ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA:
EVALUACIÓN DEL PERFIL INCLUSIVO
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
BETWEEN THEORY AND PRACTICE: EVALUATION OF
THE INCLUSIVE PROFILE IN THE SCHOOL CONTEXT
Juan Amadís Socorro Ovalles
Universidad Pontificia Católica Madre y Maestra, República Dominicana
pág. 5100
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19844
Entre la Teoría y la Práctica: Evaluación del Perfil Inclusivo en el
Contexto Escolar
Juan Amadís Socorro Ovalles
1
amadis_31@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5233-2515
Universidad Pontificia Católica Madre y Maestra,
República Dominicana.
RESUMEN
La consolidación de una educación inclusiva representa un pilar fundamental para el desarrollo
equitativo de las sociedades contemporáneas. Garantizar el acceso, la permanencia y el éxito educativo
de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) constituye no solo un derecho
fundamental, sino también un compromiso ético y político de los sistemas educativos. Sin embargo,
para que esta inclusión sea efectiva, las instituciones escolares deben realizar transformaciones
significativas en su cultura, sus políticas y sus prácticas. Estas transformaciones implican la
implementación de medidas de accesibilidad, adaptaciones curriculares y estrategias de atención a la
diversidad que posibiliten la participación plena de todos los estudiantes, independientemente de sus
características personales, sociales o culturales. El objetivo de la presente investigación es describir los
perfiles inclusivos de los centros educativos, con el fin de identificar fortalezas y áreas de mejora en su
camino hacia la inclusión. Para ello, se utilizó el instrumento diseñado y validado por Sabando, D.,
Torrado, M. y Puigdellívol, I. (2024), titulado Diseño y validación del Cuestionario del Perfil Inclusivo
de Centros de Educación Primaria (p. 25). Este cuestionario permite analizar diversos indicadores
vinculados a la equidad, la accesibilidad y la atención a la diversidad, ofreciendo una visión integral de
los entornos escolares desde la perspectiva de la inclusión.
Palabras clave: inclusión educativa, diversidad, equidad, accesibilidad, igualdad de oportunidades
1
Autor principal
Correspondencia: amadis_31@hotmail.com
pág. 5101
Between Theory and Practice: Evaluation of the Inclusive Profile in the
School Context
ABSTRACT
The consolidation of inclusive education represents a fundamental pillar for the equitable development
of contemporary societies. Ensuring access, retention, and academic success for students with specific
educational support needs (SESN) is not only a fundamental right but also an ethical and political
commitment of educational systems. However, for this inclusion to be effective, schools must undergo
significant transformations in their culture, policies, and practices. These transformations involve the
implementation of accessibility measures, curricular adaptations, and diversity-oriented strategies that
enable the full participation of all students, regardless of their personal, social, or cultural
characteristics. The objective of this research is to describe the inclusive profiles of educational centers
in order to identify strengths and areas for improvement along their path toward inclusion. For this
purpose, the instrument designed and validated by Sabando, D., Torrado, M., and Puigdellívol, I.
(2024), entitled Design and validation of the Questionnaire on the Inclusive Profile of Primary
Education Centers (p. 25), was used. This questionnaire makes it possible to analyze various indicators
related to equity, accessibility, and attention to diversity, providing a comprehensive view of school
environments from an inclusion perspective.
Keywords: inclusive education, diversity, equity, accessibility, equal opportunities
Artículo recibido 25 agosto 2025
Aceptado para publicación: 25 setiembre 2025
pág. 5102
INTRODUCCIÓN
La educación es reconocida como un derecho humano esencial y constituye la base del desarrollo social
e individual. No obstante, garantizar el acceso, la permanencia y la participación equitativa de todos los
estudiantes plantea desafíos significativos. En este marco, la investigación se orienta por dos preguntas
centrales: cómo responde el sistema educativo ante estudiantes con limitaciones físicas, sensoriales,
cognitivas o emocionales, y cuáles son los rasgos esenciales que definen a un centro verdaderamente
inclusivo.
Dar respuesta a estos cuestionamientos requiere analizar tanto las condiciones físicas e institucionales
de los centros como los marcos pedagógicos, organizativos y actitudinales que los sustentan. En este
proceso, la formación inicial y continua del profesorado se reconoce como un elemento clave para
afrontar los retos de la atención a la diversidad, tal como lo subraya Solís Gómez (2021):
“Cada docente conoce la situación del alumno; son los primeros que deben detectar una
situación que necesite una atención personalizada. Bien sabemos que las instituciones
educativas no todas están en buenas condiciones, como es en infraestructura; además, la
capacitación docente debe ser constante en lo que implica la Educación Inclusiva, porque
lo que se ve hoy día es integración, que es totalmente diferente a la inclusión” (p. 1410).
Este planteamiento enfatiza que la inclusión no puede reducirse a cuestiones estructurales o normativas,
sino que requiere una transformación profunda de las prácticas educativas, sostenida en una actitud
positiva del personal docente y directivo. Como señala Socorro (2025), “las actitudes positivas en los
docentes les concede satisfacción y bienestar interno y externo, antes, durante y después de ejercer la
docencia” (p. 5828). Por tanto, la inclusión educativa implica un compromiso ético y profesional que
va más allá de la mera presencia física del estudiante en el aula. Surge la necesidad de la formación
permanente de todos los docentes, para que sean capaces de educar a todos los niveles según las
necesidades educativas específicas, como sugiere Yanchaluisa et al. (2024) “La formación docente es
esencial para mejorar la calidad educativa, ya que los maestros no solo transmiten conocimientos, sino
que también son guías en el aprendizaje” (p. 89).
Asimismo, resulta imprescindible describir y analizar los elementos que configuran el perfil inclusivo
de los centros educativos, entendiendo este perfil como el conjunto de condiciones, valores, políticas y
pág. 5103
prácticas que promueven la equidad, la accesibilidad, la participación y el aprendizaje significativo para
todos los estudiantes, sin distinción. En este sentido, León et al. (2018) afirman que: “Hay evidencias
significativas de que el éxito de los programas de inclusión es atribuible, en gran parte, al liderazgo
ejercido por el director y a su capacidad para crear una escuela inclusiva” (p. 22).
Esto destaca el papel protagónico del liderazgo escolar en la consolidación de una cultura inclusiva,
entendida como un entorno escolar que valora la diversidad, promueve la participación de toda la
comunidad educativa y elimina las barreras que impiden el aprendizaje y la convivencia en igualdad.
Para Godoy et at. (2025), en la construcción de verdadera cultura inclusiva, se necesita “creación de un
entorno donde se respeten y se valoren las características propias, las creencias y las prácticas que
constituyen a los sujetos, además, donde se promueva su participación, conformando una comunidad
rica en diversidad” (p. 24).
En la actualidad, los centros educativos se enfrentan a crecientes demandas por parte de las familias de
estudiantes con necesidades educativas especiales. Los padres y madres no solo exigen acceso para sus
hijos, sino también una respuesta educativa pertinente, respetuosa y comprometida. Como afirman
Arias y Durán (2024):
“Los principios y propósitos que recoge la escuela deberían instalarse como eje de
formación para construir una sociedad plural e incluyente; es decir, la formación es una
manera de ejercer la ciudadanía para el reconocimiento de la diversidad” (p. 301).
Esta reflexión plantea la necesidad de cuestionar hasta qué punto los centros educativos están
asumiendo un compromiso real con la inclusión y si existen políticas institucionales y estatales que
respalden dicha transformación, o si, por el contrario, se deja a criterio de cada institución o directivo
la implementación de prácticas inclusivas. Es por esto por lo que Moreno y Muntaner (2025), plantean:
“Es importante destacar que lograr la educación inclusiva no depende únicamente del
trabajo educativo, sino que requiere un compromiso comunitario ya que la reducción de
las desigualdades no puede limitarse al ámbito escolar, sino que debe extenderse al ámbito
social, incluyendo la familia y la comunidad local” (p. 148).
pág. 5104
Por todo lo anterior, esta investigación se orienta a describir, analizar y comprender el perfil inclusivo
en los centros educativos, identificando sus características, fortalezas, desafíos y áreas de mejora, con
el propósito de contribuir a la construcción de entornos escolares más justos, equitativos y respetuosos
de la diversidad.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental de
tipo descriptivo. Este tipo de diseño permite observar y analizar fenómenos tal como se presentan en su
contexto natural, sin manipular variables. Según Guevara, Verdesoto y Castro (2020), “la investigación
descriptiva se efectúa cuando se desea describir, en todos sus componentes principales, una realidad”
(p. 2). En este mismo sentido, Acosta y Andrade (2024) afirman que “la investigación descriptiva tiene
por objetivo principal describir las características de un fenómeno o situación específica; su finalidad
es la de presentar la información de forma clara y precisa” (p. 23).
Como punto de partida, se realizó una revisión documental sobre el tema de inclusión educativa, con el
fin de fundamentar teóricamente el estudio y seleccionar herramientas metodológicas validadas. Para
la recolección de datos, se utilizó el método de encuesta, aplicando como instrumento principal el
cuestionario elaborado por Sabando et al. (2024), titulado Diseño y validación del Cuestionario del
Perfil Inclusivo de Centros de Educación Primaria (p. 25). Este instrumento fue utilizado en su forma
íntegra, sin modificaciones, y se implementó a través de la plataforma Google Forms, permitiendo así
una mayor accesibilidad para los participantes. La población objeto de estudio estuvo compuesta por
110 docentes pertenecientes a diversas escuelas públicas de la República Dominicana, todos ellos
cursando la Maestría en Educación e Innovación Educativa en la Pontificia Universidad Católica Madre
y Maestra (PUCMM). Dado que el total de la población fue accesible, se trabajó con una muestra censal,
es decir, se aplicó el instrumento a la totalidad de los participantes.
En cuanto a la distribución por sexo, 23 docentes (17.3%) fueron hombres, mientras que 87 docentes
(65.4%) fueron mujeres (véase tabla n.º 1).
Los datos recolectados fueron procesados y analizados utilizando el software estadístico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), lo que permitió una interpretación precisa de los resultados
mediante técnicas descriptivas como frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central.
pág. 5105
Este enfoque metodológico permitió caracterizar el perfil inclusivo de los centros educativos desde la
perspectiva de los docentes, proporcionando insumos relevantes para el análisis y la reflexión sobre las
prácticas inclusivas en el contexto educativo dominicano.
Tabla N.º 1. Sexo.
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
23
17.3
Mujer
87
65.4
Fuente: Elaboración propia.
La mayor concentración etaria del profesorado encuestado se encuentra en el grupo de 27 a 36 años,
con 48 docentes, lo que representa el 36.1% del total de participantes y constituye la mayoría de la
muestra. En segundo lugar, se ubica el grupo de 37 a 46 años, con una frecuencia de 44 docentes
(33.1%). En contraste, la menor representación corresponde al grupo de 18 a 26 años, con un único
docente registrado. (Véase tabla n.º 2).
Tabla N.º 2. Rangos de edades.
Frecuencia
Porcentaje
18-26
1
.8
27-36
48
36.1
37-46
44
33.1
47-56
15
11.3
57-66
2
1.5
Fuente: Elaboración propia
En relación con el área de formación académica del profesorado (véase gráfico n.º 1), los resultados
evidencian que la mayoría de los docentes cuenta con estudios de licenciatura, alcanzando un 82.75%,
mientras que el 28.25% posee formación de nivel de maestría.
Gráfico 1
82; 75%
28; 25%
Grado académico.
Licenciatura
Maestrías
pág. 5106
RESULTADOS
Dimensión 1: Organización del centro
Los resultados sobre la organización de los centros educativos por grado muestran valores muy
similares entre sí, sin grandes variaciones. Las medias oscilan entre 2.86 y 3.02 puntos, lo que evidencia
una tendencia homogénea en todos los niveles, desde primero hasta octavo grado, con desviaciones
típicas también cercanas entre sí.
Gráfico 2
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que las percepciones sobre los obstáculos a la inclusión en los centros
educativos varían según el factor analizado, aunque en la mayoría de los casos predominan valoraciones
que oscilan entre mínimas y medias, con algunas excepciones más críticas.
En el plano estructural, las limitaciones arquitectónicas e infraestructurales son vistas principalmente
como dificultades intermedias (45.9%), mientras que en los recursos didácticos y humanos se destacan
percepciones de dificultad mínima o baja, aunque con presencia de valoraciones altas y muy altas en
torno al 10%–13%. Respecto a los recursos humanos especializados, si bien un 24.8% los considera
una dificultad mínima, un 22% los percibe entre media y muy alta, lo que refleja disparidad en su
disponibilidad y eficacia.
Entre los factores organizativos, la movilidad del personal se percibe de forma crítica, ya que un 24.8%
la identifica como una dificultad muy alta. La formación docente muestra un patrón más equilibrado,
con respuestas distribuidas entre niveles mínimos, bajos y medios, aunque cerca de un 20% la percibe
2,34
2,87 2,86 2,88 2,92
2,2
2,9 2,86
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Primero. Segundo. Tercero. Cuarto. Quinto. Sexto. Séptimo. Octavo.
Media aproximada de alumnos.
pág. 5107
como alta o muy alta. El compromiso docente y el trabajo colaborativo tienden a valorarse en los rangos
de dificultad baja a media, con menor peso de las percepciones altas.
En contraste, el liderazgo y la organización del centro reciben valoraciones mayoritariamente mínimas
o bajas, aunque alrededor de un 13%–15% las perciben como de dificultad alta o muy alta.
El clima de convivencia escolar y el currículo y la evaluación se concentran en dificultades mínimas o
bajas, con porcentajes menores en niveles altos, lo que indica que no son considerados como los
principales obstáculos. De forma similar, las redes comunitarias y las características socioculturales de
la población atendida se ubican sobre todo en los niveles mínimos o medios, aunque entre un 10% y un
11% las identifican como una dificultad alta.
Finalmente, entre los factores asociados a los actores externos e internos, el compromiso de la familia
se concentra en niveles medios (21.8%), con una proporción significativa que lo percibe como dificultad
alta o muy alta (21.8%). Sin embargo, el factor que sobresale con mayor peso es la actitud del alumnado,
donde el 42.1% de los encuestados la clasifica como dificultad alta o muy alta, evidenciando su
relevancia como principal obstáculo en los procesos de inclusión escolar.
Dimensión 2: Clima inclusivo de centro
Los resultados evidencian que las acciones de acogida al alumnado de reciente incorporación se centran
en el acompañamiento personalizado por parte de un miembro de la institución (58.6%), seguido de
reuniones informativas en el momento del ingreso (16.5%), mientras que otras medidas, como
entrevistas periódicas, refuerzos lingüísticos, adaptaciones en la evaluación o atención a necesidades
afectivas, aparecen con menor frecuencia.
En cuanto a los derechos y deberes del alumnado, la mayoría de los docentes (54.1%) señala que derivan
de las directrices oficiales del departamento de educación, aunque también se reconoce, en menor
medida, la influencia del claustro (11.3%) y de asambleas con alumnos o familiares (17.3%). Una
tendencia similar se observa en el origen de las normas de convivencia, donde predominan las
normativas externas (78.9%) frente a las iniciativas surgidas de instancias internas como el claustro
(1.5%) o las asambleas estudiantiles (2.3%). Este patrón se repite en las medidas contra el absentismo,
que en un 78.2% se toman a partir de las directrices ministeriales.
pág. 5108
Respecto a la gestión de la convivencia, el 64.7% del profesorado valora positivamente la utilidad de
los planes implementados, al considerar que han contribuido a reducir los conflictos escolares, aunque
un 12.0% no percibe mejoras significativas.
En relación con la atención al bullying, solo el 25.6% afirma que existe un programa definido, mientras
que más de la mitad (51.9%) indica que los casos se abordan mediante acciones puntuales adaptadas a
cada situación.
La difusión del carácter inclusivo de la institución se realiza mayoritariamente a través de medios
internos escritos (52.6%), seguida de la comunicación verbal (15.0%) y, en menor proporción, de
medios externos o vínculos con otros centros. No obstante, un 12.0% reconoce que se destacan otros
aspectos distintos de la inclusión. Finalmente, en cuanto al clima inclusivo, las valoraciones tienden a
ser positivas: mientras que un 10.6% lo ubica en niveles mínimos o bajos, un 22.6% lo califica como
alto y un 28.6% como el nivel más elevado, reflejando así una percepción mayoritaria favorable hacia
la cultura inclusiva en los centros.
Dimensión 3: Organización del aula
Los resultados evidencian que la organización del trabajo en el aula varía según el curso, aunque en
términos generales predominan las dinámicas colectivas frente al trabajo estrictamente individual. En
segundo curso, la mayoría del alumnado se organiza en pequeños grupos (34.6%) o en disposición
circular/U (28.6%), tendencia que se mantiene en cuarto curso, donde el 32.3% trabaja en grupos
pequeños y el 22.6% en disposición circular. En sexto curso, si bien un 19.5% señala organización
individual, persiste la relevancia de los grupos pequeños (27.1%) y talleres (11.3%). En octavo curso,
se incrementa la organización en parejas (17.3%) y se mantiene la distribución en grupos pequeños
(24.8%) y disposición circular/U (21.1%).
En los casos en que la organización no es individual, la conformación de grupos suele realizarse de
forma aleatoria heterogénea (30.8%) o según elección del alumnado (24.1%). En menor medida se
atiende a criterios definidos de heterogeneidad (18.8%) o de igualdad/proximidad (9.0%). En cuanto a
criterios específicos de ubicación, un 29.3% de los docentes refiere que el alumnado con determinadas
características se coloca en mesas individuales al frente del aula, un 21.1% junto a compañeros con
mejor comportamiento y un 25.6% indica que no existe una ubicación especial. Esta tendencia se
pág. 5109
confirma en la distribución de estudiantes con problemas de conducta, donde el 50.4% de los
encuestados reporta que se les ubica junto a compañeros con buena conducta, mientras que un 12.8%
señala que no se define una ubicación específica.
Respecto a la intervención de más de un adulto en el aula, los resultados muestran que esta práctica
ocurre con mayor frecuencia de manera ocasional. En cuarto curso, un 42.1% indica que se da
ocasionalmente, un 17.3% de forma habitual y un 9.8% siempre; en sexto curso, el 41.4% señala que
se presenta ocasionalmente, el 18.8% de forma habitual y el 7.5% siempre; y en octavo curso, el 42.1%
afirma que se da ocasionalmente, el 15.0% de forma habitual y el 9.0% siempre. Finalmente, en
términos globales, la presencia de otros adultos además del profesorado generalista también se
concentra en la categoría “ocasional” (43.6%), mientras que solo un 5.3% reporta que ocurre siempre y
un 20.3% afirma que nunca tiene lugar.
Dimensión 4: Apoyo Educativo
En relación con la decisión sobre quién debe brindar apoyo educativo a estudiantes con dificultades de
aprendizaje o discapacidad, el 2.3% de los encuestados la atribuye a voluntarios, el 22.6% a otro docente
y el 38.3% a profesionales especializados como psicólogos o fisioterapeutas. En menor medida, el 5.3%
menciona a estudiantes en práctica, el 8.3% a asistentes de la educación, el 4.5% a familiares y el 1.5%
a maestros de educación especial (véase Gráfico 3).
Gráfico 3
010 20 30 40 50 60
Voluntarios(as)
Otro(a) maestro(a).
Otros profesionales de la educación…
Estudiantes en práctica.
Asistentes de la educación (técnicos, asistentes)
Familiares.
Maestros(as) de educación especial.
¿Quién participa en la decisión del alumnado que ha de recibir apoyo
educativo ya sea por dificultad de aprendizaje o por discapacidad?
Porcentaje Frecuencia
pág. 5110
En lo que respecta a quiénes, además del profesorado de educación especial, brindan apoyo educativo
al alumnado con dificultades de aprendizaje y/o discapacidad, el 6.8% de los encuestados menciona a
los maestros tutores, el 30.8% al profesorado de educación especial, el 20.3% al equipo directivo y el
18.8% al equipo de asesoramiento psicopedagógico.
En menor proporción, un 2.3% refiere a la comisión de atención a la diversidad y otro 2.3% a la familia,
mientras que un 0.8% señala a personas voluntarias y otro 0.8% al propio alumnado (véase Gráfico 4).
Gráfico 4
En lo que respecta al momento y lugar en que se proporciona apoyo al alumnado con dificultades de
aprendizaje y/o discapacidad (véase gráfico n.º 5), los resultados muestran que un 37.6% de los
encuestados señala que este se ofrece dentro del horario lectivo en el aula ordinaria. Por su parte, un
44.4% indica que el apoyo se realiza también durante el horario lectivo, pero en un espacio distinto al
aula ordinaria, mientras que un 0.8% manifiesta que dicho apoyo tiene lugar fuera del horario lectivo.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Maestro(a) tutor(a).
Maestro de educacion especial
Miembros del equipo directivo
Miembros del equipo de asesoramiento
Comisión de atención a la diversidad.
Familiares.
Personas voluntarias
Alumnado
Otros proporcionan habitualmente apoyo educativo al alumnado con
dificultades de aprendizaje y / o discapacidad
Porcentaje Frecuencia
pág. 5111
Gráfico 5
En relación con las situaciones en que se considera pertinente ofrecer apoyo fuera del aula ordinaria, el
61.7% de los participantes indica que se aplica cuando existe una marcada diferencia en el nivel de
aprendizaje respecto al grupo.
El 6.8% lo vincula con la adquisición de habilidades básicas, el 2.3% con actividades de expresión oral,
el 5.3% con casos de discapacidad grave o trastornos severos de personalidad o conducta y el 0.8% con
estudiantes de altas capacidades. Finalmente, un 6.0% señala que este apoyo no se brinda en ninguna
circunstancia durante el horario lectivo (véase Gráfico n.º 6).
Gráfico 6
En relación con la pregunta: ¿Se utiliza el apoyo o acompañamiento entre iguales, es decir, entre
alumnos de la misma clase o de la escuela, como una estrategia de apoyo educativo? (véase gráfico n.º
010 20 30 40 50 60 70
Dentro del horario lectivo en el aula ordinaria.
Dentro del horario lectivo en otro espacio distinto en
el aula ordinaria.
Fuera del horario lectivo.
El momento y el lugar en que se proporciona el apoyo al alumnado con
dificultades de aprendizaje
Porcentaje Frecuencia
010 20 30 40 50 60 70 80 90
Cuando existe mucha diferencia de nivel de…
Por la adquisición de habilidades de lectura,…
Cuando debe realizarse trabajo oral.
En casos de alumnado con discapacidad grave o…
En casos de alumnado con altas capacidades que…
El soporte no se realiza fuera del aula regular y…
¿En qué situaciones está considerado el apoyo al alumnado fuera del aula
ordinaria dentro de su horario lectivo?
Porcentaje Frecuencia
pág. 5112
7), los resultados muestran que el 38.3% de los encuestados afirma que esta estrategia se aplica en la
mayoría de las asignaturas, mientras que el 36.8% señala que se emplea únicamente en algunas
asignaturas. En contraste, el 7.5% considera que esta práctica no tiene relevancia dentro del proceso
educativo.
Grafica 7
En lo que respecta a la utilización de protocolos escritos para el seguimiento del alumnado que recibe
apoyos adicionales debido a dificultades de aprendizaje (véase gráfico n.º 8), los resultados evidencian
que el 38.3% de los participantes afirma que dichos protocolos se emplean en la mayoría de las
asignaturas, mientras que el 36.8% señala que se aplican únicamente en algunas. En contraste, el 7.5%
manifiesta que esta práctica no es considerada como relevante dentro del proceso educativo.
Gráfico 8
010 20 30 40 50 60
Sí, en la mayoría de las asignaturas.
Sí, en algunas asignaturas.
No está considerado como relevante.
¿Se utiliza el apoyo o acompañamiento entre iguales, alumnos
de la misma clase o de la escuela, como una estrategia de
apoyo educativo?
Porcentaje Frecuencia
010 20 30 40 50 60
Sí, en la mayoría de las asignaturas
Sí, en algunas asignaturas.
No está considerado como relevante.
Protocolos escritos para hacer el seguimiento del alumnado que recibe
apoyos adicionales con dificultades de aprendizaje.
Porcentaje Frecuencia
pág. 5113
En relación con la utilización de protocolos escritos para el seguimiento del alumnado recién
incorporado, el 59.4% de los participantes afirma que sí se emplean, el 6.8% señala que están en proceso
de elaboración, el 8.3% indica que no se utilizan, el 2.3% refiere que el alumnado no recibe apoyos
adicionales y el 6.0% considera que esta medida no aplica en su institución (Gráfico n.º 9).
Gráfico 9
En relación con la utilización de protocolos escritos para el seguimiento del alumnado que presenta
graves problemas de conducta y/o personalidad (véase gráfico n.º 10), los resultados evidencian que el
54.1% de los participantes afirma que sí se emplean dichos protocolos, mientras que el 6.0% señala que
estos se encuentran en proceso de elaboración. Por otra parte, el 14.3% indica que no se utilizan
protocolos escritos, el 3.8% refiere que este alumnado no recibe apoyos adicionales y el 4.5% manifiesta
que esta medida no aplica en sus centros educativos.
Gráfico 10
010 20 30 40 50 60 70 80 90
Sí, se usan protocolos
Se están elaborando
No se usan protocolos escritos
No recibe apoyos adicionales
N/A
Señalar si se utilizan protocolos escritos para hacer el seguimiento del
alumnado recién llegado.
Porcentaje Frecuencia
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Sí, se usan
protocolos
Se están elaborando No se usan
protocolos escritos
No recibe apoyos
adicionales
N/A
Protocolos escritos para seguimiento del alumnado.
Frecuencia Porcentaje
pág. 5114
En cuanto a la utilización de protocolos escritos para el seguimiento del alumnado con discapacidad, el
64.7% de los participantes afirma que sí se aplican, el 6.8% señala que están en proceso de elaboración,
el 5.3% indica que no se utilizan, el 1.5% refiere que este alumnado no recibe apoyos adicionales y el
4.5% considera que esta medida no aplica en su institución (véase Gráfico n.º 11).
Gráfico 11
En relación con la existencia de protocolos escritos para el seguimiento del alumnado con altas
discapacidades (véase gráfico n.º 12), los resultados indican que el 46.6% de los participantes afirma
que sí se emplean dichos protocolos, mientras que el 8.3% señala que estos se encuentran en proceso
de elaboración. Por otra parte, el 11.3% manifiesta que no se utilizan protocolos escritos, el 3.0% refiere
que este alumnado no recibe apoyos adicionales y el 13.5% expresa que esta medida no aplica en sus
centros educativos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sí, se usan
protocolos
Se están elaborando No se usan
protocolos escritos
No recibe apoyos
adicionales
N/A
Protocolos escritos para dar seguimiento del alumnado con discapacidad.
Frecuencia Porcentaje
pág. 5115
Gráfico 12
En relación con la participación en las reuniones de seguimiento del alumnado con dificultades de
aprendizaje y/o discapacidad, el 35.3% de los encuestados señala que se emplean protocolos escritos,
el 8.3% indica que están en proceso de elaboración y el 13.5% afirma que no se utilizan. Además, el
4.5% refiere que el alumnado no recibe apoyos adicionales y el 21.1% manifiesta que esta medida no
aplica en su centro (véase Gráfico n.º 13).
Gráfico 13
En lo que respecta a la intervención de los maestros de educación especial, se indagó si el centro
establece protocolos de actuación o si estos se encuentran explicitados en los documentos de gestión
institucional (véase gráfico n.º 14). Los resultados muestran que el 27.1% de los participantes señala
que dicha intervención no está contemplada en ningún documento. En contraste, el 30.8% indica que
se explicita en las Normas de Organización y Funcionamiento del Centro, el 13.5% afirma que se recoge
0
10
20
30
40
50
60
70
Sí, se usan
protocolos
Se están elaborando No se usan
protocolos escritos
No recibe apoyos
adicionales
N/A
Protocolos escritos para dar seguimiento del alumnado con alta
discapacidad.
Frecuencia Porcentaje
0
10
20
30
40
50
Sí, se usan
protocolos
Se están elaborando No se usan
protocolos escritos
No recibe apoyos
adicionales
N/A
Participación reunión de seguimiento de alumnos con dificultades para
aprender. .
Frecuencia Porcentaje
pág. 5116
en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) y el 11.3% señala que se incluye en el Proyecto Educativo
de Centro (PEC).
Gráfico 14
En relación con el porcentaje de tiempo en que los maestros de educación especial intervienen dentro
del aula ordinaria (véase gráfico n.º 15), los resultados indican que únicamente el 7.5% de los
participantes señala una intervención superior al 50% del tiempo. Por su parte, el 22.6% afirma que esta
participación se sitúa entre el 25% y el 50%, mientras que la mayoría, con un 52.6%, reporta una
intervención inferior al 25% del tiempo lectivo.
Gráfico 15
En cuanto a la frecuencia con que los profesores de apoyo trabajan con la mitad del grupo desdoblado
dentro del aula ordinaria (véase gráfico n.º 16), los resultados evidencian que el 19.5% de los
encuestados afirma que esta práctica se realiza siempre, el 17.3% señala que se lleva a cabo de manera
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
No está explicitada en ningún documento.
Se explicita en las Normas de Organización y
funcionamiento de Centro
Se explicita en el Plan de Atención a la Diversidad
(PAD).
Se explicita en el proyecto educativo de Centro
(PEC).
Protocolos de actuación en la intervención de los maestros de educación
especial.
Porcentaje Frecuencia
0
20
40
60
80
Más del 50%. Entre 25% y 50%. Menos del 25%.
Porcentaje de tiempo en que intervienen los maestros de educacion especial
dentro del aula.
Frecuencia Porcentaje
pág. 5117
regular, mientras que el 32.3% indica que ocurre solo de forma ocasional. En contraste, el 13.5%
manifiesta que nunca se aplica esta modalidad de trabajo.
Gráfico 16
En relación con la frecuencia con que los profesores de apoyo colaboran en la atención a pequeños
grupos dentro del aula ordinaria (véase gráfico n.º 17), los resultados muestran que el 6.8% de los
encuestados indica que esta práctica se realiza siempre, mientras que el 21.8% señala que ocurre de
manera regular. Por otro lado, el 29.3% manifiesta que dicha colaboración se lleva a cabo de forma
ocasional y el 24.1% afirma que nunca se implementa esta modalidad de apoyo.
Gráfico 17
En cuanto a la frecuencia con que los profesores brindan apoyo individual al alumnado dentro del aula
ordinaria, especialmente a aquellos que presentan dificultades de aprendizaje (véase gráfico n.º 18), los
resultados reflejan que el 19.5% de los encuestados afirma que esta práctica se realiza siempre, mientras
0
10
20
30
40
50
Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca
Trabajo con la mitad del grupo desdoblado.
Frecuencia Porcentaje
0
10
20
30
40
50
Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca
Atención a pequeños.
Frecuencia Porcentaje
pág. 5118
que el 23.3% señala que ocurre de manera regular. Por su parte, el 33.8% indica que el apoyo individual
se ofrece de forma ocasional y el 6.0% manifiesta que nunca se lleva a cabo esta modalidad de
intervención.
Gráfico 18
En lo que respecta a la frecuencia con que los profesores de apoyo participan en la evaluación dentro
del aula ordinaria (véase gráfico n.º 19), los resultados muestran que el 30.8% de los encuestados afirma
que esta práctica se realiza siempre, mientras que el 20.3% señala que ocurre de manera regular. Por
otro lado, el 24.1% indica que se lleva a cabo de forma ocasional y el 7.5% manifiesta que nunca se
desarrolla este tipo de intervención evaluativa.
Gráfico 19
En relación con la frecuencia con que los profesores de apoyo intervienen en el control de la disciplina
dentro del aula ordinaria (véase gráfico n.º 20), los resultados indican que el 30.1% de los encuestados
señala que esta función se realiza siempre, mientras que el 23.3% afirma que ocurre de manera regular.
0
10
20
30
40
50
Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca
Soporte individualmente.
Frecuencia Porcentaje
0
10
20
30
40
50
Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca
Evaluaciones dentro del aula ordinaria.
Frecuencia Porcentaje
pág. 5119
Por su parte, el 19.5% manifiesta que dicha labor se lleva a cabo de forma ocasional y el 9.8% sostiene
que nunca es desempeñada por el profesorado de apoyo.
Gráfico 20
En relación con los niveles de participación de los maestros de educación especial, el 55.6% de los
encuestados reporta un nivel alto, vinculado a la implicación en la toma de decisiones, el diseño, la
aplicación y la evaluación de las intervenciones. El 15.0% señala un nivel medio, limitado a ciertas
fases del proceso, el 8.3% indica un nivel bajo y el 3.8% manifiesta que no existe participación en
absoluto.
En lo que respecta a la participación de otro maestro en los procesos educativos, el 27.1% de los
encuestados reporta un nivel alto, caracterizado por la implicación en la toma de decisiones, el diseño,
la aplicación y la evaluación. El 24.8% señala un nivel medio, el 9.8% un nivel bajo y el 21.1% indica
que este tipo de docente no participa en dichos procesos.
En cuanto a los niveles de participación del equipo de asesoramiento psicopedagógico, el 18.0% de los
encuestados reporta un nivel alto, el 28.6% un nivel medio, el 19.5% un nivel bajo y el 16.5% señala
que no existe participación de este equipo en los procesos educativos.
En lo que respecta a los niveles de participación del equipo directivo, el 31.6% de los encuestados
reporta un nivel alto, el 24.1% un nivel medio, el 15.8% un nivel bajo y el 11.3% señala que no existe
participación de sus miembros en los procesos educativos.
0
10
20
30
40
50
Siempre Regularmente Ocasionalmente Nunca
Controlar la disciplina
Frecuencia Porcentaje
pág. 5120
En relación con la participación de otros profesionales, como psicólogos, fisioterapeutas y especialistas
afines, el 32.3% de los encuestados reporta un nivel alto, el 21.8% un nivel medio, el 20.3% un nivel
bajo y el 8.3% señala que no existe participación de estos profesionales en los procesos educativos.
En lo que respecta a la participación de los asistentes de la educación, como técnicos y personal de
apoyo, el 30.1% de los encuestados reporta un nivel alto, el 31.6% un nivel medio, el 14.3% un nivel
bajo y el 6.8% señala que no existe participación de estos profesionales en los procesos educativos.
En cuanto a la participación de los estudiantes en práctica, el 15.8% de los encuestados reporta un nivel
alto, el 24.1% un nivel medio, el 18.8% un nivel bajo y otro 24.1% señala que no participan en los
procesos educativos.
En cuanto a la participación de los familiares en los procesos educativos, solo el 6.8% de los encuestados
reporta un nivel alto, el 20.3% un nivel medio, el 19.5% un nivel bajo y el 36.1% señala que los
familiares no participan en dichos procesos.
En cuanto a la participación de voluntarios en el centro educativo, el 28.6% de los encuestados indica
que sí existe esta colaboración, mientras que el 54.1% señala que no se cuenta con ella en sus
instituciones.
Dimensión 5: Participación de la Comunidad Educativa
Los resultados muestran que la participación del voluntariado en los centros educativos se concentra en
distintos ámbitos con valoraciones diversas. En actividades extraescolares o de centro, como actos,
celebraciones o salidas, el 24.1% de los encuestados la valora en un nivel mínimo, mientras que el
15.8% la ubica en un nivel muy alto. En labores de enseñanza dirigidas al alumnado con dificultades
de aprendizaje o en procesos de nivelación, el 25.6% señala un nivel mínimo y el 12.8% un nivel muy
alto. En cuanto a la colaboración en la reflexión y mejora del funcionamiento institucional, las
valoraciones se distribuyen entre niveles mínimos (17.3%), regulares (23.3%) y muy altos (13.5%).
Una tendencia similar se observa en la participación en actividades de formación, donde destacan las
valoraciones regulares (23.3%) y muy altas (13.5%).
Por su parte, la participación de las familias se centra en la asistencia a entrevistas de seguimiento
educativo (77.4%), mientras que solo un 5.3% se involucra en actividades del centro o de carácter
pág. 5121
extraescolar. En relación con la inclusión de familiares y voluntariado en la comisión de atención a la
diversidad, el 3.8% de los encuestados menciona exclusivamente a las familias, el 3.0% al voluntariado
y el 9.0% a ambos, aunque en la mayoría de los casos (64.7%) esta categoría no aplica en los centros.
Finalmente, respecto a la vinculación del centro con la comunidad, el 42.1% señala la participación en
el plan de entorno, el 33.8% destaca la organización de actividades culturales abiertas a la comunidad,
mientras que proporciones menores mencionan la participación en actividades promovidas por la
comunidad (2.3%), la cesión de espacios para actividades comunitarias (3.8%) o la pertenencia a redes
locales (0.8%).
Dimensión 6: Formación permanente
Los resultados evidencian que la mayoría de los centros dispone de un plan de acogida para el
profesorado recién incorporado (60.2%), aunque un 19.5% indica no contar con este recurso
institucional y un 3.0% señala que aún se encuentra en elaboración. Entre las acciones implementadas
para facilitar la incorporación de los docentes, predomina la entrega de orientaciones específicas por
parte del equipo directivo (55.9%), mientras que en menor medida se mencionan la oferta de formación
sobre el proyecto educativo (2.3%), la asignación de un tutor (2.3%) y el trabajo colaborativo entre
docentes (2.3%).
En lo relativo a la capacitación en inclusión, un 33.8% de los encuestados afirma que más del 70% del
profesorado ha recibido formación en este ámbito, el 16.5% señala que el alcance ha sido entre el 30%
y el 70%, y el 32.3% indica que la formación ha llegado a menos del 30% del profesorado. Asimismo,
en cuanto a la organización de actividades de formación interna, el 34.6% de los participantes señala
que se dirigen exclusivamente a los maestros, el 6.0% a otros miembros de la comunidad educativa, el
22.6% a docentes y comunidad en general, mientras que el 19.5% manifiesta que no se realizan,
principalmente por falta de tiempo.
Finalmente, en relación con la reflexión crítica sobre la práctica docente, el 48.9% de los encuestados
indica que se promueve de manera sistemática, el 12.8% señala que se organiza al menos una vez al
año y otro 12.8% menciona que solo se desarrolla ante demandas específicas. No obstante, el 8.3%
pág. 5122
manifiesta que, aunque desearían contar con estos espacios, no resulta posible implementarlos en sus
centros.
CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
La organización de los centros educativos presenta una tendencia homogénea en todos los niveles
escolares. No se identifican diferencias relevantes entre grados, lo que permite inferir que las estructuras
institucionales mantienen criterios de funcionamiento semejantes y estables. Esta consistencia refleja
un marco organizativo cohesionado que favorece la continuidad de los procesos escolares a lo largo de
la trayectoria educativa. En este sentido los investigadores De Sedas, Peralta y Orán (2025), describen
la importancia de la organización de los entornos educativos y refuerzan los puntos conclusivos
presentados:
“La interacción con el entorno escolar ocurre en niveles físicos, (infraestructura,
alimentación), social (relaciones interpersonales) y psicológico (autoestima, percepción de
seguridad). Un entorno escolar que fomente la salud física y mental impacta directamente
en la calidad de vida de los estudiantes, alineándose con los principios de la Teoría de
Neuman para fortalecer sus defensas frente a los desafíos del entorno” (p. 58).
En relación con los factores estructurales y de recursos, los resultados muestran que las dificultades
vinculadas a aspectos arquitectónicos o de infraestructura no son percibidas como un obstáculo
determinante para la inclusión educativa, aunque sí representan un elemento a mejorar para garantizar
condiciones de acceso equitativas. En este sentido Heredia (2025) entiende que los espacios
estructurales si pueden ser problemas para la inclusión educativa al expresar: “Los elementos
estructurales y arquitectónicas si limitan significativamente la accesibilidad, inclusividad y el uso de
los espacios que estas ofrecen, no garantizan que todos los individuos, independientemente de sus
capacidades físicas, puedan acceder y disfrutar de los entornos educativos” (p. 33), es necesario,
adecuación de las aulas para que acojan a todos los alumnos en igualdad de condiciones según sus
necesidades.
Del mismo modo, los recursos didácticos no constituyen una barrera significativa, pues suelen valorarse
en niveles bajos o intermedios de dificultad. Aunque el uso de esos recursos debe de acogerse a unos
principios y orden tal como establece Salas (2025):
pág. 5123
“El uso de los recursos didácticos debe orientarse a establecer una relación coherente entre
los distintos componentes del proceso educativo. De este modo, elementos como los
objetivos, los contenidos, la metodología, la evaluación y los propios recursos pueden
articularse de manera integrada, favoreciendo así la obtención de mejores resultados en el
aprendizaje” (p. 89).
Por otra parte, los recursos humanos y especializados generan percepciones diversas. Mientras algunos
docentes consideran que no representan grandes dificultades, otros los ubican en niveles intermedios y
altos, lo que refleja que la disponibilidad, estabilidad y formación del personal resultan factores
sensibles. En este sentido, la movilidad del profesorado se percibe como un obstáculo considerable, ya
que la inestabilidad en los equipos limita la continuidad de las estrategias inclusivas. Asimismo, la
formación docente aparece como un factor clave: aunque en algunos centros se ha avanzado, aún
persisten carencias que demandan procesos sistemáticos de actualización y capacitación permanente.
En este sentido Vela et at. (2025), sostienen “un obstáculo importante para las adaptaciones curriculares
efectivas es la insuficiente formación de los docentes en prácticas educativas inclusiva” (p. 1121).
El compromiso docente y el trabajo colaborativo entre pares son valorados como elementos con
incidencia moderada en las dificultades para la inclusión. Aunque no se consideran obstáculos
principales, sí representan áreas de mejora cuya consolidación puede fortalecer la práctica inclusiva. De
manera similar, el liderazgo institucional no es identificado como una barrera significativa, pero su
fortalecimiento es necesario para orientar y sostener las políticas inclusivas. Esto significa que la actitud
positiva en el docente es necesaria para vencer obstáculos en el trabajo en equipo y presentar un
liderazgo equilibrado, como expresa Socorro (2022), “Los afectos, impresiones y experiencias
conforman las creencias en el ser humano de las cuales nacen las actitudes hacia otras personas, objetos
o acciones, esto supone un valor cognitivo que desarrolla la conducta. El docente se encuentra en la
dinámica de lo afectivo y las creencias” (p. 64).
Respecto a la cultura y clima escolar, los resultados muestran que la organización del centro y el
ambiente de convivencia son percibidos como factores de baja incidencia en las dificultades de
inclusión, aunque en determinados contextos se convierten en desafíos importantes. En este sentido, se
evidencia la necesidad de fomentar la cohesión institucional y la cultura de convivencia positiva como
pág. 5124
ejes fundamentales de un entorno inclusivo. A nivel pedagógico, el currículo y la evaluación no son
vistos como las principales barreras, pero sí se señala que en algunos casos su rigidez puede limitar la
inclusión, subrayando la importancia de la flexibilidad curricular y la adecuación de las evaluaciones.
Es de lo dicho anteriormente que Socorro (2024), sostiene que el clima escolar y la pedagogía educativa
dependerán del conocimiento pedagógico al expresar:
“En lo que se refiere al conocimiento pedagógico la actitud de los profesores es positiva y
se enfoca en educar cuando sabe evaluar el rendimiento del alumnado, cuando es capaz de
adaptar la docencia a sus alumnos y evaluar el aprendizaje de diversas maneras; cuando
posee la capacidad de utilizar los distintos enfoques educativos en el aula y es consciente
de los aciertos y errores más comunes del alumnado en lo relacionado a la comprensión de
los contenidos”. (p. 1206).
Los factores comunitarios y socioculturales muestran también una incidencia variada. Las redes
comunitarias no son consideradas un obstáculo principal, aunque se reconoce que fortalecerlas
contribuiría a procesos inclusivos más sostenibles. Bien expresan en este sentido Garay, Gallardo y
Longas (2025), “en las últimas décadas se ha identificado internacionalmente la necesidad de nuevas
formas de organizar la acción educativa y social basadas en la colaboración entre instituciones públicas
y privadas, organizaciones sociales y educativas, profesionales y, a veces, familias y alumnado” (p. 25).
Las características socioculturales de la población atendida, si bien en muchos casos se perciben como
de baja incidencia, en otros representan retos significativos que requieren respuestas contextualizadas.
En esta línea, el compromiso de la familia aparece como un factor determinante: cuando es débil, se
convierte en una barrera para la inclusión, estas ideas van de la mano con los resultados de la
investigación de Roldan (2025), la cual expresa que “las dinámicas familiares ejercen una influencia
directa y sustancial en el rendimiento académico de los estudiantes… la forma en que las relaciones
familiares, el apoyo emocional y las condiciones estructurales del hogar facilitan o dificultan el
proceso de aprendizaje” (p. 181).
Además, la actitud del alumnado se revela como uno de los factores con mayor peso, dado que
conductas y disposiciones negativas pueden obstaculizar de manera directa la construcción de entornos
inclusivos. Los docentes deben de adquirir los conocimientos pedagógicos y científicos para educador
pág. 5125
alumnos con necesidades educativas especiales, de ese modo será posible transmitirles actitudes
positivas para el aprendizaje como sostienen los autores Socorro y Reche (2022), “además, son capaces
de motivar a sus estudiantes para que asuman actitudes positivas de frente al uso y manejo de las TIC
en el proceso de enseñanza- aprendizaje” (p. 190).
En relación con las acciones específicas, los resultados reflejan que la acogida del alumnado de reciente
incorporación se centra en el acompañamiento personalizado, aunque todavía faltan estrategias más
diversificadas que atiendan las dimensiones lingüísticas, afectivas y relacionales, tal y como expresa
Martínez et al. (2025), “los estudiantes pueden aprender si se les brindan las oportunidades,
herramientas y apoyos adecuados” (p. 2140). Los derechos y deberes de los estudiantes, así como las
normas de convivencia y las medidas frente al absentismo, provienen en su mayoría de disposiciones
externas, lo que evidencia un enfoque centralizado y normativo que limita la participación de la
comunidad escolar en su construcción.
En materia de convivencia, los planes institucionales son valorados positivamente, al reconocerse en
ellos un impacto en la reducción de conflictos. Sin embargo, la ausencia de programas formalmente
estructurados para atender el bullying refleja una limitación significativa, pues en la mayoría de los
casos se recurre únicamente a medidas puntuales y reactivas para Mora (2025) el problema del rechazo
en el aula es grave y necesita estrategias para enfrentarlo expresa: “es fundamental reconocer que el
rechazo social prolongado en el contexto escolar, con el tiempo, puede transformarse en acoso escolar,
un fenómeno de violencia sistemática que afecta gravemente a los estudiantes”(p. 17). Para enfrentar
acoso escolar se proponen distintas estrategias dentro de las cuales citamos la propuesta de Romero
(2025) “prevenir y abordar el acoso de manera efectiva. Entre las más destacadas se encuentran el
método de no inculpar, el método de la preocupación compartida, el método Kiva, el método ABC y la
tutoría entre iguales (TEI)” (p. 46). Del mismo modo, la difusión del carácter inclusivo de los centros
se desarrolla sobre todo en el ámbito interno, lo que plantea la necesidad de ampliar las estrategias hacia
la comunidad para consolidar una imagen coherente de compromiso inclusivo. A pesar de ello, el clima
inclusivo en general es valorado positivamente, lo que constituye un soporte fundamental para la
equidad escolar.
pág. 5126
En el plano pedagógico, se observa que las dinámicas de organización del aula se orientan
mayoritariamente hacia modalidades colectivas, especialmente el trabajo en pequeños grupos y las
disposiciones que favorecen la interacción. Según Rojas (2025), “las adaptaciones curriculares, apoyos
dentro del aula, organización flexible de grupos, ayudaron a que la filosofía inclusiva cobrara vida en
los centros educativos” (p. 7). Aunque el trabajo individual y en parejas sigue estando presente,
adquiere menor peso frente a las estrategias colaborativas. La conformación de grupos responde tanto
a la libre elección del alumnado como a criterios heterogéneos, en algunos casos vinculados al
comportamiento, lo que refleja la coexistencia de prácticas pedagógicas y de gestión de la conducta.
La atención al alumnado con dificultades de aprendizaje o discapacidad se organiza principalmente
dentro del horario lectivo, ya sea en el aula ordinaria o en espacios alternativos. La salida del aula se
justifica principalmente cuando existen diferencias significativas en el nivel de aprendizaje, aunque
también para casos específicos de discapacidad grave, trastornos de conducta o altas capacidades. Junto
a ello, estrategias como el acompañamiento entre iguales se valoran positivamente, lo que refuerza la
importancia del aprendizaje cooperativo. Es necesario el conocimiento y manejo de diversos recursos
por parte de los docentes para ofrecer repuestas a todas las necesidades educativas de su aula, en este
sentido Pérez (2024), indica que el “conocimiento por parte del profesorado sobre la aplicación de
herramientas digitales en el aula no es el único factor para hacer de la inclusión una realidad, añadiendo
que la disponibilidad de recursos o su calidad se convierten en aspectos determinantes” (p. 1186).
En cuanto a los apoyos institucionales, se observa un uso generalizado de protocolos escritos para el
seguimiento de diferentes grupos de alumnado (recién incorporado, con discapacidad, con problemas
de conducta o con altas discapacidades).
pág. 5127
Sin embargo, su implementación no es homogénea: en algunos centros aún se encuentran en elaboración
o no se aplican. Esto evidencia la necesidad de consolidar criterios uniformes que garanticen coherencia
en la atención inclusiva.
Los resultados reflejan que la intervención del profesorado de apoyo y de educación especial en el aula
ordinaria es limitada en tiempo y carece de sistematicidad, ya que las funciones que desempeñan —
apoyo en grupos desdoblados, pequeños grupos, atención individual, evaluación o disciplina— se
aplican de manera irregular. Esta situación limita la efectividad de su labor y evidencia la necesidad de
establecer roles más claros y permanentes, así como de regular formalmente su participación en los
documentos de gestión institucional.
Asimismo, se identifican diferencias en la implicación de los distintos actores en los procesos
inclusivos. Mientras que los docentes, los equipos directivos y los profesionales externos presentan
grados variables de participación, los estudiantes en práctica y las familias muestran una implicación
mucho más reducida. El voluntariado, aunque presente en algunos contextos, no constituye un recurso
sistemático, y su colaboración en actividades extraescolares, pedagógicas o de reflexión institucional
se valora de forma heterogénea. La inclusión de familiares y voluntariado en comisiones de atención a
la diversidad es escasa, lo que revela la necesidad de fomentar espacios más amplios de participación
comunitaria.
En relación con el entorno, los centros educativos se vinculan principalmente a través de planes de
entorno y actividades culturales organizadas por la propia institución, mientras que la participación en
iniciativas promovidas por la comunidad es menos frecuente. Esta proyección limitada evidencia el
desafío de diversificar las estrategias de vinculación para potenciar la dimensión participativa de la
escuela. En este sentido, Castillo (2025) expresa que “la participación comunitaria contribuye
activamente a la resolución de conflictos mediante la interacción de actores e intereses diversos, lo que
fortalece la convivencia pacífica” (p. 25).
Los resultados destacan la formación docente en inclusión y los espacios de reflexión crítica como ejes
para una educación más equitativa, aunque persisten desigualdades y limitaciones en su alcance
comunitario. Estas conclusiones coinciden con lo señalado por Díez (2025), al afirmar que “la
aplicación de un enfoque basado en la participación, la educación popular y la acción colectiva es no
pág. 5128
solo viable, sino una opción transformadora ante el abandono institucional, el éxodo rural y la pérdida
de identidad” (p. 54).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acosta Camino, D. F., & Andrade Clavijo, B. P. (2024). La inteligencia artificial en la investigación
y redacción de textos académicos. Espíritu Emprendedor TES, 8(1), 19–34.
https://doi.org/10.33970/eetes.v8.n1.2024.369
Arias Pinzón, A., & Durán Camelo, V. H. (2024). La escuela: entre la compensación y la
formación inclusiva. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 15(1), 297–316.
https://doi.org/10.21501/22161201.3927
Castillo Osorio, Y. (2025). Espacios de participación ciudadana de las organizaciones sociales para
la toma de decisiones en la gestión pública, desde el enfoque de la gobernanza
colaborativa (Monografía de grado, Escuela Superior de Administración Pública–
ESAP, Facultad de Pregradohttps://repositoriocdim.esap.edu.co/handle/20.500.14471/28886
De Sedas Muñoz, A., Peralta Torres, A., & Orán, Y. (2025). Influencia del entorno escolar en la
salud infantil: Un análisis desde la teoría de Betty Neuman en el Centro Educativo La
Luz. Latitude, 1(1), 53–75. https://doi.org/10.55946/latitude.v1i1.265
Díez Rey, C. (2025). Proyecto de desarrollo comunitario basado en la participación e inclusión de
las personas del municipio de la localidad rural de Vilecha (Trabajo fin de máster,
Universidad de Valladolid, Facultad de Educación de Palencia). UVaDOC
Repositorio Documental de la Universidad de Valladolid.
https://uvadoc.uva.es/handle/10324/77188
Garay Oñate, S., Gallardo-Nieto, E., & Longás, J. (2025). Liderazgo en las redes de colaboración
para el éxito educativo y la inclusión social. Profesorado, Revista de Currículum y Formación
de Profesorado, 29(1), 25–47. https://doi.org/10.30827/profesorado.v29i1.29474
Godoy-Saavedra, N. V., González-Fontecha, D., Macías-Torres, L. F., & Murcia- Pérez, M. del
P. (2025). Te has preguntado, ¿cómo promover una cultura inclusiva? Lee La LEE,
22–26. https://revistas.upn.edu.co/index.php/LEE/article/view/23397
pág. 5129
Guevara Alban, G. P., Verdesoto Arguello, A. E., & Castro Molina, N. E. (2020). Metodologías
de investigación educativa (descriptivas, experimentales, participativas y de
investigación-acción). RECIMUNDO, 4(3), 163–173.
https://recimundo.com/index.php/es/article/view/860
Heredia Bazán, Y. A. (2025). Inclusividad arquitectónica: Barreras arquitectónicas en
infraestructuras educativas de Cutervo [Tesis de licenciatura, Universidad Católica
Santo Toribio de Mogrovejo]. Repositorio de Tesis USAT.
https://tesis.usat.edu.pe/handle/20.500.12423/XXXX
León Guerrero, M. J., Crisol Moya, E., & Moreno Arrebola, R. (2018). Las tareas del líder
inclusivo en centros educativos de zonas desfavorables y favorecidas. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 16(2), 21– 40.
https://doi.org/10.15366/reice2018.16.2.002
Martínez Ordoñez, M. P., Villamar Vinces, V. I., Zhindón Bermeo, E. A., Armijos Romero, P.
E., & Palacios Piedra, V. A. (2025). Evaluar para aprender y aprender para incluir:
El DUA como estrategia pedagógica integral. Estudios y Perspectivas: Revista Científica y
Académica, 5(2), 2137–2160. https://doi.org/10.61384/r.c.a.v5i2.1266
Mora Jiménez, A. M. (2025). Análisis de las interacciones y elaboración de un programa de
intervención en el aula [Trabajo de fin de grado, Universidad de Cádiz]. RODIN:
Repositorio Institucional de la Universidad de Cádiz. http://hdl.handle.net/10498/36762
Moreno-Tallón, F., & Muntaner Guasp, J. J. (2025). Educación inclusiva e inclusión social: un
compromiso comunitario. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 37(2), 145–
162. https://doi.org/10.14201/teri.32395
Pérez Vera, L., Sánchez Herrera, S., Rabazo Méndez, M. J., & Fernández Sánchez, M. J.
(2024). Inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad: Un análisis de la
percepción del profesorado. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y
Recreación, 51, 1183–1193. https://doi.org/10.47197/retos.v51.100463
pág. 5130
Rojas Martín, M. del R., Centelles Badenes, G., & Rodríguez Bravo, M. (2025). Entrevista a
Don Miguel Soler Gracia, ante todo, profesor de Educación Secundaria (Matemáticas).
Avances en Supervisión Educativa, 43, 1–10. https://doi.org/10.23824/ase.v0i43.994
Roldan-Quijije, S. N. (2025). El rol de la familia en el proceso educativo: Investigación sobre
cómo las dinámicas familiares y la falta de apoyo en el hogar impactan el desempeño escolar.
Revista Científica Zambos, 4(1), 178– 190. https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n1/85
Romero Ostos, S. M. (2025). Revisión documental sobre estrategias para la prevención del acoso
escolar en la educación infantil de La Dorada, Caldas, Colombia [Monografía de grado,
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD].
https://repository.unad.edu.co/jspui/handle/10596/72890
Sabando, D., Torrado, M., & Puigdellívol, I. (2024). Diseño y validación del Cuestionario del
Perfil Inclusivo de Centros de Educación. Revista de Investigación Educativa, 42(2).
https://doi.org/10.6018/rie.560201
Salas Alvarado, J. (2025). El papel de los recursos didácticos contextualizados en la enseñanza del
inglés en los colegios de la Región Pacífico Central de Costa Rica. Revista de Educación,
(36). https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/9198
Socorro Ovalles, J. A. (2022). Uso y manejo de las TIC para el aprendizaje en las titulaciones
de humanidades, de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra [Tesis doctoral,
Universidad de Córdoba, España]. Repositorio de la Universidad de Córdoba.
http://hdl.handle.net/10396/24390
Socorro Ovalles, J. A. (2024). Actitudes del profesorado ante el uso y manejo de la inteligencia
artificial generativa (IAG) de modo eficiente. Revista Científica de Salud y
Desarrollo Humano, 5(3), 1183–1213. https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v5i3.325
Socorro Ovalles, J. A. (2025). Factores de riesgos psicosociales y psicológicos en los docentes.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(6), 5825– 5845.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15288
pág. 5131
Socorro Ovalles, J. A., & Reche Urbano, E. (2022). Actitudes del profesorado ante el uso y
manejo de las TIC en la formación eficiente. Ciencias Sociales y Educación, 11(21), 166–
196. https://doi.org/10.22395/csye.v11n21a8
Solís Gómez, K. S. (2021). Perfil del docente para la implementación de la educación inclusiva.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 5(2), 1408– 1421.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i2.336
Vela-Aguilar, J. R., Santillán-Contreras, N. S., Contreras-Fernández, L. P., & Chichande- León,
Y. R. (2025). Educación inclusiva: Estrategias para atender la diversidad en el aula /
Inclusive education: Strategies for addressing diversity in the classroom / Educação
inclusiva: estratégias para abordar a diversidade na sala de aula. Polo del Conocimiento, 10(3),
1113–1138. https://doi.org/10.23857/pc.v10i3.9109
Yanchaluisa Chicaiza, I. M., García Varela, C. P., García Varela, M. T., & Toapanta Chango, K. E.
(2024). La educación básica: Fundamentos, desafíos y estrategias para el desarrollo
integral del estudiante. Ciencia y Educación, 5(10), 89–106.
https://doi.org/10.5281/zenodo.13937417
