cuando el alumno pueda
dividir solo, bien y, especialmente r�pido ser� indicio de que la habilidad se ha formado de que la
estructura mental se consolid� y es momentos de comenzar a introducir otras
alternativas de soluci�n que estimular�n el desarrollo flexible.
Con este ejemplo hemos querido evidenciar que no se requiere buscar la estimulaci�n de la flexibilidad a toda costa sin entender la dial�ctica de su desarrollo en su relaci�n con la rigidez del pensamiento. Tanto la una como la otra debe ser objeto de atenci�n, pues did�cticamente hablando tendr�a efectos negativos concentrarnos en una con el descredito de la otra. Si asumimos que el paso de la tesis a la ant�tesis y luego a la s�ntesis es un modelo viable para entender el cambio dial�ctico entenderemos entonces que tanto la rigidez como la flexibilidad son necesarias para la estimulaci�n del pensamiento. En otras palabras, diremos que lo que cambia y lo que permanece son dos caras del mismo proceso y que, se determinan, condicionan y niegan dial�cticamente todo el tiempo.
En fin, para formar la habilidad en cualquier campo de la educaci�n debemos ser adecuadamente repetitivos, trabajar con situaciones an�logas, similares, en las que el algoritmo pueda convertirse en el objetivo a internalizar y se puedan generalizar los procedimientos. Luego de ello, trabajaremos en el desarrollo de la profundidad del pensamiento��������������� con ayuda de la flexibilidad cognitiva. Estamos diciendo que el desarrollo de la flexibilidad cognitiva o de las funciones ejecutivas necesitan estructuras cognitivas y habilidades formadas y sobre esa base replantearse un cambio.
Ya se avizoraba esta complejidad por Cubero (2004), cuando respecto
a la flexibilidad cognitiva planteaba que �el constructo medido no es
una aptitud psicol�gicamente simple y bien definida; incluye
la puesta en ejercicio de un conjunto
de habilidades que �����������deben ser tenidas de modo
arm�nico�� (p. 9). Como colof�n
a los aspectos valorados defendemos la idea que una definici�n de flexibilidad del
pensamiento debe asumir la relaci�n de �sta con la rigidez y la dial�ctica que se debe dar
entre ambas.
Lo social
y lo individual en el desarrollo de la flexibilidad cognitiva
Desde una dimensi�n filos�fica todo ello nos catapulta a considerar la dial�ctica entre lo �externo y lo interno, esto es, entre las vivencias sociales y la subjetivaci�n individual. Seg�n la teor�a hist�rico cultural el hombre es un ser social que se individualiza, esto es, un ser que emerge de la dial�ctica entre lo social, externo e interpsicol�gico y lo personal, interno e intrapsicol�gico (Vygotsky, 1995).
Ninguna de las particularidades individuales del pensamiento o de las funciones ejecutivas es resultado del trabajo autista de los estudiantes, sino que, m�s bien, se internalizan y desarrollan atendiendo a una especial dial�ctica entre las condiciones externas y las internas (Vygotsky, 1995).
En por ello que al abordar una funci�n ejecutiva como la flexibilidad cognitiva debemos considerar tanto las caracter�sticas del contexto, en este caso �ulico, como las disposiciones del alumno (lo externo y lo interno). Visto as�, una definici�n de flexibilidad del pensamiento requiere abordar la relaci�n entre sujeto, ambiente y tarea, m�s que centrarse solamente en el sujeto estudiado. De manera que la flexibilidad cognitiva ser�a una particularidad del pensamiento que se proyecta en determinados ambientes y trabajando sobre tareas espec�ficas.
Evidencia de que la flexibilidad cognitiva se eleva por encima de procesos espec�ficos para �terminar cualificando hol�sticamente procesos complejos est� en que otros autores se aproximan a la flexibilidad cognitiva relacion�ndola con estudios psicol�gicos de personalidad (Albanesi de Nasetta et al., 2009).
Cubero (2004), en la fundamentaci�n de su propuesta de Test reconoce que �Es muy probable que estas variables est�n subyacentes en muchas actividades humanas y que tengan que ver con la inteligencia general y algunos de sus factores mentales primarios�. �(p. 9). Adem�s menciona que los �resultados pueden estar relacionados con el conocimiento, o la escolarizaci�n del sujeto.
En este trabajo m�s que referirnos a conceptos como el de inteligencia general preferimos decir que las redes neuronales o el conectoma del sujeto tiene condiciones de partida para responder al test que lo ponen en franca ventaja respecto a sujetos no escolarizados. Es sabido����� que, si tomamos, por ejemplo, como referencia la formaci�n del conectoma con todas sus complejas redes neuronales podremos entender que un test basado en la soluci�n de �tems construidos con base a las experiencias de caza en las Sabanas de Caligari probablemente estar�a sesgado a favor de los habitantes de esas regiones en contra de los habitantes de otras partes del mundo.
La flexibilidad cognitiva y el car�cter hol�stico
de la persona humana
El estudio de la flexibilidad cognitiva por separado o aislada de otros procesos psicol�gicos al parecer no ofrecer� frutos aplicables a los procesos educativos en tanto que la condici�n emocional, volitiva y cognitiva presentan una especial din�mica dentro de los espacios escolares que deber� ser necesariamente considerada (Garc�a, 2012). Pensemos, por ejemplo, que un ni�o en la escuela experimenta combinaciones emocionales y racionales que muy probablemente no tengan similitudes con las experiencias de casa dado que las actividades en las que participa son de naturaleza especialmente diferente. El hecho que los padres no los acompa�en, de que est�n siempre bajo la mirada de muchos pares, de que los educadores ejerzan una especial influencia en ellos y la exigencia hacia los desempe�os hace de la escuela un espacio �nico y los instrumentos que se utilicen para el estudio del pensamiento en condiciones controladas muy probablemente diferir�n de los resultados en condiciones naturales. Un ejemplo de emocionalidades y racionalidad que �nicamente se producen en la escuela ser�a la participaci�n en el pizarr�n escolar delante de toda el aula (Carrillo & Rodr�guez, 2008).
Por otra parte Van Essen y Barch (2015) mencionan que: �La variabilidad individual de estructura, funci�n y conectividad de la corteza del cerebro posiblemente subyace a gran parte de lo que determina nuestras personalidades singulares (�)�. (p.154). Esto implica que las particularidades individuales de��������� procesos como el pensamiento y dise�o del cerebro en s�, son mucho m�s personales de lo que se pensaba, su entendimiento no es posible sin un estudio de los ambientes en los que se ha desarrollado el sujeto. De manera que la flexibilidad de una persona en actividades desarrolladas en espacios escolares tambi�n depender� de las experiencias anteriores que se hayan tenido en actividades de similar naturaleza.
El conectoma humano se actualiza permanentemente y por ello en una instituci�n educativa, por ejemplo, no basta con que el estudiante posea una tendencia subjetiva a ser flexible o no, sino que los ambientes escolares lo propician tanto en el sistema de relaciones con el otro (intersubjetividad) como en la propuesta de actividades en solitario (intersubjetividad). Tambi�n ha de considerarse el ambiente familiar porque las estructuras neuronales que potencian la rigidez del pensamiento pueden estar alimentadas desde el n�cleo familiar y afectar el desempe�o del alumno en otros ambientes. Encontrar ese equilibrio entre lo externo ��y lo interno y entre lo social, lo familiar y lo escolar, es tarea de la pedagog�a; fundamentar su necesidad es objeto de la psicolog�a y la neuropsicolog�a.
No debemos olvidar lo propuesto por Van Essen & Barch (2015) �El cerebro humano contiene alrededor de 90.000 millones de neuronas y 150 billones de sinapsis. F�sicamente, la estructura dominante es la corteza cerebral, una capa muy contorneada que contiene la mayor parte de las sinapsis�. (p. 154).
Podr�amos ��fundamentar la enorme importancia de las condiciones socio-culturales en las que se forman las sinapsis de la corteza y la enorme importancia del conectoma en la conformaci�n de las funciones ejecutivas como la flexibilidad cognitiva. Sin embargo, no todo lo que tiene que ver con la flexibilidad cognitiva hunde sus ra�ces en lo aprendido culturalmente, sino que deben existir estructuras cerebrales profundas propiciando su desarrollo, de lo contrario no podr�amos explicar el proceso de evoluci�n de los hom�nidos y la acumulaci�n cultural a ella aparejada.
Por ejemplo, es conocido que los ojos no son los que ven la realidad, sino que a trav�s de ellos llegan al cerebro las se�ales el�ctricas que este convierte en sensaciones, razones, percepciones y explicaciones (Correa et al., 2012). No podemos confundir el instrumento, que ser�an los ojos, con la construcci�n de teor�as sobre lo que el ojo ve, que se da a nivel racional. Esto ocurre, en el caso del homo sapiens culturalizado, con todos los �rganos de los sentidos. Como se supondr� esto significa que tanto las pasadas experiencias de las personas como los saberes y convicciones que participan de lo que vemos, escuchamos y sentimos y, son el resultado de complejos procesos no solo de pensamiento sino de memoria, imaginaci�n, voluntad y motivaciones. La flexibilidad cognitiva no escapa a estas determinaciones.
De ah� que algunos estudios extendieron el concepto hacia �reas fundamentales para el �funcionamiento de la persona como el control inhibitorio (Maddio y Greco, 2010). El control inhibitorio resulta fundamental para poder enfrentar la tendencia inercial a responder de la manera que lo hemos hecho siempre cuando esto se haga sin considerar los cambios ambientales. No olvidemos, como ya explicamos, que la flexibilidad cognitiva se enfrenta a la rigidez que se sustenta en los h�bitos asentados en estructuras neuronales y en emocionalidades y motivos repetidos una y otra vez.
Consideramos que puede constituirse en una limitaci�n de estos enfoques reducir la flexibilidad cognitiva a habilidades del campo de la cognici�n. Defendemos la idea que una definici�n de la flexibilidad cognitiva debe incluir aspectos afectivos-emocionales, volitivos y cognitivos; todos en una especial interrelaci�n en funci�n de los objetivos propuestos, pues los procesos cognitivos se encuentran impulsados emocionalmente, es decir, es la esfera afectiva y volitiva quien mueve a la estructura cognitiva. Entendemos que la direccionalidad concentra a la persona y a todas sus potencialidades en la b�squeda de la diversidad de respuestas. Este aspecto de la flexibilidad cognitiva no hab�a sido considerado en investigaciones como las de Carrillo et al, 2006, aunque resulta fundamental seg�n las actuales investigaciones (Fajardo, E. V., & Blanco, I. D, 2020).
La flexibilidad y la fluidez
del pensamiento�
Autores como Maddio y Greco (2010) consideran
que: �Poseer flexibilidad cognitiva para solucionar problemas interpersonales
posibilita generar una cantidad significativa de soluciones�. (99). �Debemos considerar que la producci�n de muchas
soluciones es manifestaci�n de la fluidez
del pensamiento y no, necesariamente, de la flexibilidad. Fluidez y flexibilidad se diferencian en que en la producci�n fluida no se exige variaciones esenciales en las
respuestas y en la flexibilidad fluida s�. Pongamos un ejemplo, para que
podamos establecer los l�mites entre
una particularidad del pensamiento y otra, si le solicitamos a un grupo de estudiantes que escriban cu�ntas
utilidades pueden darle a una caja
de cart�n de un metro
de alto, medio metro de largo y medio metro de ancho la cantidad
de ideas propuestas ser�a una medida
de la fluidez de ideas.
En pruebas realizadas (Carrillo et al, 2006)
���������se ha comprobado que la
mayor�a de los alumnos
reproducen ideas muy similares, ideas que se apoyan en la misma propiedad de la
caja, a saber, contener objetos y por ello se les considera como
resultado de una producci�n fluida
pero no flexible.
M�s claro, si el alumno escribe: la caja sirve para guardar, l�pices, para guardar libretas, para guardar zapatos, para guardar libros, entre otras. Se tota que una sola propiedad; la de contener, puede ser usada para infinitas oraciones cambiando solo en contenido a guardar. Ello muestra fluidez, pero no flexibilidad. La flexibilidad se evidenciar�a en el cambio de propiedad, por ejemplo: la caja sirve para guardar objetos, para cubrirnos del sol, para cubrirnos del fr�o, para encender un fuego, para taponear una botella, para alejar un cable con corriente, entre otras.
De manera que, seg�n el anterior ejemplo, la flexibilidad se evidenciar�a cuando el foco de la atenci�n en una tarea de producci�n���������� fluida pasa de una propiedad a otra creando rupturas en la inercia del pensamiento. Si se observa bien todas las ideas expuestas en el ejemplo anterior est�n sostenidas en propiedades����������������� diferentes de la caja y por ello se necesit� cambiar en enfoque.
Es interesante como las definiciones han ido, con los a�os, abriendo la posibilidad a la inclusi�n de caracter�sticas que, anteriormente, estaban alejadas de la dimensi�n estrictamente cognitiva que inicialmente se le asign�. El control inhibitorio debe ser considerado fundamental en las definiciones de flexibilidad del pensamiento porque es precisamente a trav�s de �l que se puede lidiar con lo habitual para dar entrada a lo novedoso.���������� Sin adecuado control inhibitorio las respuestas continuar�an siendo similares a las ya establecidas y ser�a m�s dif�cil establecer una disrupci�n para dirigir la atenci�n hacia algo inusual y, muchas veces, inesperado. Un ejemplo de flexibilidad del pensamiento en el sentido que estamos argumentando fue la propuesta de cuantificar la energ�a de Niels Bohr. Tener muchas ideas, esto es, ser fluido, pudiera ser una condici�n m�s necesaria para el desarrollo de la flexibilidad, pero solo eso: necesaria.
Otros estudios sobre la flexibilidad cognitiva
Diversos estudios establecen una correlaci�n entre el deterioro de la flexibilidad cognitiva y muchas formas de psicopatolog�a (Snyder et al., 2015), debido al involucramiento de procesos de control ejecutivos que requieren un funcionamiento coordinado de diversas redes cerebrales (Dajani y Uddin, 2015). Como ya hemos expresado, los resultados aludidos evidencian que ��������el impacto de la flexibilidad cognitiva se proyecta m�s all� de lo que se ha nombrado la esfera����������������� cognitiva del individuo para expresarse en diferentes �reas de la personalidad. Es por ello, que los indicadores de cualquier definici�n te�rica, si no se quiere cometer el error de ser una definici�n estrecha, deben abarcar a la personalidad humana hol�sticamente, como totalidad.
Otros investigadores defienden el supuesto com�nmente aceptado por la mayor�a de las personas, a saber, que: �Nuestra conducta est� constantemente adapt�ndose al cambiante ambiente y necesitamos responder flexiblemente a sus demandas� (V�squez Rosati, 2018, p. 40). Sin embargo, en la mayor�a de las ocasiones nuestras acciones se despliegan en ambientes similares a los ya vividos y, por ende, las respuestas suelen ser muy similares a las�������������������� establecidas y consolidadas en gustos, h�bitos y proyectos.
El papel del h�bito en las respuestas que damos a los diversos eventos de la vida tiene mayor peso de lo que com�nmente estamos dispuestos a asumir. No nos asombramos constantemente sobre las cosas del mundo en que vivimos, el per�odo de asombro que tenemos en la infancia se desvanece en funci�n de predicciones y en las cosas que dejamos de notar, as�; eventos que inicialmente nos atra�an poderosamente, como una lagartija que escapa por un agujero de la tapia del patio pierden sentido y se desvanecen.
Desde el punto de vista neuropsicol�gico se conoce que el cerebro trabaja con procesos anticipatorios y para ello se basa en estructuras neuronales establecidas y consolidadas con base a eventos y respuestas ya vividas (Cardamone, 2004). La anticipaci�n es una evidencia del papel fundamental de lo que ser�a la rigidez del pensamiento, la cual ocasiona que se generalicen las respuestas algunas veces sin tomar en cuenta la singularidad de cada situaci�n en espec�fico, es com�n pretender responder con los mismos recursos a situaciones diversas. De manera que la tendencia m�s esperable en ciertos estudios de laboratorios no es precisamente la flexibilidad sino, al contrario, la rigidez del pensamiento (Baeza, 1994; Garc�a et al., 2012).
Considerando todos los criterios debatidos nos enfrascamos incorporar a una definici�n de la flexibilidad cognitiva los siguientes aspectos:
La flexibilidad cognitiva es una manifestaci�n hol�stica
de la persona humana que evidencia
la disposici�n emocional, volitiva y racional para:
1.
Variar los enfoques y asumir
los problemas desde diversas perspectivas.
2.
Conducir las
relaciones humanas con dignidad y resiliencia a pesar de lo grave que sean las dificultades.
3.
Establecer proyectos en funci�n
de alcanzar un saber dial�ctico y profundo de la
realidad objetiva y subjetiva.
4.
Lograr el
bienestar personal y colectivo con el menor gasto de energ�a vital posible y la b�squeda de novedades creativas que expresan el desarrollo integral
de la personalidad.
Bas�ndonos en la definici�n que acabamos de elaborar consideramos que algunos de los indicadores que pueden utilizarse para estudiar la flexibilidad cognitiva en ambientes escolarizados ser�an:
1.
Cuando el alumno se enfrenta a situaciones dial�cticas que
entran en conflicto con normas aprendidas y esquematizadas. Por ejemplo, al considerar que algo solo puede ser mientras
est� dejando de ser.
2.
Cuando puede, voluntariamente, alterar las condiciones de una
actividad para buscar situaciones novedosas, caminos de soluci�n diferentes e ideas creativas.
3.
Cuando se detienen a cuestionar, voluntariamente, los
esquemas aprendidos aun cuando ellos hayan sido de utilidad en
experiencias pasadas.
4.
Cuando buscan otras alternativas de enfrentamiento a
situaciones cognitivas o de la vida cotidiana asentadas en creencias y tab�es generalizados.
5.
Cuando se separan de pensamiento cotidiano, mayormente
aceptado, para encontrar v�as alternativas justificadas por la necesidad intr�nseca de experimentar la creatividad.
6.
Cuando establecen estrategias efectivas y, aun as�, buscan alternativas con la intenci�n
de potenciar la experiencia en
la actividad creadora.
7.
Cuando el desarrollo integral de su persona con base a la
flexibilidad y creatividad constituyen
pilares en los que descansa la resiliencia ante situaciones impactante e inesperadas.
8.
Cuando podemos entrar en una relaci�n equilibrada con
nuestras propias emociones entendiendo la din�mica dial�ctica, muchas veces complejas, de los procesos
humanos y sociales.
9.
La flexibilidad es hol�stica en tanto incluye
lo interno y lo externo,
lo interpsicol�gico y lo
intrapsicol�gico en un especial equilibrio.
10.
Puede ser resultado de procesos tanto conscientes como inconscientes en tanto emergen de experiencias vividas y sus
subjetivaciones como de la relaci�n con el contexto actual.
11. Se potencia a trav�s del desarrollo, por ejemplo, valores
como la creatividad espont�nea y creatividad cient�fica.
CONSIDERACIONES
FINALES
Para
definir a la flexibilidad cognitiva debe adoptarse posturas hol�sticas en las
que el ser humano sea aceptado en su totalidad y complejidad. No ser� posible
regresar a definiciones en las que lo fundamental sean los resultados
racionales sin considerar la parte volitiva y emocional que tanto afectan a la
conducta humana y a los resultados de su actividad.
El
estudio de la flexibilidad cognitiva en ambientes escolarizados amerita que se
intente establecer una definici�n que incorpore aspectos o indicadores que
emanen de la naturaleza misma de la escuela y sus actividades cotidianas. Toda
vez que se ha podido establecer que la escuela y sus pr�cticas impacta de
manera sustantiva en el desarrollo de esta importante funci�n ejecutiva.
La
definici�n de flexibilidad cognitiva que ofrecemos en esta comunicaci�n y los
indicadores operativos que la evidencian en los procesos de escolarizaci�n nos
ha permitido desarrollar un estudio controlado de su manifestaci�n cuyos
resultados se ofrecer�n m�s adelante.
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