pág. 4965
LA INTERCULTURALIDAD EN DISPUTA:
MIRADAS DESDE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN ECUADOR
INTERCULTURALITY UNDER DISPUTE: PERSPECTIVES FROM
HIGHER EDUCATION IN ECUADOR
Paola Andrea Cruz Jiménez
Universidad Internacional Iberoamericana
Paola Andrea Cruz Jiménez
Universidad Internacional Iberoamericana
pág. 4966
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19823
La interculturalidad en disputa: miradas desde la educación superior en
ecuador
Germán Flores Bonilla1
german.flores@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Carlos Paucar Pomboza
carlos.paucar@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9985-2368
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Miriam Tomin Jarro
mntomin@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Blanca Chalán Medina
bdchalan@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2150-5123
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
RESUMEN
El propósito de este trabajo es describir las disputas sobre la interculturalidad como proceso decolonial
entre dos actores políticos como son la Confederación de Nacionalidades indígenas del Ecuador
(CONAIE) y el Estado, en especial en el ámbito de la educación superior concentrado en la formación
de docentes en educación intercultual bilingüe (EIB), para lo cual se realizará un recorrido histórico
que permita dar cuenta los procesos de lucha del movimiento indígena y su puesta en debate en el
campo social. Para este trabajo se recurrió a las categorías que utiliza Bourdieu como son campo
político y su función social. En este sentido, la revisión fue documental de tipo descriptiva - analítica;
todo el material especializado fue seleccionado, revisado, organizado, analizado e interpretado
tomando como unidad de análisis las disputas sobre interculturalidad, identidad y plurinacionalidad.
Las fuentes consultadas son documentos y textos de académicos sobre la temática. Se concluyó que
las disputas persisten debido a las diferentes concepciones sobre la interculturalidad. Por un lado, el
movimiento indígena sigue la ruta de la descolonialidad planteando una interculturalidad crítica desde
un nuevo campo epistemológico y político para una transformación de la sociedad y construir una
sociedad intercultural mediante la democratización del poder diseñando políticas orientadas para un
sistema universitario intercultural, comunitario y por otro, el Estado sostiene una visión funcional, es
decir cambiar para que nada cambie, lo que hace que la tensión entre los dos actores se sostenga en
disputa.
Palabras clave: Estado plurinacional, interculturalidad, imaginarios, descolonialidad, espacio social
1 Autor principal
Correspondencia: german.flores@unae.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19823
La interculturalidad en disputa: miradas desde la educación superior en
ecuador
Germán Flores Bonilla1
german.flores@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Carlos Paucar Pomboza
carlos.paucar@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9985-2368
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Miriam Tomin Jarro
mntomin@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Blanca Chalán Medina
bdchalan@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2150-5123
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
RESUMEN
El propósito de este trabajo es describir las disputas sobre la interculturalidad como proceso decolonial
entre dos actores políticos como son la Confederación de Nacionalidades indígenas del Ecuador
(CONAIE) y el Estado, en especial en el ámbito de la educación superior concentrado en la formación
de docentes en educación intercultual bilingüe (EIB), para lo cual se realizará un recorrido histórico
que permita dar cuenta los procesos de lucha del movimiento indígena y su puesta en debate en el
campo social. Para este trabajo se recurrió a las categorías que utiliza Bourdieu como son campo
político y su función social. En este sentido, la revisión fue documental de tipo descriptiva - analítica;
todo el material especializado fue seleccionado, revisado, organizado, analizado e interpretado
tomando como unidad de análisis las disputas sobre interculturalidad, identidad y plurinacionalidad.
Las fuentes consultadas son documentos y textos de académicos sobre la temática. Se concluyó que
las disputas persisten debido a las diferentes concepciones sobre la interculturalidad. Por un lado, el
movimiento indígena sigue la ruta de la descolonialidad planteando una interculturalidad crítica desde
un nuevo campo epistemológico y político para una transformación de la sociedad y construir una
sociedad intercultural mediante la democratización del poder diseñando políticas orientadas para un
sistema universitario intercultural, comunitario y por otro, el Estado sostiene una visión funcional, es
decir cambiar para que nada cambie, lo que hace que la tensión entre los dos actores se sostenga en
disputa.
Palabras clave: Estado plurinacional, interculturalidad, imaginarios, descolonialidad, espacio social
1 Autor principal
Correspondencia: german.flores@unae.edu.ec
pág. 4967
Interculturality under dispute: perspectives from higher education in
Ecuador
ABSTRACT
The purpose of this paper is to describe the disputes over interculturality as a decolonial process
between two political actors, namely the Confederation of Indigenous Nationalities of Ecuador
(CONAIE) and the State, particularly in the field of higher education focused on training teachers in
intercultural bilingual education (EIB). To this end, a historical overview will be provided to account
for the struggles of the indigenous movement and their debate in the social sphere. This paper draws
on the categories used by Bourdieu, such as the political field and its social function. In this sense, the
review was descriptive-analytical in nature; all the specialized material was selected, reviewed,
organized, analyzed, and interpreted, taking as a unit of analysis the disputes over interculturality,
identity, and plurinationality. The sources consulted are documents and texts by academics on the
subject. It was concluded that the disputes persist due to different conceptions of interculturality. On
the one hand, the indigenous movement follows the path of decoloniality, proposing a critical
interculturality from a new epistemological and political field for the transformation of society and the
construction of an intercultural society through the democratization of power, designing policies
oriented towards an intercultural, community-based university system. On the other hand, the state
maintains a functional vision, that is, change so that nothing changes, which keeps the tension between
the two actors in dispute.
Keywords: plurinational state, interculturality, imaginaries, decoloniality, social space.
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
Interculturality under dispute: perspectives from higher education in
Ecuador
ABSTRACT
The purpose of this paper is to describe the disputes over interculturality as a decolonial process
between two political actors, namely the Confederation of Indigenous Nationalities of Ecuador
(CONAIE) and the State, particularly in the field of higher education focused on training teachers in
intercultural bilingual education (EIB). To this end, a historical overview will be provided to account
for the struggles of the indigenous movement and their debate in the social sphere. This paper draws
on the categories used by Bourdieu, such as the political field and its social function. In this sense, the
review was descriptive-analytical in nature; all the specialized material was selected, reviewed,
organized, analyzed, and interpreted, taking as a unit of analysis the disputes over interculturality,
identity, and plurinationality. The sources consulted are documents and texts by academics on the
subject. It was concluded that the disputes persist due to different conceptions of interculturality. On
the one hand, the indigenous movement follows the path of decoloniality, proposing a critical
interculturality from a new epistemological and political field for the transformation of society and the
construction of an intercultural society through the democratization of power, designing policies
oriented towards an intercultural, community-based university system. On the other hand, the state
maintains a functional vision, that is, change so that nothing changes, which keeps the tension between
the two actors in dispute.
Keywords: plurinational state, interculturality, imaginaries, decoloniality, social space.
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 4968
INTRODUCCIÓN
El Ecuador, al igual que varios países de América Latina comparte una profunda herencia colonial que
ha condicionado la configuración de sus estructuras sociales, políticas y culturales. Desde esta realidad
histórica, los Estados nacionales se edificaron bajo una lógica monocultural, promoviendo una
narrativa de homogeneidad cultural que invisibilizó intencionalmente la diversidad cultural
preexistente. De esta forma, las poblaciones precolombinas fueron desplazados desde el ámbito
territorial, político, económico, social y cultural; y fueron reducidos a la categoría de minorías étnicas
a pesar del significativo peso demográfico y cultural que representaban en el territorio nacional.
En este sentido, en Ecuador, la lucha constante de las poblaciones indígenas frente a los abusos del
poder colonial, tanto de las haciendas como del Estado y sus instituciones, ha sido fundamental para la
preservación de sus identidades territoriales. Este proceso permitió desde la década de los años 1940 la
reunificación organizativa hasta consolidarse en un movimiento social fuerte a mediados de la década
de 1980 con la conformación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE). Esta organización desde su estatuto de fundación propone un nuevo modelo de Estado
plurinacional e intercultural generando importantes disputas políticas en el espacio público.
La institucionalización de la educación intercultural bilingüe en 1988 con la creación de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) a partir de una serie de experiencias que tuvo
su origen en las escuelas clandestinas de Cayambe lideradas por Dolores Cacuango por 1940,
contribuyó significativamente a los debates académicos y políticos sobre estos nuevos discursos
teóricos. Posteriormente el movimiento indígena en la década de 1990 interpela con mayor fuerza la
estructura monocultural del Estado nación y demanda el reconocimiento de un Estado plurinacional e
intercultural, exigencia que fue recogida en la Constitución de 2008.
En este contexto, el presente trabajo investigativo se propone analizar las disputas entorno a la
interculturalidad en la educación superior, en particular en la formación de docentes en educación
intercultural bilingüe y las tensiones que emergen entre dos sujetos políticos centrales: la
Confederación de Nacionalidad Indígenas del Ecuador, CONAIE y el Estado. Estas disputas se
inscriben en un escenario social configurado como diverso. Estas disputas encuentran su espacio en el
campo político, al cual ingresa el movimiento indígena como un actor político reivindicando derechos
INTRODUCCIÓN
El Ecuador, al igual que varios países de América Latina comparte una profunda herencia colonial que
ha condicionado la configuración de sus estructuras sociales, políticas y culturales. Desde esta realidad
histórica, los Estados nacionales se edificaron bajo una lógica monocultural, promoviendo una
narrativa de homogeneidad cultural que invisibilizó intencionalmente la diversidad cultural
preexistente. De esta forma, las poblaciones precolombinas fueron desplazados desde el ámbito
territorial, político, económico, social y cultural; y fueron reducidos a la categoría de minorías étnicas
a pesar del significativo peso demográfico y cultural que representaban en el territorio nacional.
En este sentido, en Ecuador, la lucha constante de las poblaciones indígenas frente a los abusos del
poder colonial, tanto de las haciendas como del Estado y sus instituciones, ha sido fundamental para la
preservación de sus identidades territoriales. Este proceso permitió desde la década de los años 1940 la
reunificación organizativa hasta consolidarse en un movimiento social fuerte a mediados de la década
de 1980 con la conformación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE). Esta organización desde su estatuto de fundación propone un nuevo modelo de Estado
plurinacional e intercultural generando importantes disputas políticas en el espacio público.
La institucionalización de la educación intercultural bilingüe en 1988 con la creación de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) a partir de una serie de experiencias que tuvo
su origen en las escuelas clandestinas de Cayambe lideradas por Dolores Cacuango por 1940,
contribuyó significativamente a los debates académicos y políticos sobre estos nuevos discursos
teóricos. Posteriormente el movimiento indígena en la década de 1990 interpela con mayor fuerza la
estructura monocultural del Estado nación y demanda el reconocimiento de un Estado plurinacional e
intercultural, exigencia que fue recogida en la Constitución de 2008.
En este contexto, el presente trabajo investigativo se propone analizar las disputas entorno a la
interculturalidad en la educación superior, en particular en la formación de docentes en educación
intercultural bilingüe y las tensiones que emergen entre dos sujetos políticos centrales: la
Confederación de Nacionalidad Indígenas del Ecuador, CONAIE y el Estado. Estas disputas se
inscriben en un escenario social configurado como diverso. Estas disputas encuentran su espacio en el
campo político, al cual ingresa el movimiento indígena como un actor político reivindicando derechos
pág. 4969
postergados lo cual genera tensiones en el ámbito de la identidad con la autodefinición como pueblos
y nacionalidades; en el aparato institucional con la demanda de declarar al estado ecuatoriano como
plurinacional.
METODOLOGÍA
El artículo de revisión fue de carácter documental, descriptivo. Siguió un proceso en el cual, se
selecciona, revisa, organiza, analiza e interpreta el objeto de estudio a partir de fuentes documentales
(Carbajal, 2020). Todo el material pasó por una revisión documental de tipo descriptiva – analítica. El
material especializado fue seleccionado, revisado, organizado, analizado e interpretado tomando como
unidad de análisis las disputas sobre interculturalidad, identidad y plurinacionalidad mediante matrices
de revisión y análisis de categorías. Se siguió la propuesta de Piñuel (2002) que tiene los siguientes
pasos: selección de la comunicación que fue estudiada; selección de las categorías que se utilizó;
selección de las unidades de análisis, y selección del sistema de recuento o medida. Además, se
incluyó lo que plantea Peña (2022) que es: establecer objetivo; determinar el elemento central del
análisis; identificación del patrón de organización del contenido; graficar el patrón de organización a
partir de ideas o datos centrales; evaluación de la información y; construcción de la síntesis de la
información.
Base teórica
En este artículo se analizarán las relaciones de poder en el campo político y cómo se disputan sentidos en
el conjunto de la sociedad, se tomará varias categorías conceptualizas por Pierre Bourdieu para
analizar los hechos sociales, comprender e interpretar cómo se construyen imaginarios y se posicionan
en la sociedad.
En este sentido, los actores del movimiento indígena y, por parte del Estado las autoridades
gobernantes actúan y se ubican en el espacio social, entendido este como una estructura de posiciones
diferenciadas, definidas según el lugar que ocupan en la distribución de una especie particular de
capital (Bourdieu, 1997). Por ello, Bourdieu sostiene que el espacio social esta ordenado, tiene un
cierto grado de rigidez, dado que es posible identificar y diferenciar los campos (económico, social,
político) presentes en la sociedad, cada uno con sus propias reglas. Los actores que interactúan en cada
campo, o que cruzan distintos campos interactúan bajo ciertas normas que conocen por su
postergados lo cual genera tensiones en el ámbito de la identidad con la autodefinición como pueblos
y nacionalidades; en el aparato institucional con la demanda de declarar al estado ecuatoriano como
plurinacional.
METODOLOGÍA
El artículo de revisión fue de carácter documental, descriptivo. Siguió un proceso en el cual, se
selecciona, revisa, organiza, analiza e interpreta el objeto de estudio a partir de fuentes documentales
(Carbajal, 2020). Todo el material pasó por una revisión documental de tipo descriptiva – analítica. El
material especializado fue seleccionado, revisado, organizado, analizado e interpretado tomando como
unidad de análisis las disputas sobre interculturalidad, identidad y plurinacionalidad mediante matrices
de revisión y análisis de categorías. Se siguió la propuesta de Piñuel (2002) que tiene los siguientes
pasos: selección de la comunicación que fue estudiada; selección de las categorías que se utilizó;
selección de las unidades de análisis, y selección del sistema de recuento o medida. Además, se
incluyó lo que plantea Peña (2022) que es: establecer objetivo; determinar el elemento central del
análisis; identificación del patrón de organización del contenido; graficar el patrón de organización a
partir de ideas o datos centrales; evaluación de la información y; construcción de la síntesis de la
información.
Base teórica
En este artículo se analizarán las relaciones de poder en el campo político y cómo se disputan sentidos en
el conjunto de la sociedad, se tomará varias categorías conceptualizas por Pierre Bourdieu para
analizar los hechos sociales, comprender e interpretar cómo se construyen imaginarios y se posicionan
en la sociedad.
En este sentido, los actores del movimiento indígena y, por parte del Estado las autoridades
gobernantes actúan y se ubican en el espacio social, entendido este como una estructura de posiciones
diferenciadas, definidas según el lugar que ocupan en la distribución de una especie particular de
capital (Bourdieu, 1997). Por ello, Bourdieu sostiene que el espacio social esta ordenado, tiene un
cierto grado de rigidez, dado que es posible identificar y diferenciar los campos (económico, social,
político) presentes en la sociedad, cada uno con sus propias reglas. Los actores que interactúan en cada
campo, o que cruzan distintos campos interactúan bajo ciertas normas que conocen por su
pág. 4970
reproducción social. Al ingresar a un campo, los actores “juegan” con los recursos (capital) que han
adquirido dentro de ese campo especifico, buscando modificar o mantenerlo intacto entre quienes
ocupan posiciones subordinadas y quienes ocupan posiciones privilegiadas.
El campo social puede definirse como:
“una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen
objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes
o instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las
diferentes especies de poder (o de capital) … y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás
posiciones” (Bourdieu, 1995, p. 65)
Los límites de cada campo se establecen desde el interior del mismo. Los agentes que participan en un
campo determinado se encuentran en constante disputa por diferenciarse de sus rivales más cercanos,
con el objetivo de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un subsector específico del
campo. En este sentido, dentro del campo social, las relaciones se objetivaban en subsectores o
subcampos específicos -económico, social, cultural, científico, literario, político, etc.-. Estos
subcampos, construidos para explicar las relaciones que se dan en el interior del gran mundo social,
son en términos de Bourdieu (2001) pequeños mundos sociales relativamente autónomos donde se
objetivan las relaciones, acciones y procesos.
Una de las propiedades fundamentales de los campos radica en que las relaciones de fuerza revisten en
ellos igual cantidad de formas particulares. En cada campo, la fuerza —o el capital — que está en
juego es distinta: lo que se acumula en el campo religioso es diferente de lo que se acumula en el
campo literario. Así, “los recién llegados, que están menos dotados de capital, a menos que sean
herederos, están menos conformes con el orden establecido que los que están bien asentados sobre su
montoncito de capital”. (Bourdieu, 2001, p. 37)
En este marco referencial, categorías como dominación, violencia simbólica, hábitus y otros propuesto
por Bourdieu, se redefine con los aportes teóricos de Durkheim —autoridad pedagógica —, de Marx
con las teorías de clase, capital, así como poder, violencia y Estado de Weber se interrelacionan de
forma relacional con los actores sociales que se encuentran en disputa sobre la formación de docentes
en educación intercultural bilingüe en el Ecuador, especialmente desde la entrada en vigencia de la
reproducción social. Al ingresar a un campo, los actores “juegan” con los recursos (capital) que han
adquirido dentro de ese campo especifico, buscando modificar o mantenerlo intacto entre quienes
ocupan posiciones subordinadas y quienes ocupan posiciones privilegiadas.
El campo social puede definirse como:
“una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen
objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes
o instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las
diferentes especies de poder (o de capital) … y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás
posiciones” (Bourdieu, 1995, p. 65)
Los límites de cada campo se establecen desde el interior del mismo. Los agentes que participan en un
campo determinado se encuentran en constante disputa por diferenciarse de sus rivales más cercanos,
con el objetivo de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un subsector específico del
campo. En este sentido, dentro del campo social, las relaciones se objetivaban en subsectores o
subcampos específicos -económico, social, cultural, científico, literario, político, etc.-. Estos
subcampos, construidos para explicar las relaciones que se dan en el interior del gran mundo social,
son en términos de Bourdieu (2001) pequeños mundos sociales relativamente autónomos donde se
objetivan las relaciones, acciones y procesos.
Una de las propiedades fundamentales de los campos radica en que las relaciones de fuerza revisten en
ellos igual cantidad de formas particulares. En cada campo, la fuerza —o el capital — que está en
juego es distinta: lo que se acumula en el campo religioso es diferente de lo que se acumula en el
campo literario. Así, “los recién llegados, que están menos dotados de capital, a menos que sean
herederos, están menos conformes con el orden establecido que los que están bien asentados sobre su
montoncito de capital”. (Bourdieu, 2001, p. 37)
En este marco referencial, categorías como dominación, violencia simbólica, hábitus y otros propuesto
por Bourdieu, se redefine con los aportes teóricos de Durkheim —autoridad pedagógica —, de Marx
con las teorías de clase, capital, así como poder, violencia y Estado de Weber se interrelacionan de
forma relacional con los actores sociales que se encuentran en disputa sobre la formación de docentes
en educación intercultural bilingüe en el Ecuador, especialmente desde la entrada en vigencia de la
pág. 4971
Constitución de 2008. En este contexto, la pregunta que orienta el debate es ¿Cuáles son las disputas
sobre la interculturalidad entre la CONAIE y el Estado, vistas desde la educación superior en
Ecuador? A partir de ello, se describen dichas disputas como expresión de tensiones más amplias entre
proyectos políticos y culturales divergentes entre el movimiento indígena y el Estado.
El campo de disputa
En el ecuador habitan 14 nacionalidades indígenas y 18 pueblos reconocidos oficialmente por el
Estado. La nacionalidad más representativa en términos demográfico es la kichwa, cuya presencia se
extiende a lo largo de la región andina, parte de la Amazonia y zonas de la Costa donde existen
asentamientos de población indígena migrante. Además, conviven otros colectivos como el pueblo
afroecuatoriano, el pueblo mestizo, el pueblo montubio, entre otros conformando una compleja y rica
amalgama de diversidad étnica, cultural y lingüística. Cada una de las 14 nacionalidades poseen su
propia lengua originaria, además del uso del castellano como lengua de relación intercultural. En total
se registran 15 idiomas incluido el castellano, el cual es hablado por casi la totalidad de poblaciones
indígena, ya sea como primera o segunda lengua. Sin embargo, la mayoría de estas lenguas y sus
variedades enfrentan un alto peligro de desaparición debido a la extensión de la urbanización a zonas
rurales, el desplazamiento de la lengua originaria por el castellano, una transmisión intergeneracional
de la lengua muy baja. (Haboud y Ortega, s/f).
La construcción estadística de la diversidad y las disputas por el reconocimiento
Retomando parte de la historia respecto a la situación del indígena, amerita señalar que, durante la
época colonial, se usaron los empadronamientos con finalidad de cobrar los diezmos a las
comunidades indígenas, por tanto, estas eran consideradas “sinónimo de tributo o ‘aduana’, de mayor
miseria y pérdida de sus hijos, por lo que, mejor era morir ‘de un balazo del soldado’” (Inec, 2015, p.
14). Así, en la Real Audiencia de Quito, se desarrolló un empadronamiento y un censo como parte de
las reformas borbónicas orientadas a mejorar el control fiscal y administrativo. Entre 1778 y 178, Juan
Josef de Villalengua, entonces presidente de la Audiencia, levantó el primer censo de población, que
además formaba parte de un plan de actualización de la información tributaria (Inec, 2015).
Este censo ofrece datos relevantes sobre la composición étnica de la población en la Real Audiencia
de Quito: un 63% correspondía a la población indígena 63%, un 26% a población blanca, y un 11% a
Constitución de 2008. En este contexto, la pregunta que orienta el debate es ¿Cuáles son las disputas
sobre la interculturalidad entre la CONAIE y el Estado, vistas desde la educación superior en
Ecuador? A partir de ello, se describen dichas disputas como expresión de tensiones más amplias entre
proyectos políticos y culturales divergentes entre el movimiento indígena y el Estado.
El campo de disputa
En el ecuador habitan 14 nacionalidades indígenas y 18 pueblos reconocidos oficialmente por el
Estado. La nacionalidad más representativa en términos demográfico es la kichwa, cuya presencia se
extiende a lo largo de la región andina, parte de la Amazonia y zonas de la Costa donde existen
asentamientos de población indígena migrante. Además, conviven otros colectivos como el pueblo
afroecuatoriano, el pueblo mestizo, el pueblo montubio, entre otros conformando una compleja y rica
amalgama de diversidad étnica, cultural y lingüística. Cada una de las 14 nacionalidades poseen su
propia lengua originaria, además del uso del castellano como lengua de relación intercultural. En total
se registran 15 idiomas incluido el castellano, el cual es hablado por casi la totalidad de poblaciones
indígena, ya sea como primera o segunda lengua. Sin embargo, la mayoría de estas lenguas y sus
variedades enfrentan un alto peligro de desaparición debido a la extensión de la urbanización a zonas
rurales, el desplazamiento de la lengua originaria por el castellano, una transmisión intergeneracional
de la lengua muy baja. (Haboud y Ortega, s/f).
La construcción estadística de la diversidad y las disputas por el reconocimiento
Retomando parte de la historia respecto a la situación del indígena, amerita señalar que, durante la
época colonial, se usaron los empadronamientos con finalidad de cobrar los diezmos a las
comunidades indígenas, por tanto, estas eran consideradas “sinónimo de tributo o ‘aduana’, de mayor
miseria y pérdida de sus hijos, por lo que, mejor era morir ‘de un balazo del soldado’” (Inec, 2015, p.
14). Así, en la Real Audiencia de Quito, se desarrolló un empadronamiento y un censo como parte de
las reformas borbónicas orientadas a mejorar el control fiscal y administrativo. Entre 1778 y 178, Juan
Josef de Villalengua, entonces presidente de la Audiencia, levantó el primer censo de población, que
además formaba parte de un plan de actualización de la información tributaria (Inec, 2015).
Este censo ofrece datos relevantes sobre la composición étnica de la población en la Real Audiencia
de Quito: un 63% correspondía a la población indígena 63%, un 26% a población blanca, y un 11% a
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personas clasificadas como “castas”. A pesar de su peso demográfico, la población indígena
permanecía invisibilizada dentro del proyecto estatal naciente (INEC, 2015). Este fenómeno refleja
cómo, si bien eran mayoría en términos de población, los pueblos indígenas eran considerados como
minorías étnicas no por su número, sino por su posición de subordinada en las estructuras de poder.
En cuanto al registro censal de las lenguas indígenas, el primer censo que incluyó esta variable fue en
1950, en el que se reportó que un 16,3% de la población hablaba alguna lengua indígena. Sin embargo,
en los censos posteriores de 1960 y 1980 esta dimensión fue omitida. Recién en el censo de 1990 se
reincorporó la pregunta sobre lenguas, reportando únicamente un 3.7 % que hablan una lengua
indígena. En el censo del 2001 y 2010 utilizaron por primera vez la categoría de la autodefinición
étnica. Únicamente el 6,83% y 7% respectivamente se identificaron como indígenas (Martínez, 2017,
p. 127).
Estos datos contrastan significativamente con las cifras manejadas por organizaciones indígenas y
académicos en otros momentos. En los años 80 y 90, la Confederación de Nacionalidades Indígenas
del Ecuador (CONAIE) estimaba que los pueblos y nacionalidades representaban el 47% de la
población. Por su parte, estudios de científicos sociales de las décadas de 1920 y 1940 sostenían que
“los indios conformaban al menos el 50% de la población nacional y la mayoría de ellos vivía en la
Sierra” (Clark, 1999, p. 79).
Desde la formación del Estado-nación en 1830, las poblaciones indígenas fueron no solo
invisibilizadas sino también excluidas de la ciudadanía. El artículo 68 de la Constitución de ese año
declaraba: “Este Congreso Constituyente nombra a los venerables curas párrocos por tutores y padres
naturales de los indígenas, excitando su ministerio de caridad en favor de esta clase inocente, abyecta
y miserable” (Constitución de 1830). Este enunciado ilustra claramente la lógica colonial que se
mantuvo durante la república, relegando a los pueblos indígenas a una posición de minoridad social y
política. En términos de Durkheim (1979), el Estado actúa como autoridad pedagógica, imponiendo
una visión hegemónica del mundo. Bourdieu (1980), complementando esta idea, señala que la
educación —como aparato estatal— reproduce las estructuras de dominación existentes.
En este contexto, la lengua indígena fue históricamente desvalorizada. Hasta los años noventa, en
muchas comunidades se usaba el término kichwa yanka shimi, que significa “lengua sin valor”, y
personas clasificadas como “castas”. A pesar de su peso demográfico, la población indígena
permanecía invisibilizada dentro del proyecto estatal naciente (INEC, 2015). Este fenómeno refleja
cómo, si bien eran mayoría en términos de población, los pueblos indígenas eran considerados como
minorías étnicas no por su número, sino por su posición de subordinada en las estructuras de poder.
En cuanto al registro censal de las lenguas indígenas, el primer censo que incluyó esta variable fue en
1950, en el que se reportó que un 16,3% de la población hablaba alguna lengua indígena. Sin embargo,
en los censos posteriores de 1960 y 1980 esta dimensión fue omitida. Recién en el censo de 1990 se
reincorporó la pregunta sobre lenguas, reportando únicamente un 3.7 % que hablan una lengua
indígena. En el censo del 2001 y 2010 utilizaron por primera vez la categoría de la autodefinición
étnica. Únicamente el 6,83% y 7% respectivamente se identificaron como indígenas (Martínez, 2017,
p. 127).
Estos datos contrastan significativamente con las cifras manejadas por organizaciones indígenas y
académicos en otros momentos. En los años 80 y 90, la Confederación de Nacionalidades Indígenas
del Ecuador (CONAIE) estimaba que los pueblos y nacionalidades representaban el 47% de la
población. Por su parte, estudios de científicos sociales de las décadas de 1920 y 1940 sostenían que
“los indios conformaban al menos el 50% de la población nacional y la mayoría de ellos vivía en la
Sierra” (Clark, 1999, p. 79).
Desde la formación del Estado-nación en 1830, las poblaciones indígenas fueron no solo
invisibilizadas sino también excluidas de la ciudadanía. El artículo 68 de la Constitución de ese año
declaraba: “Este Congreso Constituyente nombra a los venerables curas párrocos por tutores y padres
naturales de los indígenas, excitando su ministerio de caridad en favor de esta clase inocente, abyecta
y miserable” (Constitución de 1830). Este enunciado ilustra claramente la lógica colonial que se
mantuvo durante la república, relegando a los pueblos indígenas a una posición de minoridad social y
política. En términos de Durkheim (1979), el Estado actúa como autoridad pedagógica, imponiendo
una visión hegemónica del mundo. Bourdieu (1980), complementando esta idea, señala que la
educación —como aparato estatal— reproduce las estructuras de dominación existentes.
En este contexto, la lengua indígena fue históricamente desvalorizada. Hasta los años noventa, en
muchas comunidades se usaba el término kichwa yanka shimi, que significa “lengua sin valor”, y
pág. 4973
expresiones como yanka shimipi parlashun (“hablemos en esta lengua que no sirve”), lo cual revela el
profundo impacto de la violencia simbólica ejercida sobre los saberes y prácticas lingüísticas de los
pueblos indígenas. Esta percepción condujo a que muchos padres dejaran de transmitir el kichwa a sus
hijos, priorizando el aprendizaje del castellano, lengua dominante en los espacios públicos y, sobre
todo, en el sistema educativo. A pesar de ello, el kichwa ha sobrevivido y se mantiene vigente,
particularmente en el ámbito de la educación superior, donde desde 2015 se han implementado
programas de formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en especial en la
Universidad Nacional de Educación (Flores, 2019).
El levantamiento indígena y la disputa por el sentido del Estado
El levantamiento indígena de junio de 1990 marcó un punto de inflexión en las relaciones de poder en
Ecuador. Esta movilización —y las que le siguieron durante las dos décadas posteriores— posicionó a
actores indígenas en el campo político, generando importantes procesos de reivindicación identitaria.
De los 16 puntos que estructuraban su plataforma de demandas, destacan tres dimensiones clave: a) la
autoidentificación como pueblos y nacionalidades, que cuestiona los fundamentos de una identidad
nacional homogénea;
b) la plurinacionalidad, que interpela el orden jurídico-institucional del Estado; y
c) la interculturalidad, que problematiza las relaciones sociales estructuradas por el colonialismo
interno.
Estas demandas tensionaron el modelo estatal tradicional. Desde la perspectiva indígena, el Estado era
(y sigue siendo) percibido como excluyente, racista y fundado sobre lógicas coloniales. En respuesta,
desde sectores del poder se sostuvo que los pueblos indígenas pretendían “constituir un Estado dentro
del Estado ecuatoriano” (Albán et al., 1993), lo cual revela el temor a una redistribución del poder y el
cuestionamiento de la monoculturalidad estatal.
La propuesta de construir una sociedad intercultural ha sido uno de los ejes centrales del movimiento
indígena. Sin embargo, el Estado ha tendido a reducir la interculturalidad a un asunto exclusivo de los
pueblos indígenas, especialmente en el ámbito educativo. Así, la Educación Intercultural Bilingüe se
concibe como un subsistema destinado únicamente a la población indígena, limitándose a los niveles
de educación básica y bachillerato. En el nivel superior, salvo algunas iniciativas aisladas, no existe
expresiones como yanka shimipi parlashun (“hablemos en esta lengua que no sirve”), lo cual revela el
profundo impacto de la violencia simbólica ejercida sobre los saberes y prácticas lingüísticas de los
pueblos indígenas. Esta percepción condujo a que muchos padres dejaran de transmitir el kichwa a sus
hijos, priorizando el aprendizaje del castellano, lengua dominante en los espacios públicos y, sobre
todo, en el sistema educativo. A pesar de ello, el kichwa ha sobrevivido y se mantiene vigente,
particularmente en el ámbito de la educación superior, donde desde 2015 se han implementado
programas de formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en especial en la
Universidad Nacional de Educación (Flores, 2019).
El levantamiento indígena y la disputa por el sentido del Estado
El levantamiento indígena de junio de 1990 marcó un punto de inflexión en las relaciones de poder en
Ecuador. Esta movilización —y las que le siguieron durante las dos décadas posteriores— posicionó a
actores indígenas en el campo político, generando importantes procesos de reivindicación identitaria.
De los 16 puntos que estructuraban su plataforma de demandas, destacan tres dimensiones clave: a) la
autoidentificación como pueblos y nacionalidades, que cuestiona los fundamentos de una identidad
nacional homogénea;
b) la plurinacionalidad, que interpela el orden jurídico-institucional del Estado; y
c) la interculturalidad, que problematiza las relaciones sociales estructuradas por el colonialismo
interno.
Estas demandas tensionaron el modelo estatal tradicional. Desde la perspectiva indígena, el Estado era
(y sigue siendo) percibido como excluyente, racista y fundado sobre lógicas coloniales. En respuesta,
desde sectores del poder se sostuvo que los pueblos indígenas pretendían “constituir un Estado dentro
del Estado ecuatoriano” (Albán et al., 1993), lo cual revela el temor a una redistribución del poder y el
cuestionamiento de la monoculturalidad estatal.
La propuesta de construir una sociedad intercultural ha sido uno de los ejes centrales del movimiento
indígena. Sin embargo, el Estado ha tendido a reducir la interculturalidad a un asunto exclusivo de los
pueblos indígenas, especialmente en el ámbito educativo. Así, la Educación Intercultural Bilingüe se
concibe como un subsistema destinado únicamente a la población indígena, limitándose a los niveles
de educación básica y bachillerato. En el nivel superior, salvo algunas iniciativas aisladas, no existe
pág. 4974
una política pública clara para integrar la interculturalidad de manera transversal en toda la oferta
académica universitaria.
Este enfoque limitado de la interculturalidad reproduce la lógica de exclusión epistémica. Como
advierte Bourdieu (1997), retomando a Weber, el Estado ejerce un tipo de dominación legal y
racional, pero también simbólica, al imponer una visión legítima del mundo y del conocimiento. La
educación, en este marco, no solo reproduce el orden social, sino que legitima un modelo cultural
específico —el mestizo-hispano—, silenciando las epistemologías indígenas.
Con la consolidación del movimiento indígena como actor político a finales de los años 80 y durante
la década de 1990, se rompe el imaginario de que los pueblos indígenas habían desaparecido o estaban
en proceso de "integración" a la cultura nacional. El levantamiento de 1990 evidenció la presencia
activa de los pueblos y nacionalidades, quienes salieron de las comunidades para ocupar el espacio
público, las calles y los medios de comunicación, ejerciendo su derecho a la palabra y rompiendo con
el silencio impuesto por siglos.
Esta irrupción reconfigura las relaciones de poder: hasta los años 80, el acceso al poder era una utopía
para los pueblos indígenas; a partir de los noventa, se convirtió en una posibilidad real. No obstante, la
respuesta del poder hegemónico fue ambivalente. Como se expresó en el discurso oficial durante el
paro de 2019 y se replica en el 2025 "el indígena es bueno mientras esté en el páramo", es decir,
mientras no perturbe el orden establecido. Pero cuando irrumpe en el campo político —en términos de
Bourdieu—, disputa el sentido del poder y del Estado, el indio es violento que atenta contra la
seguridad del Estado.
El movimiento indígena no solo ha cuestionado la estructura estatal, sino que ha propuesto una visión
alternativa de sociedad basada en la interculturalidad, la plurinacionalidad y el reconocimiento de
múltiples formas de vida. Sin embargo, esta visión no es compartida plenamente por el resto de la
sociedad, lo que genera tensiones persistentes. Desde la perspectiva del poder estatal, la
interculturalidad sigue siendo vista como un "problema indígena", y no como un horizonte común para
la transformación social.
En consecuencia, las políticas interculturales, especialmente en educación, continúan siendo
marginales. Se enfocan casi exclusivamente en la formación de docentes para el sistema EIB, sin
una política pública clara para integrar la interculturalidad de manera transversal en toda la oferta
académica universitaria.
Este enfoque limitado de la interculturalidad reproduce la lógica de exclusión epistémica. Como
advierte Bourdieu (1997), retomando a Weber, el Estado ejerce un tipo de dominación legal y
racional, pero también simbólica, al imponer una visión legítima del mundo y del conocimiento. La
educación, en este marco, no solo reproduce el orden social, sino que legitima un modelo cultural
específico —el mestizo-hispano—, silenciando las epistemologías indígenas.
Con la consolidación del movimiento indígena como actor político a finales de los años 80 y durante
la década de 1990, se rompe el imaginario de que los pueblos indígenas habían desaparecido o estaban
en proceso de "integración" a la cultura nacional. El levantamiento de 1990 evidenció la presencia
activa de los pueblos y nacionalidades, quienes salieron de las comunidades para ocupar el espacio
público, las calles y los medios de comunicación, ejerciendo su derecho a la palabra y rompiendo con
el silencio impuesto por siglos.
Esta irrupción reconfigura las relaciones de poder: hasta los años 80, el acceso al poder era una utopía
para los pueblos indígenas; a partir de los noventa, se convirtió en una posibilidad real. No obstante, la
respuesta del poder hegemónico fue ambivalente. Como se expresó en el discurso oficial durante el
paro de 2019 y se replica en el 2025 "el indígena es bueno mientras esté en el páramo", es decir,
mientras no perturbe el orden establecido. Pero cuando irrumpe en el campo político —en términos de
Bourdieu—, disputa el sentido del poder y del Estado, el indio es violento que atenta contra la
seguridad del Estado.
El movimiento indígena no solo ha cuestionado la estructura estatal, sino que ha propuesto una visión
alternativa de sociedad basada en la interculturalidad, la plurinacionalidad y el reconocimiento de
múltiples formas de vida. Sin embargo, esta visión no es compartida plenamente por el resto de la
sociedad, lo que genera tensiones persistentes. Desde la perspectiva del poder estatal, la
interculturalidad sigue siendo vista como un "problema indígena", y no como un horizonte común para
la transformación social.
En consecuencia, las políticas interculturales, especialmente en educación, continúan siendo
marginales. Se enfocan casi exclusivamente en la formación de docentes para el sistema EIB, sin
pág. 4975
transformar de manera estructural el sistema educativo nacional, ni mucho menos el de educación
superior. La construcción de una sociedad realmente intercultural exige no solo cambios
institucionales, sino una redistribución del poder simbólico, político y epistémico en todos los niveles
del Estado y la sociedad.
Imaginarios de la interculturalidad
La construcción de una sociedad intercultural implica una transformación profunda de las estructuras
del poder, orientada hacia procesos reales de democratización. Supone superar el modelo de Estado
heredado de la colonia —centralista, clasista, elitista y monocultural— para avanzar hacia un Estado
plurinacional e intercultural que reconozca la diversidad de pueblos existentes en el país, cada uno con
su propia lengua, cosmovisión y concepción del buen vivir.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad no puede entenderse como un concepto abstracto o aislado
de las dinámicas sociales e históricas. Por el contrario, debe ser concebida como un proyecto político
que surge de los procesos de lucha y reivindicación de los pueblos. Es una categoría que emerge desde
el conflicto, en el marco de las relaciones culturales e históricas marcadas por la exclusión y la
desigualdad. En este sentido, la interculturalidad constituye una construcción discursiva que abre un
campo de posibilidades de otros horizontes civilizatorios y políticos.
En este marco de otras posibilidades, a CONAIE define a la interculturalidad como:
la construcción de una verdadera interculturalidad que implica la construcción de un proyecto de
país entre todas y todos que propugne el respeto y valoración de toda forma de expresión cultural, de
conocimiento y espiritualidad que exige la unidad de los pueblos y nacionalidades y de la sociedad
entera como condición básica para una democracia plurinacional y una economía justa y equitativa.
(CONAIE, 2007, p. 10)
Esta definición destaca el carácter transformador y colectivo del proyecto intercultural, vinculándolo
con una visión de país que supere la desigualdad estructura y promueva la justicia social. Así la
interculturalidad no se limita a la coexistencia de culturas, sino que exige un cambio de actitud
generalizado, posible solo a través de la movilización social y la participación activa de los actores
históricamente excluidos.
transformar de manera estructural el sistema educativo nacional, ni mucho menos el de educación
superior. La construcción de una sociedad realmente intercultural exige no solo cambios
institucionales, sino una redistribución del poder simbólico, político y epistémico en todos los niveles
del Estado y la sociedad.
Imaginarios de la interculturalidad
La construcción de una sociedad intercultural implica una transformación profunda de las estructuras
del poder, orientada hacia procesos reales de democratización. Supone superar el modelo de Estado
heredado de la colonia —centralista, clasista, elitista y monocultural— para avanzar hacia un Estado
plurinacional e intercultural que reconozca la diversidad de pueblos existentes en el país, cada uno con
su propia lengua, cosmovisión y concepción del buen vivir.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad no puede entenderse como un concepto abstracto o aislado
de las dinámicas sociales e históricas. Por el contrario, debe ser concebida como un proyecto político
que surge de los procesos de lucha y reivindicación de los pueblos. Es una categoría que emerge desde
el conflicto, en el marco de las relaciones culturales e históricas marcadas por la exclusión y la
desigualdad. En este sentido, la interculturalidad constituye una construcción discursiva que abre un
campo de posibilidades de otros horizontes civilizatorios y políticos.
En este marco de otras posibilidades, a CONAIE define a la interculturalidad como:
la construcción de una verdadera interculturalidad que implica la construcción de un proyecto de
país entre todas y todos que propugne el respeto y valoración de toda forma de expresión cultural, de
conocimiento y espiritualidad que exige la unidad de los pueblos y nacionalidades y de la sociedad
entera como condición básica para una democracia plurinacional y una economía justa y equitativa.
(CONAIE, 2007, p. 10)
Esta definición destaca el carácter transformador y colectivo del proyecto intercultural, vinculándolo
con una visión de país que supere la desigualdad estructura y promueva la justicia social. Así la
interculturalidad no se limita a la coexistencia de culturas, sino que exige un cambio de actitud
generalizado, posible solo a través de la movilización social y la participación activa de los actores
históricamente excluidos.
pág. 4976
En esta misma línea, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) plantea
que la interculturalidad implica “un proceso de vivencia humana entre culturas diferentes en una
relación recíproca de valores en donde cada ser cultural va fortalecié ndose en su propia identidad. Por
tanto, concomitantemente al concepto de interculturalidad está la concepción de identidad” (MOSEIB,
2012).
De esta manera, la propuesta de interculturalidad planteada por el movimiento indígena se orienta a
construir un nuevo tipo de sociedad basada en la diversidad étnica, de clase, de género, entre otras.
Desde esta perspectiva, en este apartado se realiza un breve recorrido histórico sobre los cambios que
ha experimentado la sociedad ecuatoriana desde la conformación del Estado-nación en 1830, sin
omitir los procesos históricos de la existencia de pueblos que habitaron estos territorios antes de la
república y la colonia.
En este marco, se identifica tres momentos interrelacionados en la configuración del imaginario social
sobre la interculturalidad. El primero corresponde a la construcción de un imaginario social
monocultural, que abarca desde la creación del Estado-nación en 1830, hasta 1988. Este período
republicano estuvo marcado por la imposición de una identidad nacional homogénea de corte hispano,
orientada a consolidar una cultura nacional única, negando la pluralidad de identidades existentes en el
país.
La conquista española irrumpió de manera violenta los procesos de desarrollo de los diversos pueblos
que el territorio hoy conocido como Abya Yala —término que, en lengua Kuna (Centroamérica),
significa "tierra en plena madurez"—. La colonización cambió las estructuras sociales, políticas,
económicas, culturales y epistémicas de las primeras naciones. Como señala Bonfil Batalla, representó
una ruptura total con el pasado precolombino, estableciendo un nuevo orden en el que los pueblos
originarios quedaron subordinados. En este sentido, Mires (1992) sostiene que la categoría de indio no
se define únicamente por su condición de explotación, sino fundamentalmente, por las condiciones
impuestas por su colonización. En este sentido, durante la colonia y posteriormente en la república, las
poblaciones denominadas indígenas fueron situadas al margen de la historia oficial, negándoles el
derecho a ser actores plenos de su propia historia.
En esta misma línea, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) plantea
que la interculturalidad implica “un proceso de vivencia humana entre culturas diferentes en una
relación recíproca de valores en donde cada ser cultural va fortalecié ndose en su propia identidad. Por
tanto, concomitantemente al concepto de interculturalidad está la concepción de identidad” (MOSEIB,
2012).
De esta manera, la propuesta de interculturalidad planteada por el movimiento indígena se orienta a
construir un nuevo tipo de sociedad basada en la diversidad étnica, de clase, de género, entre otras.
Desde esta perspectiva, en este apartado se realiza un breve recorrido histórico sobre los cambios que
ha experimentado la sociedad ecuatoriana desde la conformación del Estado-nación en 1830, sin
omitir los procesos históricos de la existencia de pueblos que habitaron estos territorios antes de la
república y la colonia.
En este marco, se identifica tres momentos interrelacionados en la configuración del imaginario social
sobre la interculturalidad. El primero corresponde a la construcción de un imaginario social
monocultural, que abarca desde la creación del Estado-nación en 1830, hasta 1988. Este período
republicano estuvo marcado por la imposición de una identidad nacional homogénea de corte hispano,
orientada a consolidar una cultura nacional única, negando la pluralidad de identidades existentes en el
país.
La conquista española irrumpió de manera violenta los procesos de desarrollo de los diversos pueblos
que el territorio hoy conocido como Abya Yala —término que, en lengua Kuna (Centroamérica),
significa "tierra en plena madurez"—. La colonización cambió las estructuras sociales, políticas,
económicas, culturales y epistémicas de las primeras naciones. Como señala Bonfil Batalla, representó
una ruptura total con el pasado precolombino, estableciendo un nuevo orden en el que los pueblos
originarios quedaron subordinados. En este sentido, Mires (1992) sostiene que la categoría de indio no
se define únicamente por su condición de explotación, sino fundamentalmente, por las condiciones
impuestas por su colonización. En este sentido, durante la colonia y posteriormente en la república, las
poblaciones denominadas indígenas fueron situadas al margen de la historia oficial, negándoles el
derecho a ser actores plenos de su propia historia.
pág. 4977
Un ejemplo significativo de resistencia frente a esta exclusión histórica es el de Dolores Cacuango,
quien en la década de 1940 impulsó la creación de escuelas comunitaria en Cayambe, al norte de
Quito. Preocupada por la preservación de la lengua y la cultura de los niños y niñas indígenas
desarrolló un proceso educativo clandestino al margen del sistema formal, porque el poder no permitía
la enseñanza en lenguas indígenas. Estas escuelas organizadas en condiciones precarias, constituyeron
un acto de desobediencia pedagógica frente a un Estado que negaba a los pueblos indígenas el derecho
a una educación intercultural. Durante este periodo, el acceso a la educación formal fue restringido
para las poblaciones indígenas y, en muchos casos, acompañado de prácticas de violencia física y
simbólica ejercidas por el sistema educativo (Rodas, 1998; Rodas 2009; Yoelmak, 2018, diciembre
28).
A partir de esta experiencia, considerada pionera en educación intercultural bilingüe en América
Latina que surgió desde los espacios de resistencia, se desarrollaron diversas iniciativas entre 1950 y
finales de la década de 1980. En la mayoría de estos casos, el Estado delegó la responsabilidad de
educar a las poblaciones indígenas a instituciones religiosas, tanto protestantes como católicas, así
como a organismos de cooperación nacional e internacional.
Entre los proyectos más relevantes impulsados por agentes externos se encuentran el programa de
educación bilingüe desarrollado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), de origen
estadounidense, cuyo principal objetivo fue traducir la Biblia a las lenguas indígenas para facilitar el
proceso de evangelización. Otra experiencia lo desarrolló la Misión Andina con financiamiento de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), que integró en su intervención proyectos de desarrollo
rural. ¨Por su parte, la Iglesia católica promovió programas como las Escuelas Radiofónicas Populares
del Ecuador (ERPE), el Sistema Radiofónico Bicultural Shuar Achuar.
Por los años de 1980, las comunidades indígenas comenzaron a involucrarse de manera más activa en
la toma de decisiones vinculadas a proyectos específicos, tanto a través de fundaciones como de
programas impulsados por el Estado o por la propia Iglesia católica. Entre las experiencias más
destacadas se encuentran las Escuelas Indígenas de Simiatug, Sistema de Escuelas Indígenas de
Cotopaxi (SEIC), Escuelas bilingües de la Federación de comunas “Unión de Nativos de la Amazonía
Ecuatoriana (FCUNAE).
Un ejemplo significativo de resistencia frente a esta exclusión histórica es el de Dolores Cacuango,
quien en la década de 1940 impulsó la creación de escuelas comunitaria en Cayambe, al norte de
Quito. Preocupada por la preservación de la lengua y la cultura de los niños y niñas indígenas
desarrolló un proceso educativo clandestino al margen del sistema formal, porque el poder no permitía
la enseñanza en lenguas indígenas. Estas escuelas organizadas en condiciones precarias, constituyeron
un acto de desobediencia pedagógica frente a un Estado que negaba a los pueblos indígenas el derecho
a una educación intercultural. Durante este periodo, el acceso a la educación formal fue restringido
para las poblaciones indígenas y, en muchos casos, acompañado de prácticas de violencia física y
simbólica ejercidas por el sistema educativo (Rodas, 1998; Rodas 2009; Yoelmak, 2018, diciembre
28).
A partir de esta experiencia, considerada pionera en educación intercultural bilingüe en América
Latina que surgió desde los espacios de resistencia, se desarrollaron diversas iniciativas entre 1950 y
finales de la década de 1980. En la mayoría de estos casos, el Estado delegó la responsabilidad de
educar a las poblaciones indígenas a instituciones religiosas, tanto protestantes como católicas, así
como a organismos de cooperación nacional e internacional.
Entre los proyectos más relevantes impulsados por agentes externos se encuentran el programa de
educación bilingüe desarrollado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), de origen
estadounidense, cuyo principal objetivo fue traducir la Biblia a las lenguas indígenas para facilitar el
proceso de evangelización. Otra experiencia lo desarrolló la Misión Andina con financiamiento de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), que integró en su intervención proyectos de desarrollo
rural. ¨Por su parte, la Iglesia católica promovió programas como las Escuelas Radiofónicas Populares
del Ecuador (ERPE), el Sistema Radiofónico Bicultural Shuar Achuar.
Por los años de 1980, las comunidades indígenas comenzaron a involucrarse de manera más activa en
la toma de decisiones vinculadas a proyectos específicos, tanto a través de fundaciones como de
programas impulsados por el Estado o por la propia Iglesia católica. Entre las experiencias más
destacadas se encuentran las Escuelas Indígenas de Simiatug, Sistema de Escuelas Indígenas de
Cotopaxi (SEIC), Escuelas bilingües de la Federación de comunas “Unión de Nativos de la Amazonía
Ecuatoriana (FCUNAE).
pág. 4978
En lo que respecta a la educación superior, las primeras experiencias orientadas a la formación de
docentes en educación indígena e intercultural, así como en lengua y cultura, provinieron de
universidades privadas, públicas y de iniciativas de la cooperación internacional. Estas propuestas se
destinaron a la formación de docentes indígenas para que respondan a la educación de los pueblos
originarios. La experiencia más reciente data de finales de la década de 1980, cuando varias
organizaciones indígenas, en el marco del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEBI-GTZ)
impulsaron la creación del Programa Andino de Formación de Recursos Humanos para la Educación
Bilingüe e Intercultural, que fue propuesto por la Universidad de Cuenca y tenía como objetivo formar
a docentes de las escuelas experimentales del Proyecto EIB/GTZ. En 1991 la Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) con el apoyo de la Confederación de Nacionalidades
Indígenas del Ecuador (CONAEI), concretó la apertura de la Licenciatura en Lingüística Andina y
Educación Bilingüe que tuvo seis promociones durante esa década (Bolaños, 2019) y contó con el
apoyo académico de la Universidad de Cuenca.
Un segundo momento, en este esfuerzo de una sociedad bicultural, se delimita a partir de 1988,
cuando, mediante Decreto Ejecutivo 203, del 15 de noviembre de 1988 se reforma el Reglamento
General a la Ley de Educación y se institucionaliza la educación intercultural bilingüe con la creación
de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe que da inicio a este nuevo imaginario
bicultural.
Desde el poder hegemónico la interculturalidad ha sido históricamente concebida como un problema
exclusivo de los pueblos indígenas. Como respuesta a esta visión reduccionista el propio Estado
estableció dos subsistemas educativos diferenciados: uno dirigido a la sociedad mestiza —que, a partir
de la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), comenzó a
autoidentificarse como "subsistema hispano"— y otro destinado a los pueblos indígenas subsistema
intercultural bilingue.
De este modo, se consolidó un imaginario social fundado en la lógica de dos tipos de sociedad. Por un
lado, la educación hispana pensada e implementada desde el Ministerio de Educación, orientada a la
población mestiza; y por otro, la educación intercultural bilingüe, destinada a los pueblos indígenas,
gestionada por la DINEIB. Este esquema reproduce una visión segmentada de la sociedad y limita el
En lo que respecta a la educación superior, las primeras experiencias orientadas a la formación de
docentes en educación indígena e intercultural, así como en lengua y cultura, provinieron de
universidades privadas, públicas y de iniciativas de la cooperación internacional. Estas propuestas se
destinaron a la formación de docentes indígenas para que respondan a la educación de los pueblos
originarios. La experiencia más reciente data de finales de la década de 1980, cuando varias
organizaciones indígenas, en el marco del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEBI-GTZ)
impulsaron la creación del Programa Andino de Formación de Recursos Humanos para la Educación
Bilingüe e Intercultural, que fue propuesto por la Universidad de Cuenca y tenía como objetivo formar
a docentes de las escuelas experimentales del Proyecto EIB/GTZ. En 1991 la Dirección Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) con el apoyo de la Confederación de Nacionalidades
Indígenas del Ecuador (CONAEI), concretó la apertura de la Licenciatura en Lingüística Andina y
Educación Bilingüe que tuvo seis promociones durante esa década (Bolaños, 2019) y contó con el
apoyo académico de la Universidad de Cuenca.
Un segundo momento, en este esfuerzo de una sociedad bicultural, se delimita a partir de 1988,
cuando, mediante Decreto Ejecutivo 203, del 15 de noviembre de 1988 se reforma el Reglamento
General a la Ley de Educación y se institucionaliza la educación intercultural bilingüe con la creación
de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe que da inicio a este nuevo imaginario
bicultural.
Desde el poder hegemónico la interculturalidad ha sido históricamente concebida como un problema
exclusivo de los pueblos indígenas. Como respuesta a esta visión reduccionista el propio Estado
estableció dos subsistemas educativos diferenciados: uno dirigido a la sociedad mestiza —que, a partir
de la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), comenzó a
autoidentificarse como "subsistema hispano"— y otro destinado a los pueblos indígenas subsistema
intercultural bilingue.
De este modo, se consolidó un imaginario social fundado en la lógica de dos tipos de sociedad. Por un
lado, la educación hispana pensada e implementada desde el Ministerio de Educación, orientada a la
población mestiza; y por otro, la educación intercultural bilingüe, destinada a los pueblos indígenas,
gestionada por la DINEIB. Este esquema reproduce una visión segmentada de la sociedad y limita el
pág. 4979
alcance de la interculturalidad al ámbito indígena, sin cuestionar las estructuras monoculturales del
sistema educativo nacional.
Un tercer momento hacia la construcción de la sociedad intercultural se enmarca en el período 2007-
2017, durante el cual la visión progresista del gobierno de aquel entonces abrió el debate sobre la
necesidad de incorporar en la Constitución una de las demandas históricas del movimiento indígena
desde 1900: la declaración del Estado como plurinacional e intercultural. Este proceso se expresó con
fuerza en los debates en la Asamblea Constituyente de Montecristi de 2008, donde emergieron
disputas en cuanto a los sentidos sobre la plurinacionalidad y la interculturalidad, particularmente
entre el movimiento indígena, las élites políticas y el gobierno.
La Constitución de 2008 reconoció formalmente al Ecuador como un Estado plurinacional e
intercultural, dando respuesta a la demanda indígena que plantea desde hace casi tres décadas. En el
ámbito educativo, este reconocimiento se concretó tres años después, cuando la Asamblea Nacional
promulgó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) orientada a todo el sistema educativo
nacional, y no únicamente a los pueblos indígenas. De esta forma, el sistema educativo nacional se
transforma en intercultural, e intercultural bilingüe en los territorios donde habitan pueblos y
nacionalidades indígenas, donde utilizaran la lengua indígena en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este marco legal abre un nuevo horizonte para la construcción de un país basado en el reconocimiento
de su diversidad cultural, lingüística y epistémica, promoviendo una visión de sociedad
verdaderamente intercultural. No obstante, doce años después de la aprobación de la Constitución, los
desafíos para la implementación de la interculturalidad es un reto todavía continúa vigente.
A continuación, se presenta un gráfico que ilustra el proceso de construcción de los imaginarios que
giran alrededor de la interculturalidad en el Ecuador
alcance de la interculturalidad al ámbito indígena, sin cuestionar las estructuras monoculturales del
sistema educativo nacional.
Un tercer momento hacia la construcción de la sociedad intercultural se enmarca en el período 2007-
2017, durante el cual la visión progresista del gobierno de aquel entonces abrió el debate sobre la
necesidad de incorporar en la Constitución una de las demandas históricas del movimiento indígena
desde 1900: la declaración del Estado como plurinacional e intercultural. Este proceso se expresó con
fuerza en los debates en la Asamblea Constituyente de Montecristi de 2008, donde emergieron
disputas en cuanto a los sentidos sobre la plurinacionalidad y la interculturalidad, particularmente
entre el movimiento indígena, las élites políticas y el gobierno.
La Constitución de 2008 reconoció formalmente al Ecuador como un Estado plurinacional e
intercultural, dando respuesta a la demanda indígena que plantea desde hace casi tres décadas. En el
ámbito educativo, este reconocimiento se concretó tres años después, cuando la Asamblea Nacional
promulgó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) orientada a todo el sistema educativo
nacional, y no únicamente a los pueblos indígenas. De esta forma, el sistema educativo nacional se
transforma en intercultural, e intercultural bilingüe en los territorios donde habitan pueblos y
nacionalidades indígenas, donde utilizaran la lengua indígena en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este marco legal abre un nuevo horizonte para la construcción de un país basado en el reconocimiento
de su diversidad cultural, lingüística y epistémica, promoviendo una visión de sociedad
verdaderamente intercultural. No obstante, doce años después de la aprobación de la Constitución, los
desafíos para la implementación de la interculturalidad es un reto todavía continúa vigente.
A continuación, se presenta un gráfico que ilustra el proceso de construcción de los imaginarios que
giran alrededor de la interculturalidad en el Ecuador
pág. 4980
Gráfico 1
Imaginarios
Flores, 2024.
CONCLUSIONES
Como herramienta metodológica, las categorías de campo político y espacio social permiten ubicar a
los actores según el capital simbólico que poseen dentro de dicho espacio. En el caso de la
interculturalidad y la plurinacionalidad, las disputas en ese espacio se extendieron durante cuatro
décadas antes de ser incorporadas en el acuerdo social más amplio: la Constitución.
La relación entre los pueblos indígenas y Estado se ha caracterizado por las tensiones de disputa de
sentidos sobre la construcción de una sociedad intercultural. En este contexto, la irrupción del
movimiento indígena en el escenario político nacional lo posiciona como un actor con capacidad de
veto y con influencia directa en la formulación de políticas públicas.
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) abre al sistema educativo nacional —en sus
niveles inicial, básico y de bachillerato— la posibilidad de construir un nuevo imaginario nacional
basado en la diversidad cultural y lingüística del país. Desde este espacio, se generan presiones y
demandas orientadas a provocar transformaciones también en el sistema de educación superior.I maginarios de la interculturalidad: proceso hacia la sociedad intercultural
Sociedad I ntercultural
Sociedad
Hispana
Pueblos y
nacionalidades
Indígenas
Refuerza el multiculturalismo y pluriculturalismo
Ej. E
intercultural;
Bilingüe
Va hacia la construcción de una
sociedad Intercultural
Sociedad Hispana
Sociedad biculturalSociedad M onocultural
Identidad y cultura nacional
Etnoeducación
1830 - 1988 1988 - 2008 2008 - …
Gráfico 1
Imaginarios
Flores, 2024.
CONCLUSIONES
Como herramienta metodológica, las categorías de campo político y espacio social permiten ubicar a
los actores según el capital simbólico que poseen dentro de dicho espacio. En el caso de la
interculturalidad y la plurinacionalidad, las disputas en ese espacio se extendieron durante cuatro
décadas antes de ser incorporadas en el acuerdo social más amplio: la Constitución.
La relación entre los pueblos indígenas y Estado se ha caracterizado por las tensiones de disputa de
sentidos sobre la construcción de una sociedad intercultural. En este contexto, la irrupción del
movimiento indígena en el escenario político nacional lo posiciona como un actor con capacidad de
veto y con influencia directa en la formulación de políticas públicas.
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) abre al sistema educativo nacional —en sus
niveles inicial, básico y de bachillerato— la posibilidad de construir un nuevo imaginario nacional
basado en la diversidad cultural y lingüística del país. Desde este espacio, se generan presiones y
demandas orientadas a provocar transformaciones también en el sistema de educación superior.I maginarios de la interculturalidad: proceso hacia la sociedad intercultural
Sociedad I ntercultural
Sociedad
Hispana
Pueblos y
nacionalidades
Indígenas
Refuerza el multiculturalismo y pluriculturalismo
Ej. E
intercultural;
Bilingüe
Va hacia la construcción de una
sociedad Intercultural
Sociedad Hispana
Sociedad biculturalSociedad M onocultural
Identidad y cultura nacional
Etnoeducación
1830 - 1988 1988 - 2008 2008 - …
pág. 4981
En efecto, el artículo 81 del Reglamento de Régimen Académico del sistema de educación superior
plantea la inclusión de las lenguas de los pueblos indígenas. De acuerdo con este artículo, para la
obtención del título de grado ya no es obligatorio el dominio de una lengua extranjera específica, sino
el aprendizaje de una segunda lengua. Esto ofrece a las universidades la oportunidad de ampliar la
oferta lingüística más allá del inglés o francés, e incorporar alguna de las 14 lenguas de los pueblos y
nacionalidades indígenas como opción válida en la formación universitaria.
A pesar de los avances normativos, las tensiones en torno a la plurinacionalidad y la interculturalidad
persisten. Aunque se han producido transformaciones importantes en el ámbito legal educativo, estas
aún no se traducen plenamente en cambios estructurales en la práctica educativa ni en el imaginario de
la sociedad en general, particularmente en lo que respecta a las élites políticas y al aparato estatal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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contribuciones al debate. Quito. Abya Yala.
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investigacion-documental%20%281%29.pdf
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78-85.
CONAIE (2007). Propuesta de la CONAIE frente a la asamblea constituyente. prinicipios y
lineamientos para la nueva constitución del Ecuador. Por un estado plurinacional, unitario,
soberano, incluyente, equitativo y laico. Quito: CONAIE.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas, sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona.
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plantea la inclusión de las lenguas de los pueblos indígenas. De acuerdo con este artículo, para la
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el aprendizaje de una segunda lengua. Esto ofrece a las universidades la oportunidad de ampliar la
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nacionalidades indígenas como opción válida en la formación universitaria.
A pesar de los avances normativos, las tensiones en torno a la plurinacionalidad y la interculturalidad
persisten. Aunque se han producido transformaciones importantes en el ámbito legal educativo, estas
aún no se traducen plenamente en cambios estructurales en la práctica educativa ni en el imaginario de
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