pág. 5192
LA CALIDAD DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA
DESPUÉS DEL COVID-19: CASO ESTUDIANTES
DEL SEGUNDO CICLO DE UNA UNIVERSIDAD
ESTATAL
THE QUALITY OF THE TEACHING METHOD AFTER THE COVID-19:
CASE STUDENTS OF THE SECOND CYCLE OF A STATE
UNIVERSITY
Jenny Carbajal Licas
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
pág. 5193
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19863
La calidad del método de enseñanza después del Covid-19: caso estudiantes
del segundo ciclo de una universidad estatal
Jenny Carbajal Licas 1
jcarbajall@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3504-7049
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
El objetivo general del estudio fue describir el método de enseñanza en el aula y del segundo ciclo de
un curso de una universidad estatal y sus desafíos que enfrenta. En esta investigación de naturaleza
cualitativa, de alcance descriptivo el diseño es un Estudio de caso, se utilizó dos guías de entrevistas
semiestructuradas dirigidas al docente y estudiantes. Entre los hallazgos más relevantes tenemos, no se
tiene una planificación adecuada en las actividades debido a la falta de formación pedagógica. El mal
diagnóstico en la evaluación dificulta la toma de decisiones respecto a las actividades del curso. Se
concluyó que se necesita un acompañamiento continuo a los estudiantes para recabar información
reflexiva sobre sus necesidades y sus avances; es necesario un trabajo articulado con la institución y
docente respecto a la pedagogía docente reflexiva.
Palabras clave: enseñanza postpandemia, planificación de la enseñanza, estrategias didácticas,
finalidad de evaluación
s1 Autor principal.
Correspondencia: jcarbajall@unmasm.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19863
La calidad del método de enseñanza después del Covid-19: caso estudiantes
del segundo ciclo de una universidad estatal
Jenny Carbajal Licas 1
jcarbajall@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3504-7049
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
El objetivo general del estudio fue describir el método de enseñanza en el aula y del segundo ciclo de
un curso de una universidad estatal y sus desafíos que enfrenta. En esta investigación de naturaleza
cualitativa, de alcance descriptivo el diseño es un Estudio de caso, se utilizó dos guías de entrevistas
semiestructuradas dirigidas al docente y estudiantes. Entre los hallazgos más relevantes tenemos, no se
tiene una planificación adecuada en las actividades debido a la falta de formación pedagógica. El mal
diagnóstico en la evaluación dificulta la toma de decisiones respecto a las actividades del curso. Se
concluyó que se necesita un acompañamiento continuo a los estudiantes para recabar información
reflexiva sobre sus necesidades y sus avances; es necesario un trabajo articulado con la institución y
docente respecto a la pedagogía docente reflexiva.
Palabras clave: enseñanza postpandemia, planificación de la enseñanza, estrategias didácticas,
finalidad de evaluación
s1 Autor principal.
Correspondencia: jcarbajall@unmasm.edu.pe
pág. 5194
The quality of the teaching method after the Covid-19: case students of the
second cycle of a state university
ABSTRACT
The general objective of the study was to describe the teaching method in the classroom of the second
cycle of a course of a state university in Lima and its challenges. In this research, of a qualitative
descriptive nature, the design of a case study, a semi-structured interview guide for the teacher and
students were used. Among the most relevant findings, there is no planning regarding the course
activities due to the lack of pedagogical training. The bad diagnosis in the evaluation makes it difficult
to make decisions regarding the course activities. It was concluded that continuous monitoring of
students is needed to gather reflective information about their needs and their progress; it is important
articulated work with the institution and the teacher about their reflexive pedagogy.
Keywords: postpandemic teaching quality; teaching planning; teaching strategies; evaluation purpose
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
The quality of the teaching method after the Covid-19: case students of the
second cycle of a state university
ABSTRACT
The general objective of the study was to describe the teaching method in the classroom of the second
cycle of a course of a state university in Lima and its challenges. In this research, of a qualitative
descriptive nature, the design of a case study, a semi-structured interview guide for the teacher and
students were used. Among the most relevant findings, there is no planning regarding the course
activities due to the lack of pedagogical training. The bad diagnosis in the evaluation makes it difficult
to make decisions regarding the course activities. It was concluded that continuous monitoring of
students is needed to gather reflective information about their needs and their progress; it is important
articulated work with the institution and the teacher about their reflexive pedagogy.
Keywords: postpandemic teaching quality; teaching planning; teaching strategies; evaluation purpose
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 5195
INTRODUCCIÓN
La organización mundial de la Salud (OMS) a principio del 2020 declaró a nivel mundial la pandemia
ocasionada por el virus del sars-cov -2. Con relación a la educación provocó el cierre de todas las
instituciones educativas, dejando las clases presenciales y evidenciando las dificultades del sistema
educativo, afectando en un 92% de los estudiantes según la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (Pantoja et al., 2021) . El proceso de adaptación
hacia la modalidad virtual fue un reto para los docentes y estudiantes, lo que obligó a una serie de
cambios en la práctica de la enseñanza docente, es importante analizar el impacto de la pandemia en la
educación superior y conocer cómo han aprendido los estudiantes y examinar su efectividad a través
de la observación, que contribuirá a la reflexión y mejora de la educación (Iparraguire et al., 2023).
En el ámbito Latinoamericano una ,la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,(
[OCDE], 2019) a través del estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (ITALIS)
analiza la formación profesional inicial de los profesores, las prácticas de enseñanza y su impacto en
los estudiantes. En relación a lo anterior, según Acevedo y Ortega, (2023) la mayoría de jóvenes no
accede a una educación de calidad, dentro de este marco, desde el 2011 los países miembros de la
OCDE y ministros de educación discuten políticas necesarias para la mejora de la enseñanza y
aprendizaje en función del informe de ITALIS. La enseñanza es un problema complejo, se requieren
profesores preparados a nivel mundial, con el objetivo de lograr una educación eficiente que
contribuya a la formación de estudiantes competentes (Medina y Mollo, 2021).
En el ámbito local, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ([OCDE],
2017), señala que las políticas educativas deben estar articulados con los métodos de enseñanza y
enfocados a los agentes involucrados. La calidad de los procesos implica una reforma metodológica,
demandas que corresponden a cambios de infraestructura, materiales pedagógicos, capacitación como
ejes primordiales en el cambio de la enseñanza docente, (Galindo et al., 2024). A tono con lo anterior,
las instituciones educativas no están sincronizadas con las orientaciones generales de la sociedad.
Existe una preocupación de garantizar la calidad de la práctica docente, esto va de la mano con la
reflexión permanente de como enseñar, involucrando al estudiante en el aprendizaje motivando la
autoevaluación, (Vera et al., 2025). Sin embargo, el proceso de acreditación de la calidad de educación
INTRODUCCIÓN
La organización mundial de la Salud (OMS) a principio del 2020 declaró a nivel mundial la pandemia
ocasionada por el virus del sars-cov -2. Con relación a la educación provocó el cierre de todas las
instituciones educativas, dejando las clases presenciales y evidenciando las dificultades del sistema
educativo, afectando en un 92% de los estudiantes según la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (Pantoja et al., 2021) . El proceso de adaptación
hacia la modalidad virtual fue un reto para los docentes y estudiantes, lo que obligó a una serie de
cambios en la práctica de la enseñanza docente, es importante analizar el impacto de la pandemia en la
educación superior y conocer cómo han aprendido los estudiantes y examinar su efectividad a través
de la observación, que contribuirá a la reflexión y mejora de la educación (Iparraguire et al., 2023).
En el ámbito Latinoamericano una ,la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,(
[OCDE], 2019) a través del estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (ITALIS)
analiza la formación profesional inicial de los profesores, las prácticas de enseñanza y su impacto en
los estudiantes. En relación a lo anterior, según Acevedo y Ortega, (2023) la mayoría de jóvenes no
accede a una educación de calidad, dentro de este marco, desde el 2011 los países miembros de la
OCDE y ministros de educación discuten políticas necesarias para la mejora de la enseñanza y
aprendizaje en función del informe de ITALIS. La enseñanza es un problema complejo, se requieren
profesores preparados a nivel mundial, con el objetivo de lograr una educación eficiente que
contribuya a la formación de estudiantes competentes (Medina y Mollo, 2021).
En el ámbito local, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ([OCDE],
2017), señala que las políticas educativas deben estar articulados con los métodos de enseñanza y
enfocados a los agentes involucrados. La calidad de los procesos implica una reforma metodológica,
demandas que corresponden a cambios de infraestructura, materiales pedagógicos, capacitación como
ejes primordiales en el cambio de la enseñanza docente, (Galindo et al., 2024). A tono con lo anterior,
las instituciones educativas no están sincronizadas con las orientaciones generales de la sociedad.
Existe una preocupación de garantizar la calidad de la práctica docente, esto va de la mano con la
reflexión permanente de como enseñar, involucrando al estudiante en el aprendizaje motivando la
autoevaluación, (Vera et al., 2025). Sin embargo, el proceso de acreditación de la calidad de educación
pág. 5196
es voluntario, el desarrollo de la enseñanza engloba varios temas como: objetivos institucionales,
evaluación de los programas, apoyo pedagógico a los profesores y refuerzo de los estudiantes, (Suárez
et al., 2022).
Sobre la base de lo mencionado, hace falta incentivar la publicación de la investigación pedagógica,
generar espacios de diálogo y discusión sobre la planificación y didáctica de enseñanza. De esta
manera observar deficiencias con el objetivo de encontrar el perfil del buen docente y no perder el
compromiso institucional. Por ello, cabe cuestionarnos, ¿Cómo está la enseñanza en el ámbito
universitario? y ¿Cuáles son sus desafíos?
Para comprender el sentido de la orientación del trabajo de investigación es necesario conceptualizar
ciertos términos.
El concepto de enseñanza se apoya en la funcionalidad, eficacia y eficiencia. Así mismo, está
relacionada con un conjunto de estándares como tener presente la diversidad del estudiante y
comprometerlo en su aprendizaje. Para otros autores se relaciona con tener un dominio de los
conocimientos, comunicación afectiva y elegir modos de cooperación, siendo estas las competencias
que debe desarrollar el docente, (Lago et al., 2014). En ese sentido, la educación superior y la práctica
docente se relaciona con los estilos de enseñanza, así como las competencias del docente universitario.
La enseñanza es eficaz cuando se logra los objetivos curriculares y métodos que apoyen los objetivos
de la asignatura, esta debe ser: discursiva, interactiva, adaptable y reflexiva. Para lograr un aprendizaje
de calidad debe existir el trabajo cooperativo, (Ortega y González, 2017).
Planificación de la enseñanza
La planificación de la enseñanza definida por Del Valle ( 2016), consiste en organizar el proceso del
aprendizaje para garantizar el logro de los objetivos. Es reflexionar sobre que se va a enseñar y asociar
con hechos cotidianos. Dentro de los elementos a tomar en cuenta son: objetivos, contenidos,
estrategias, actividades y recursos.
Según Molina y García (2019), la planificación parte del diseño, siendo los objetivos de mucha
importancia dado su carácter orientador para con los estudiantes; es una labor realizada por el docente
y compartida al inicio del curso. Díaz,( 2017) manifiesta que, el docente no tiene una visión amplia
sobre planificar, evaluar y diseñar estrategias en la enseñanza universitaria. En tal sentido se requiere
es voluntario, el desarrollo de la enseñanza engloba varios temas como: objetivos institucionales,
evaluación de los programas, apoyo pedagógico a los profesores y refuerzo de los estudiantes, (Suárez
et al., 2022).
Sobre la base de lo mencionado, hace falta incentivar la publicación de la investigación pedagógica,
generar espacios de diálogo y discusión sobre la planificación y didáctica de enseñanza. De esta
manera observar deficiencias con el objetivo de encontrar el perfil del buen docente y no perder el
compromiso institucional. Por ello, cabe cuestionarnos, ¿Cómo está la enseñanza en el ámbito
universitario? y ¿Cuáles son sus desafíos?
Para comprender el sentido de la orientación del trabajo de investigación es necesario conceptualizar
ciertos términos.
El concepto de enseñanza se apoya en la funcionalidad, eficacia y eficiencia. Así mismo, está
relacionada con un conjunto de estándares como tener presente la diversidad del estudiante y
comprometerlo en su aprendizaje. Para otros autores se relaciona con tener un dominio de los
conocimientos, comunicación afectiva y elegir modos de cooperación, siendo estas las competencias
que debe desarrollar el docente, (Lago et al., 2014). En ese sentido, la educación superior y la práctica
docente se relaciona con los estilos de enseñanza, así como las competencias del docente universitario.
La enseñanza es eficaz cuando se logra los objetivos curriculares y métodos que apoyen los objetivos
de la asignatura, esta debe ser: discursiva, interactiva, adaptable y reflexiva. Para lograr un aprendizaje
de calidad debe existir el trabajo cooperativo, (Ortega y González, 2017).
Planificación de la enseñanza
La planificación de la enseñanza definida por Del Valle ( 2016), consiste en organizar el proceso del
aprendizaje para garantizar el logro de los objetivos. Es reflexionar sobre que se va a enseñar y asociar
con hechos cotidianos. Dentro de los elementos a tomar en cuenta son: objetivos, contenidos,
estrategias, actividades y recursos.
Según Molina y García (2019), la planificación parte del diseño, siendo los objetivos de mucha
importancia dado su carácter orientador para con los estudiantes; es una labor realizada por el docente
y compartida al inicio del curso. Díaz,( 2017) manifiesta que, el docente no tiene una visión amplia
sobre planificar, evaluar y diseñar estrategias en la enseñanza universitaria. En tal sentido se requiere
pág. 5197
reformas estructurales en los programas y actividades de evaluación con base al funcionamiento de los
aprendizajes con propósito de obtener una educación de calidad.
Para Pastora y Fuente, ( 2021), la planificación es un proceso anticipado contextualizado y responde a
cambios constantes según las circunstancias que beneficie del estudiante. Se requiere habilidades para
prever situaciones y se fundamente desde una perspectiva epistemológica. Al respecto se debe conocer
los contenidos a seleccionar, formas organizativas y de evaluación. Para Herrera, ( 2022), el
diagnóstico de los aprendizajes de los estudiantes es imprescindible para la planificación, esto
conlleva a seleccionar métodos y lograr objetivos. Este proceso se nutre de contenidos principales y
secundarios, considerando los aprendizajes esperados y los logrados. Los recursos pedagógicos
utilizados por el docente guían a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Así mismo, para Hernandez, (2019) la planificación de la enseñanza permite al docente identificar
acciones procedimentales para impartir su clase considerando las exigencias curriculares, garantizando
el protagonismo del estudiante en el aula. Esta acción identifica métodos, recursos, tácticas,
estructuras organizativas y metodologías. La planificación es un proceso complejo que exigen una
formación pedagógica en sus docentes, (Pérez et al. 2019). En ese sentido, los recursos didácticos son
importantes pues genera atracción e interés del curso por parte de los estudiantes, guían las actividades
planificadas por el docente y a partir de ellos se generan nuevos recursos y evaluaciones.
Estrategias didácticas de participación
Las universidades deben formar estudiantes autónomos con pensamiento de alto nivel, para tal efecto
el docente tendrá que formalizar sus estrategias de participación de los estudiantes y abrirse a nuevas
visiones de enseñanza. Uno de los indicadores de calidad docente es el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción de la enseñanza, (Carlos, 2011).
Dentro de las estrategias de participación se tiene el autoaprendizaje, que es el proceso de adquirir
nuevos conocimientos por cuenta propia. El autoaprendizaje permite al estudiante diseñar
planteamientos en la solución de un problema, desarrollando las habilidades como autogestión y
autodirección. Las Tics colaboran al desarrollado de esta estrategia, lo que conlleva a la necesidad de
potenciar las competencias digitales de los docentes,(Fernández, 2020)
reformas estructurales en los programas y actividades de evaluación con base al funcionamiento de los
aprendizajes con propósito de obtener una educación de calidad.
Para Pastora y Fuente, ( 2021), la planificación es un proceso anticipado contextualizado y responde a
cambios constantes según las circunstancias que beneficie del estudiante. Se requiere habilidades para
prever situaciones y se fundamente desde una perspectiva epistemológica. Al respecto se debe conocer
los contenidos a seleccionar, formas organizativas y de evaluación. Para Herrera, ( 2022), el
diagnóstico de los aprendizajes de los estudiantes es imprescindible para la planificación, esto
conlleva a seleccionar métodos y lograr objetivos. Este proceso se nutre de contenidos principales y
secundarios, considerando los aprendizajes esperados y los logrados. Los recursos pedagógicos
utilizados por el docente guían a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Así mismo, para Hernandez, (2019) la planificación de la enseñanza permite al docente identificar
acciones procedimentales para impartir su clase considerando las exigencias curriculares, garantizando
el protagonismo del estudiante en el aula. Esta acción identifica métodos, recursos, tácticas,
estructuras organizativas y metodologías. La planificación es un proceso complejo que exigen una
formación pedagógica en sus docentes, (Pérez et al. 2019). En ese sentido, los recursos didácticos son
importantes pues genera atracción e interés del curso por parte de los estudiantes, guían las actividades
planificadas por el docente y a partir de ellos se generan nuevos recursos y evaluaciones.
Estrategias didácticas de participación
Las universidades deben formar estudiantes autónomos con pensamiento de alto nivel, para tal efecto
el docente tendrá que formalizar sus estrategias de participación de los estudiantes y abrirse a nuevas
visiones de enseñanza. Uno de los indicadores de calidad docente es el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción de la enseñanza, (Carlos, 2011).
Dentro de las estrategias de participación se tiene el autoaprendizaje, que es el proceso de adquirir
nuevos conocimientos por cuenta propia. El autoaprendizaje permite al estudiante diseñar
planteamientos en la solución de un problema, desarrollando las habilidades como autogestión y
autodirección. Las Tics colaboran al desarrollado de esta estrategia, lo que conlleva a la necesidad de
potenciar las competencias digitales de los docentes,(Fernández, 2020)
pág. 5198
En cuanto al aprendizaje interactivo como estrategia de participación, se define como un enfoque
didáctico, basado en un estudiante que escucha, centrado en transmitir información mediante
situaciones como discusión y foros dejando el aprendizaje pasivo. Para (Rodríguez et al.( 2018) el uso
de herramientas digitales ofrece dinamismo en la presentación de contenidos facilitando el trabajo
asincrónico. Existe un empleo limitado por parte de los docentes en el uso de estos recursos, aun
teniéndolos no se garantiza su buena aplicación.
Por su parte, Revelo et al., 2018) define el aprendizaje cooperativo como una estrategia de
participación de carácter interactivo e invita a los estudiantes a construir conocimiento en forma
grupal. El cual demanda esfuerzo, competencias y contribución individual, la utilización de técnicas
que lleven al desarrollo de actividades como discusión grupales y chat.
Finalidad de evaluación
La evaluación es un proceso que conduce a la comprobación del logro de los conocimientos.(Garcia
et al., 2020) . Por su parte, la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) emitió
criterios sobre la evaluación alineados a los estándares de calidad en el contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES); dentro de ellos se tiene el uso de: la evaluación continua, pruebas
individuales, valorar el logro de competencia y publicar los criterios de calificación. Tenemos varias
acepciones de la evaluación, según su finalidad se divide en diagnóstica, sumativa y formativa.
(Miranda, 2020).
En la relación a lo anterior, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad recoger información al
comenzar el ciclo académico y reconocer el nivel de competencia del estudiante, para orientar
acciones en el proceso de enseñanza. Esta acción permite optimizar recursos y tiempo en el proceso de
concebir planes, (Joya, 2020). Esta evaluación del aprendizaje que termina con un juicio de valor
sobre el rendimiento del estudiante.
En cuanto a la evaluación formativa, Falcón et al.( 2021) lo define como un proceso sistemático,
permitiendo al docente emitir juicios de valor sobre los aprendizajes de los estudiantes gracias a su
participación en ellas. Este proceso consiste en un acompañamiento continuo, permitiendo al
estudiante evidenciar que superó la dificultad, siendo la retroalimentación el proceso más significativo.
Debido a la falta de claridad conceptual sobre la evaluación formativa se presenta resistencia por parte
En cuanto al aprendizaje interactivo como estrategia de participación, se define como un enfoque
didáctico, basado en un estudiante que escucha, centrado en transmitir información mediante
situaciones como discusión y foros dejando el aprendizaje pasivo. Para (Rodríguez et al.( 2018) el uso
de herramientas digitales ofrece dinamismo en la presentación de contenidos facilitando el trabajo
asincrónico. Existe un empleo limitado por parte de los docentes en el uso de estos recursos, aun
teniéndolos no se garantiza su buena aplicación.
Por su parte, Revelo et al., 2018) define el aprendizaje cooperativo como una estrategia de
participación de carácter interactivo e invita a los estudiantes a construir conocimiento en forma
grupal. El cual demanda esfuerzo, competencias y contribución individual, la utilización de técnicas
que lleven al desarrollo de actividades como discusión grupales y chat.
Finalidad de evaluación
La evaluación es un proceso que conduce a la comprobación del logro de los conocimientos.(Garcia
et al., 2020) . Por su parte, la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) emitió
criterios sobre la evaluación alineados a los estándares de calidad en el contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES); dentro de ellos se tiene el uso de: la evaluación continua, pruebas
individuales, valorar el logro de competencia y publicar los criterios de calificación. Tenemos varias
acepciones de la evaluación, según su finalidad se divide en diagnóstica, sumativa y formativa.
(Miranda, 2020).
En la relación a lo anterior, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad recoger información al
comenzar el ciclo académico y reconocer el nivel de competencia del estudiante, para orientar
acciones en el proceso de enseñanza. Esta acción permite optimizar recursos y tiempo en el proceso de
concebir planes, (Joya, 2020). Esta evaluación del aprendizaje que termina con un juicio de valor
sobre el rendimiento del estudiante.
En cuanto a la evaluación formativa, Falcón et al.( 2021) lo define como un proceso sistemático,
permitiendo al docente emitir juicios de valor sobre los aprendizajes de los estudiantes gracias a su
participación en ellas. Este proceso consiste en un acompañamiento continuo, permitiendo al
estudiante evidenciar que superó la dificultad, siendo la retroalimentación el proceso más significativo.
Debido a la falta de claridad conceptual sobre la evaluación formativa se presenta resistencia por parte
pág. 5199
del docente en la aplicación y empoderamiento de esta evaluación. Para Molina y García, (2019), la
evaluación formativa se centra en proporcionar al estudiante una mayor y mejor retroalimentación
posible para el logro de sus aprendizajes.
Por otra parte, la evaluación es un proceso complejo que debe ser planificada a lo largo del proceso de
enseñanza. Se debe insistir en una evaluación variada y diversa, que se aleje de las evaluaciones
tradicionales. Contamos con una diversidad de herramientas, las instituciones deben motivar al
docente en el uso de estas. En relación con la problemática, López, (2008) menciona que la evaluación
es uno de los puntos débiles del docente universitario siendo esta una tarea poco grata dejándolo en el
último lugar de la labor docente. Esto significa que el docente está siguiendo únicamente las
actividades estructuradas establecidas en los planes de estudios.
En relación con nuestro trabajo de investigación presentamos algunos estudios relacionados a nuestro
tema, Aranda y Torres ( 2024) sostienen que la gestión administrativa en la calidad de la enseñanza
universitaria. Dando como resultado que la evaluación y planeación se debe la gestión. Como se puede
observar, la calidad de la enseñanza está relacionada con un conjunto de estándares, la percepción de
esta es compleja. A esta situación se suma, la falta de conocimiento sobre los objetivos planteados
dentro de una institución educativa y la falta de apoyo en la formación pedagógica de los docentes.
De esta manera este artículo tiene por objetivo describir la calidad del método de enseñanza en el aula
del segundo ciclo de una universidad estatal, por lo tanto describe la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, describe las estrategias didácticas de participación de los estudiantes e
identifica la finalidad de evaluación que aplica el docente en el aula.
METODOLOGIA
Enfoque de la investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cualitativo, de alcance descriptivo el diseño es el
Estudio de caso.
El enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa
una medición numérica por lo cual no hay análisis estadístico, se fundamenta más en un proceso
inductivo, explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas. Este enfoque evalúa el desarrollo
natural de los sucesos, es decir no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad. Utiliza
del docente en la aplicación y empoderamiento de esta evaluación. Para Molina y García, (2019), la
evaluación formativa se centra en proporcionar al estudiante una mayor y mejor retroalimentación
posible para el logro de sus aprendizajes.
Por otra parte, la evaluación es un proceso complejo que debe ser planificada a lo largo del proceso de
enseñanza. Se debe insistir en una evaluación variada y diversa, que se aleje de las evaluaciones
tradicionales. Contamos con una diversidad de herramientas, las instituciones deben motivar al
docente en el uso de estas. En relación con la problemática, López, (2008) menciona que la evaluación
es uno de los puntos débiles del docente universitario siendo esta una tarea poco grata dejándolo en el
último lugar de la labor docente. Esto significa que el docente está siguiendo únicamente las
actividades estructuradas establecidas en los planes de estudios.
En relación con nuestro trabajo de investigación presentamos algunos estudios relacionados a nuestro
tema, Aranda y Torres ( 2024) sostienen que la gestión administrativa en la calidad de la enseñanza
universitaria. Dando como resultado que la evaluación y planeación se debe la gestión. Como se puede
observar, la calidad de la enseñanza está relacionada con un conjunto de estándares, la percepción de
esta es compleja. A esta situación se suma, la falta de conocimiento sobre los objetivos planteados
dentro de una institución educativa y la falta de apoyo en la formación pedagógica de los docentes.
De esta manera este artículo tiene por objetivo describir la calidad del método de enseñanza en el aula
del segundo ciclo de una universidad estatal, por lo tanto describe la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, describe las estrategias didácticas de participación de los estudiantes e
identifica la finalidad de evaluación que aplica el docente en el aula.
METODOLOGIA
Enfoque de la investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cualitativo, de alcance descriptivo el diseño es el
Estudio de caso.
El enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa
una medición numérica por lo cual no hay análisis estadístico, se fundamenta más en un proceso
inductivo, explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas. Este enfoque evalúa el desarrollo
natural de los sucesos, es decir no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad. Utiliza
pág. 5200
la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes (Hernández et al., 2018).
Según Martínez,(2004), la investigación descriptiva encaja dentro del enfoque cualitativo. Su objetivo
es recopilar datos que describen un evento observado para organizarlo en patrones que surgen del
análisis. Esta investigación puede incluir múltiples variables, sin embargo, a diferencia de otros
métodos requiere de una sola. Su objetivo principal radica en describir, explicar y validar. Dentro de
las técnicas de recolección de datos tenemos la encuesta, entrevista y observación
El estudio de caso permite comprender la realidad de una situación específica y generar teorías con
alcances exploratorios, descriptivos o explicativos. No busca probar una hipótesis, sus hallazgos
fortalecen el crecimiento y el desarrollo de teorías, (Saavedra, 2017). Este diseño no es un proceso
lineal, parte de un plan bien definido, preparación para la recolección de información precisa para dar
respuesta a las preguntas de la investigación.
Informantes
Los informantes son 5 estudiantes y un docente. El muestreo es no probabilístico intencional. Nuestro
estudio vendrá delimitado por la experiencia de estudiantes del curso del segundo ciclo de una
universidad estatal de Lima. El modelo educativo de esta institución se enfoca en la formación basada
en competencias cuya visión educativa es la formación integral con el objetivo de responder a
contextos complejos
Categorías
Para el desarrollo del estudio, se tomaron en cuenta tres categorías apriorísticas: planificación de la
enseñanza, estrategias didácticas de participación y finalidad de evaluación. En la tabla 1, presentamos
las subcategorías consideradas.
la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes (Hernández et al., 2018).
Según Martínez,(2004), la investigación descriptiva encaja dentro del enfoque cualitativo. Su objetivo
es recopilar datos que describen un evento observado para organizarlo en patrones que surgen del
análisis. Esta investigación puede incluir múltiples variables, sin embargo, a diferencia de otros
métodos requiere de una sola. Su objetivo principal radica en describir, explicar y validar. Dentro de
las técnicas de recolección de datos tenemos la encuesta, entrevista y observación
El estudio de caso permite comprender la realidad de una situación específica y generar teorías con
alcances exploratorios, descriptivos o explicativos. No busca probar una hipótesis, sus hallazgos
fortalecen el crecimiento y el desarrollo de teorías, (Saavedra, 2017). Este diseño no es un proceso
lineal, parte de un plan bien definido, preparación para la recolección de información precisa para dar
respuesta a las preguntas de la investigación.
Informantes
Los informantes son 5 estudiantes y un docente. El muestreo es no probabilístico intencional. Nuestro
estudio vendrá delimitado por la experiencia de estudiantes del curso del segundo ciclo de una
universidad estatal de Lima. El modelo educativo de esta institución se enfoca en la formación basada
en competencias cuya visión educativa es la formación integral con el objetivo de responder a
contextos complejos
Categorías
Para el desarrollo del estudio, se tomaron en cuenta tres categorías apriorísticas: planificación de la
enseñanza, estrategias didácticas de participación y finalidad de evaluación. En la tabla 1, presentamos
las subcategorías consideradas.
pág. 5201
Tabla1. Categorías y subcategorías de estudio
Categorías subcategorías
Planificación de la enseñanza, • Objetivos
• Organizar contenidos
• Actividades
• Recursos
Estrategias didácticas de participación • Autoaprendizaje
• Aprendizaje interactivo
• Aprendizaje colaborativo
Finalidad de evaluación • Diagnóstica
• Sumativa
• Formativa
Tabla 2. Subcategorías emergentes:
Categorías Subcategorías emergentes
Planificación de la enseñanza, • Formación pedagógica
Estrategias didácticas de participación • Aprendizaje usando Tics
Técnicas e instrumentos de investigación
Teniendo en cuenta los objetivos que se pretende realizar en este estudio se aplicó la técnica de la
entrevista semiestructurada con preguntas relacionadas a cada categoría, como instrumento se utilizó
dos guías de entrevistas semiestructurada. Para ello, pedimos al docente y estudiantes que respondan
doce y quince preguntas respectivamente orientadas a describir la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, las estrategias didácticas de participación de los estudiantes y la finalidad de
evaluación. En palabras, Piza et al.( 2019)la entrevista semiestructurada: presentan un grado mayor de
flexibilidad, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su
Tabla1. Categorías y subcategorías de estudio
Categorías subcategorías
Planificación de la enseñanza, • Objetivos
• Organizar contenidos
• Actividades
• Recursos
Estrategias didácticas de participación • Autoaprendizaje
• Aprendizaje interactivo
• Aprendizaje colaborativo
Finalidad de evaluación • Diagnóstica
• Sumativa
• Formativa
Tabla 2. Subcategorías emergentes:
Categorías Subcategorías emergentes
Planificación de la enseñanza, • Formación pedagógica
Estrategias didácticas de participación • Aprendizaje usando Tics
Técnicas e instrumentos de investigación
Teniendo en cuenta los objetivos que se pretende realizar en este estudio se aplicó la técnica de la
entrevista semiestructurada con preguntas relacionadas a cada categoría, como instrumento se utilizó
dos guías de entrevistas semiestructurada. Para ello, pedimos al docente y estudiantes que respondan
doce y quince preguntas respectivamente orientadas a describir la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, las estrategias didácticas de participación de los estudiantes y la finalidad de
evaluación. En palabras, Piza et al.( 2019)la entrevista semiestructurada: presentan un grado mayor de
flexibilidad, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su
pág. 5202
ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con el fin de motivar al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos.
Esta labor fue realizada por la investigadora del estudio y duró tres semanas. Así mismo la validación
del instrumento fue a través de la técnica de juicio de expertos, en la que se contó con la participación
de tres especialistas, quienes brindaron sus observaciones y sugerencias en cada ítem. Para la
fiabilidad del instrumento se utilizó la triangulación de informantes, que permitió la contrastación de
los resultados de la investigación con otros autores brindando una consistencia interna del estudio.
Procedimiento de recolección y procesamiento de datos
Para la recolección de datos se pidió permiso al docente, quien aceptó la ejecución del estudio en el
aula del curso de la institución. Así mismo, él comunicó a sus estudiantes que de manera voluntaria
accedieron a la entrevista y se les brindó mi correo institucional para coordinar el día y la hora de la
entrevista a través del Google Meet. La primera entrevista fue realizada al docente y luego a los
estudiantes, esta actividad duró cuatro semanas.
Luego de la recopilación de datos, se procedió al procesamiento de la información, para lo cual se
utilizó el Atlas ti versión 8.4, software que permitió la integración y relación entre los datos
cualitativos. Así mismo, para lograr una mayor comprensión sobre la realidad estudiada, se utilizó la
triangulación de datos para el análisis e interpretación de la información, para tal efecto se empleó
matrices de organización con el objetivo de identificar aspectos comunes y llegar a conclusiones
rigurosas y profundas de los datos obtenidos por los instrumentos de investigación aplicados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de haber definido la metodología de la presente investigación y de haber realizado una
exhaustiva recopilación de datos, se puede dar paso al proceso de análisis de los resultados, que
permitirá fundamentar las conclusiones de este trabajo.
El análisis se efectuó considerando las categorías apriorísticas como planificación de la enseñanza
siendo las subcategorías: objetivos, organizar contenidos, actividades y recursos, obteniendo una
subcategoría emergente denominada formación pedagógica; la categoría estrategias didácticas de
participación tiene como subcategorías: autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje
colaborativo, evidenciando una subcategoría emergente aprendizaje usando Tics; la categoría finalidad
ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con el fin de motivar al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos.
Esta labor fue realizada por la investigadora del estudio y duró tres semanas. Así mismo la validación
del instrumento fue a través de la técnica de juicio de expertos, en la que se contó con la participación
de tres especialistas, quienes brindaron sus observaciones y sugerencias en cada ítem. Para la
fiabilidad del instrumento se utilizó la triangulación de informantes, que permitió la contrastación de
los resultados de la investigación con otros autores brindando una consistencia interna del estudio.
Procedimiento de recolección y procesamiento de datos
Para la recolección de datos se pidió permiso al docente, quien aceptó la ejecución del estudio en el
aula del curso de la institución. Así mismo, él comunicó a sus estudiantes que de manera voluntaria
accedieron a la entrevista y se les brindó mi correo institucional para coordinar el día y la hora de la
entrevista a través del Google Meet. La primera entrevista fue realizada al docente y luego a los
estudiantes, esta actividad duró cuatro semanas.
Luego de la recopilación de datos, se procedió al procesamiento de la información, para lo cual se
utilizó el Atlas ti versión 8.4, software que permitió la integración y relación entre los datos
cualitativos. Así mismo, para lograr una mayor comprensión sobre la realidad estudiada, se utilizó la
triangulación de datos para el análisis e interpretación de la información, para tal efecto se empleó
matrices de organización con el objetivo de identificar aspectos comunes y llegar a conclusiones
rigurosas y profundas de los datos obtenidos por los instrumentos de investigación aplicados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de haber definido la metodología de la presente investigación y de haber realizado una
exhaustiva recopilación de datos, se puede dar paso al proceso de análisis de los resultados, que
permitirá fundamentar las conclusiones de este trabajo.
El análisis se efectuó considerando las categorías apriorísticas como planificación de la enseñanza
siendo las subcategorías: objetivos, organizar contenidos, actividades y recursos, obteniendo una
subcategoría emergente denominada formación pedagógica; la categoría estrategias didácticas de
participación tiene como subcategorías: autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje
colaborativo, evidenciando una subcategoría emergente aprendizaje usando Tics; la categoría finalidad
pág. 5203
de evaluación presenta como subcategorías: diagnóstica, sumativa y formativa. Cabe aclarar que, para
resguardar la privacidad de los informantes, no se han incluido los nombres verdaderos de los
estudiantes ni del docente, aludiendo al docente con la inicial «JRL» y a los estudiantes con las siglas
«LVJ», «SGA», «SRD», «AGE» y «LHE». A continuación presentamos los resultados según las
categorías específicas en la Tabla 1.
Planificación de la enseñanza
La intención de describir la planificación de la enseñanza empleada por el docente motivó el presente
trabajo. Con relación a los objetivos, los participantes manifestaron que recibieron poca información y
presentados de manera aislada, según comentarios dados por los estudiantes: “Nos lo dice dentro de su
presentación” (LVJ), “sabemos el título de la clase “(SGA).
Así mismo, durante la entrevista se manifestó que, organizar los contenidos del curso se relaciona con
brindar información desmenuzada, siendo de suma importancia el conocimiento y preparación del
docente. La presentación de los contenidos a desarrollarse guarda relación con el uso adecuado y
variado de los recursos pertinentes, como lo señala el docente en la entrevista: “…darle una
información detallada y desmenuzada…. planificar y preparar tu clase…” (JRL), lo que lo avala los
estudiantes en sus declaraciones “El profesor deja la Ppt de la clase para repasar” (SGA) y “…nos
daba métodos para resolver más cortos…” (SRD).
Continuando con lo dicho por el docente “El contenido está en el silabo...” (JRL) y el
estudiante “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD), se evidenció que el
silabo el único instrumento utilizado para dicho propósito. Aun con todo lo anterior se muestra una
apreciación positiva en cuanto a la explicación de los contenidos, esta postura se sostiene en las
respuestas dadas por los estudiantes: “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…”
(SRD) y “El profesor explica más y dice de donde saca la información...” (LHE).
Por otro lado, se aprecia una subcategoría emergente formación pedagógica, la carencia de los
docentes al elaborar los recursos y la falta de orientación al elaborar sus recursos pedagógicos es en
base la experiencia en las aulas, esto se fundamenta en la declaración del docente: “mi pedagogía es
base a mi experiencia y lo que he percibido de la institución…”, “…el que tiene formación
pedagógica en educación, conocen las rúbricas y foros...” (JRL),
de evaluación presenta como subcategorías: diagnóstica, sumativa y formativa. Cabe aclarar que, para
resguardar la privacidad de los informantes, no se han incluido los nombres verdaderos de los
estudiantes ni del docente, aludiendo al docente con la inicial «JRL» y a los estudiantes con las siglas
«LVJ», «SGA», «SRD», «AGE» y «LHE». A continuación presentamos los resultados según las
categorías específicas en la Tabla 1.
Planificación de la enseñanza
La intención de describir la planificación de la enseñanza empleada por el docente motivó el presente
trabajo. Con relación a los objetivos, los participantes manifestaron que recibieron poca información y
presentados de manera aislada, según comentarios dados por los estudiantes: “Nos lo dice dentro de su
presentación” (LVJ), “sabemos el título de la clase “(SGA).
Así mismo, durante la entrevista se manifestó que, organizar los contenidos del curso se relaciona con
brindar información desmenuzada, siendo de suma importancia el conocimiento y preparación del
docente. La presentación de los contenidos a desarrollarse guarda relación con el uso adecuado y
variado de los recursos pertinentes, como lo señala el docente en la entrevista: “…darle una
información detallada y desmenuzada…. planificar y preparar tu clase…” (JRL), lo que lo avala los
estudiantes en sus declaraciones “El profesor deja la Ppt de la clase para repasar” (SGA) y “…nos
daba métodos para resolver más cortos…” (SRD).
Continuando con lo dicho por el docente “El contenido está en el silabo...” (JRL) y el
estudiante “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD), se evidenció que el
silabo el único instrumento utilizado para dicho propósito. Aun con todo lo anterior se muestra una
apreciación positiva en cuanto a la explicación de los contenidos, esta postura se sostiene en las
respuestas dadas por los estudiantes: “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…”
(SRD) y “El profesor explica más y dice de donde saca la información...” (LHE).
Por otro lado, se aprecia una subcategoría emergente formación pedagógica, la carencia de los
docentes al elaborar los recursos y la falta de orientación al elaborar sus recursos pedagógicos es en
base la experiencia en las aulas, esto se fundamenta en la declaración del docente: “mi pedagogía es
base a mi experiencia y lo que he percibido de la institución…”, “…el que tiene formación
pedagógica en educación, conocen las rúbricas y foros...” (JRL),
pág. 5204
En cuanto a las actividades señalaron que estas se planifican teniendo como apoyo del silabo, dejando
claro que existe una dependencia en cuanto a los recursos elaborados por la institución o coordinador
del curso, quien asume la responsabilidad de planificación de la asignatura. Los informantes
manifestaron que algunas actividades van surgiendo en la clase como intervenciones o presentación de
ejercicios: “…deja cada miércoles ejercicios para presentar en cada clase” (SGA) y “…agarraba
ejercicios de la guía de práctica que lo subía…” (SRD).
Ahora bien, en cuanto a los recursos utilizados en clase, los hallazgos como “…nos muestra la
pizarra…” (LHE), “…sube la Ppt…” (AGE) y “Se refiere al silabo…” (LVJ) ; muestran que, el uso
de estos medios empleados en el aula es escaso y la declaración del docente “…el que conoce de
pedagogía en educación elabora tiene más recursos...” (JRL), deja en claro que es una necesidad la
formación pedagógica en el docente. Los recursos apoyan el desarrollo del curso, permite guiar el
proceso de aprendizaje, no solo basta demostrar conocimiento si no saber que hacer en ella.
Estrategias didácticas de participación
En cuanto a la planificación del autoaprendizaje como estrategia de participación, los informantes
reconocen que está en función del conocimiento de métodos y capacitaciones que brinda cada
institución como lo expresan: “En algunas universidades hay métodos como el aula invertida que
consiste en que tú le das el material a los alumnos…” (LVJ) y “el método tradicional es el que
persiste en la universidad” (LVJ). Está estrategia se relaciona con dinámicas realizadas en el
momento de desarrollar las clases, como lo señalan los estudiantes: “hace preguntas del tema de
índole práctica, y ejercicios propuestos” (SGA), “mandaba un reto una pregunta suelta “(SRD) y
“deja problemas para intentar, cada uno expone un problema y ahí evalúa” (AGE).
Con relación a la estrategia del aprendizaje interactivo, es una actividad incentivada por el docente,
basada en preguntas espontáneas, la participación suele ser voluntaria cuya compensación se da en las
evaluaciones, según informa el estudiante “Cada que se puede participo para obtener puntos
adicionales y subir mi puntaje” (SGA). Esta actividad tiene por objetivo verificar si el estudiante está
atendiendo la clase, según declara el docente: “por este medio no se puede percibir si está atendiendo,
o solo prendieron su cámara” (LVJ). Es común las exposiciones centrándose en el protagonismo de
En cuanto a las actividades señalaron que estas se planifican teniendo como apoyo del silabo, dejando
claro que existe una dependencia en cuanto a los recursos elaborados por la institución o coordinador
del curso, quien asume la responsabilidad de planificación de la asignatura. Los informantes
manifestaron que algunas actividades van surgiendo en la clase como intervenciones o presentación de
ejercicios: “…deja cada miércoles ejercicios para presentar en cada clase” (SGA) y “…agarraba
ejercicios de la guía de práctica que lo subía…” (SRD).
Ahora bien, en cuanto a los recursos utilizados en clase, los hallazgos como “…nos muestra la
pizarra…” (LHE), “…sube la Ppt…” (AGE) y “Se refiere al silabo…” (LVJ) ; muestran que, el uso
de estos medios empleados en el aula es escaso y la declaración del docente “…el que conoce de
pedagogía en educación elabora tiene más recursos...” (JRL), deja en claro que es una necesidad la
formación pedagógica en el docente. Los recursos apoyan el desarrollo del curso, permite guiar el
proceso de aprendizaje, no solo basta demostrar conocimiento si no saber que hacer en ella.
Estrategias didácticas de participación
En cuanto a la planificación del autoaprendizaje como estrategia de participación, los informantes
reconocen que está en función del conocimiento de métodos y capacitaciones que brinda cada
institución como lo expresan: “En algunas universidades hay métodos como el aula invertida que
consiste en que tú le das el material a los alumnos…” (LVJ) y “el método tradicional es el que
persiste en la universidad” (LVJ). Está estrategia se relaciona con dinámicas realizadas en el
momento de desarrollar las clases, como lo señalan los estudiantes: “hace preguntas del tema de
índole práctica, y ejercicios propuestos” (SGA), “mandaba un reto una pregunta suelta “(SRD) y
“deja problemas para intentar, cada uno expone un problema y ahí evalúa” (AGE).
Con relación a la estrategia del aprendizaje interactivo, es una actividad incentivada por el docente,
basada en preguntas espontáneas, la participación suele ser voluntaria cuya compensación se da en las
evaluaciones, según informa el estudiante “Cada que se puede participo para obtener puntos
adicionales y subir mi puntaje” (SGA). Esta actividad tiene por objetivo verificar si el estudiante está
atendiendo la clase, según declara el docente: “por este medio no se puede percibir si está atendiendo,
o solo prendieron su cámara” (LVJ). Es común las exposiciones centrándose en el protagonismo de
pág. 5205
los estudiantes según afirman los estudiantes: “…cada clase hay una exposición de los ejercicios…”
(JRL) y “Cada uno expone sus problemas…” AGE
Respecto al aprendizaje colaborativo radica en actividades grupales, que permite el intercambio de
ideas para lograr los objetivos e incentiva el aprendizaje mediante el intercambio de ideas, así lo
afirman los estudiantes: “nos divide por grupos” (AGE), “Cada uno se repartía los ejercicios y lo
trabajamos en grupo para luego presentarlo en Pdf “(SRD), esto lo corrobora el docente “lo hace por
grupo cada uno expone un ejercicio” (JRL).
Por otra parte, se aprecia la falta de uso de recursos tecnológico que impide la dinámica en el aula
“las tareas sólo presento a través de classroom” (LHE), y la escasa participación por otros medios
tecnológicos “era activo en el chat, cualquier duda quería que interrumpamos la clase” (SRD). El
cumplimiento de las tareas y actividades no era compartido a los estudiantes como lo evidencia “…eso
creo o hace lo anota en un cuaderno” (SGA). Es claro la necesidad de superar deficiencia surgiendo
una categoría emergente: aprendizaje usando las Tics.
Finalidad de evaluación
Es preciso afirmar que la evaluación diagnóstica tiene la misión de comprobar los conocimientos del
curso anterior; y la detección de las dificultades que se presentan para subsanar en el momento. El
diagnóstico permite organizar el contenido del curso, manifestaciones dada por el docente: “Haciendo
una pregunta a lo que concierne al tema y aclarando un concepto que ellos llevaron o estudiaron…”
(LVJ), “En ocasiones pregunta lo último que vimos la clase pasada” (JRL). Evidencia un
desconocimiento de la función de la evaluación diagnóstica, pues es vista como un repaso de temas
anteriores. Las dificultades del curso se exteriorizan con respuestas a preguntas realizadas por el
docente en clase, para luego ser resueltas en el momento, así lo señalan los informantes: “Sólo
resuelve las inquietudes en el momento…” (SGA) y “Comenta escribe los temas anteriores, pone la
fórmula al costado de su pizarra” (LHE)
En relación con la evaluación sumativa, los informantes concuerdan que son evaluaciones estipuladas
en el silabo y otras adicionales de carácter individual o grupal durante el ciclo académico, permitiendo
evidenciar los conocimientos logrados: “la práctica calificada y el trabajo grupal “(SGA) y “la
evaluación continua” (SRD).
los estudiantes según afirman los estudiantes: “…cada clase hay una exposición de los ejercicios…”
(JRL) y “Cada uno expone sus problemas…” AGE
Respecto al aprendizaje colaborativo radica en actividades grupales, que permite el intercambio de
ideas para lograr los objetivos e incentiva el aprendizaje mediante el intercambio de ideas, así lo
afirman los estudiantes: “nos divide por grupos” (AGE), “Cada uno se repartía los ejercicios y lo
trabajamos en grupo para luego presentarlo en Pdf “(SRD), esto lo corrobora el docente “lo hace por
grupo cada uno expone un ejercicio” (JRL).
Por otra parte, se aprecia la falta de uso de recursos tecnológico que impide la dinámica en el aula
“las tareas sólo presento a través de classroom” (LHE), y la escasa participación por otros medios
tecnológicos “era activo en el chat, cualquier duda quería que interrumpamos la clase” (SRD). El
cumplimiento de las tareas y actividades no era compartido a los estudiantes como lo evidencia “…eso
creo o hace lo anota en un cuaderno” (SGA). Es claro la necesidad de superar deficiencia surgiendo
una categoría emergente: aprendizaje usando las Tics.
Finalidad de evaluación
Es preciso afirmar que la evaluación diagnóstica tiene la misión de comprobar los conocimientos del
curso anterior; y la detección de las dificultades que se presentan para subsanar en el momento. El
diagnóstico permite organizar el contenido del curso, manifestaciones dada por el docente: “Haciendo
una pregunta a lo que concierne al tema y aclarando un concepto que ellos llevaron o estudiaron…”
(LVJ), “En ocasiones pregunta lo último que vimos la clase pasada” (JRL). Evidencia un
desconocimiento de la función de la evaluación diagnóstica, pues es vista como un repaso de temas
anteriores. Las dificultades del curso se exteriorizan con respuestas a preguntas realizadas por el
docente en clase, para luego ser resueltas en el momento, así lo señalan los informantes: “Sólo
resuelve las inquietudes en el momento…” (SGA) y “Comenta escribe los temas anteriores, pone la
fórmula al costado de su pizarra” (LHE)
En relación con la evaluación sumativa, los informantes concuerdan que son evaluaciones estipuladas
en el silabo y otras adicionales de carácter individual o grupal durante el ciclo académico, permitiendo
evidenciar los conocimientos logrados: “la práctica calificada y el trabajo grupal “(SGA) y “la
evaluación continua” (SRD).
pág. 5206
Respecto a la evaluación formativa, las expresiones dadas por el docente “…en la clase se le pregunta
de frente…” (LVJ) y de los estudiantes “Si nos equivocamos, nos indica en que parte nos
equivocamos y nos da la respuesta…” (SGA) y “…nos da sugerencia para usar otro método…”
(AGE), se concluye que es considerado como una explicación y sugerencias dadas al estudiante ante
una dificultad presentada sobre alguna duda en clase. El modo de comprobar si superó la dificultad es
a través de la presentación de un trabajo o actividad, siendo anotado en su registro, como lo expresan
los entrevistados: “cuando nos corregía, nos daba la oportunidad de presentarlo de una manera
correcta” (SRD) y “nos dice ahora ustedes resuelvan y termínenlo” (AGE). El apoyo al estudiante
respecto a los errores cometidos en el desarrollo de un problema se realiza en clases, apoyado por
sugerencias o métodos más simples. No existe otro momento donde el estudiante evidencie que
comprendió el problema.
A partir de los resultados, presentaremos la discusión, con relación a la categoría de planificación de la
enseñanza, se presenta una subcategoría emergente siendo esta la formación pedagógica. El hallazgo
sobre la falta de formación pedagógica del docente guarda relación con Alarcón et al. ( 2018) quienes
sostienen que, el docente no tiene clara la idea de lo que implica planificar el proceso de enseñanza,
para garantizar la calidad en la enseñanza es necesario una evaluación permanente. Asi mismo,
Martínez et al. (2022), comentan que cambiar la forma de pensar y trabajar en el aula constituye un
desafío. Mostrar competencia docente en el aula, no basta con ser un erudito en una disciplina,
consiste en utilizar instrumentos pedagógicos para lograr los objetivos cognitivos, procedimentales y
actitudinales; la universidad tiene un gran reto sobre la formación pedagógica del docente.
Así mismo, las entrevistas realizadas a los participantes muestran un escaso conocimiento de los
recursos pedagógicos, siendo el silabo el medio elaborado por el coordinador del curso convirtiéndose
en una herramienta de apoyo al docente. Esto implica una necesidad de guiar a los docentes en
prácticas interpersonales de los estudiantes, existiendo un desequilibrio entre la práctica y la
pedagogía esto va de la mano lo dicho por (Jara y Sánchez, 2025) quien evidenció que la gestión
administrativa influye sobre la calidad de enseñanza con relación a la dimensión de coordinación.
En relación con lo anterior, la gestión administrativa de cada institución tiene como tarea importante
designar responsables en cada curso, quien tendrá la tarea de coordinar, guiar y diseñar pautas que
Respecto a la evaluación formativa, las expresiones dadas por el docente “…en la clase se le pregunta
de frente…” (LVJ) y de los estudiantes “Si nos equivocamos, nos indica en que parte nos
equivocamos y nos da la respuesta…” (SGA) y “…nos da sugerencia para usar otro método…”
(AGE), se concluye que es considerado como una explicación y sugerencias dadas al estudiante ante
una dificultad presentada sobre alguna duda en clase. El modo de comprobar si superó la dificultad es
a través de la presentación de un trabajo o actividad, siendo anotado en su registro, como lo expresan
los entrevistados: “cuando nos corregía, nos daba la oportunidad de presentarlo de una manera
correcta” (SRD) y “nos dice ahora ustedes resuelvan y termínenlo” (AGE). El apoyo al estudiante
respecto a los errores cometidos en el desarrollo de un problema se realiza en clases, apoyado por
sugerencias o métodos más simples. No existe otro momento donde el estudiante evidencie que
comprendió el problema.
A partir de los resultados, presentaremos la discusión, con relación a la categoría de planificación de la
enseñanza, se presenta una subcategoría emergente siendo esta la formación pedagógica. El hallazgo
sobre la falta de formación pedagógica del docente guarda relación con Alarcón et al. ( 2018) quienes
sostienen que, el docente no tiene clara la idea de lo que implica planificar el proceso de enseñanza,
para garantizar la calidad en la enseñanza es necesario una evaluación permanente. Asi mismo,
Martínez et al. (2022), comentan que cambiar la forma de pensar y trabajar en el aula constituye un
desafío. Mostrar competencia docente en el aula, no basta con ser un erudito en una disciplina,
consiste en utilizar instrumentos pedagógicos para lograr los objetivos cognitivos, procedimentales y
actitudinales; la universidad tiene un gran reto sobre la formación pedagógica del docente.
Así mismo, las entrevistas realizadas a los participantes muestran un escaso conocimiento de los
recursos pedagógicos, siendo el silabo el medio elaborado por el coordinador del curso convirtiéndose
en una herramienta de apoyo al docente. Esto implica una necesidad de guiar a los docentes en
prácticas interpersonales de los estudiantes, existiendo un desequilibrio entre la práctica y la
pedagogía esto va de la mano lo dicho por (Jara y Sánchez, 2025) quien evidenció que la gestión
administrativa influye sobre la calidad de enseñanza con relación a la dimensión de coordinación.
En relación con lo anterior, la gestión administrativa de cada institución tiene como tarea importante
designar responsables en cada curso, quien tendrá la tarea de coordinar, guiar y diseñar pautas que
pág. 5207
orienten el desarrollo de la asignatura. Esto demanda criterios para tal designación, como tener una
formación pedagógica o conocimientos afines, que permita realizar una buena gestión de planificación
y guía para los docentes del curso, que muchas veces son docentes que no cuentan con un perfil
pedagógico.
Otro aspecto que considerar, son los hallazgos que muestran un escaso dominio del uso de las Tics, la
debilidad de las competencias docentes en el uso de recursos tecnológicos no permite consolidar una
enseñanza creativa e innovadora. Esto guarda relación con Araya y Majano (2022), quienes señalan
que, la implementación de recursos virtuales en el aula es incipiente, aun si la institución posee una
aula virtual esta no es aprovechado por el docente, los recursos tecnológicos contribuyen al
aprendizaje autónomo fomentando la auto cognición y autoorganización. La elaboración de medios
interactivos propicia el atrajo colaborativo aumenta la interacción ente docente y estudiante facilitando
la mediación pedagógica.
Por otro lado, con relación a la categoría de estrategias didácticas de participación aplicada por el
docente, a partir de los hallazgos se puede afirmar que no se tiene una planificación respecto a estas
actividades. Estos resultados guardan relación con los resultados de,Souza (2020) quien encontró una
baja satisfacción de los estudiantes perteneciente a instituciones públicas con respecto a las actividades
prácticas en los cursos, en contraposición, con los estudiantes de instituciones privadas quienes
mostraron satisfacción con relación a los recursos tecnológicos que los docentes aplican, dado que
proyectan más recursos en las instalaciones educativas.
De la misma forma, el aprendizaje cooperativo es una estrategia reiterativa en el desarrollo del curso,
siendo perjudicial pues no se desarrollan otras habilidades. Así mismo, se evidencia el uso escaso de
las tecnologías para el desarrollo de las estrategias de participación. Según (Rodríguez et al.( 2018) es
necesario cambiar la concepción pedagógica centrada en una pizarra en el aula, los estudiantes deben
aprender a seleccionar y procesar la información. Vygotsky, (1979) concibe el aprendizaje como un
proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, las interacciones entre sujeto generan
conocimientos. El aprendizaje que usa las Tics generan un ambiente en línea permitiendo las
interacciones y compartir información facilitando el trabajo interactivo.
orienten el desarrollo de la asignatura. Esto demanda criterios para tal designación, como tener una
formación pedagógica o conocimientos afines, que permita realizar una buena gestión de planificación
y guía para los docentes del curso, que muchas veces son docentes que no cuentan con un perfil
pedagógico.
Otro aspecto que considerar, son los hallazgos que muestran un escaso dominio del uso de las Tics, la
debilidad de las competencias docentes en el uso de recursos tecnológicos no permite consolidar una
enseñanza creativa e innovadora. Esto guarda relación con Araya y Majano (2022), quienes señalan
que, la implementación de recursos virtuales en el aula es incipiente, aun si la institución posee una
aula virtual esta no es aprovechado por el docente, los recursos tecnológicos contribuyen al
aprendizaje autónomo fomentando la auto cognición y autoorganización. La elaboración de medios
interactivos propicia el atrajo colaborativo aumenta la interacción ente docente y estudiante facilitando
la mediación pedagógica.
Por otro lado, con relación a la categoría de estrategias didácticas de participación aplicada por el
docente, a partir de los hallazgos se puede afirmar que no se tiene una planificación respecto a estas
actividades. Estos resultados guardan relación con los resultados de,Souza (2020) quien encontró una
baja satisfacción de los estudiantes perteneciente a instituciones públicas con respecto a las actividades
prácticas en los cursos, en contraposición, con los estudiantes de instituciones privadas quienes
mostraron satisfacción con relación a los recursos tecnológicos que los docentes aplican, dado que
proyectan más recursos en las instalaciones educativas.
De la misma forma, el aprendizaje cooperativo es una estrategia reiterativa en el desarrollo del curso,
siendo perjudicial pues no se desarrollan otras habilidades. Así mismo, se evidencia el uso escaso de
las tecnologías para el desarrollo de las estrategias de participación. Según (Rodríguez et al.( 2018) es
necesario cambiar la concepción pedagógica centrada en una pizarra en el aula, los estudiantes deben
aprender a seleccionar y procesar la información. Vygotsky, (1979) concibe el aprendizaje como un
proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, las interacciones entre sujeto generan
conocimientos. El aprendizaje que usa las Tics generan un ambiente en línea permitiendo las
interacciones y compartir información facilitando el trabajo interactivo.
pág. 5208
Dentro de este marco, el contexto en la educación universitaria ha cambiado, existe una necesidad de
diagnosticar al estudiante y conocer cómo enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje, las
estrategias de participación fomenta la construcción del conocimiento. Mejorar las estrategias de
participación están orientadas al desarrollo de un aprendizaje profundo y la calidad en la educación. A
partir de los hallazgos se puede afirmar que el autoaprendizaje como estrategia de participación no es
una actividad planificada, se realiza de forma espontánea en función de los avances del desarrollo del
curso y no de las necesidades del estudiante, como tal lo plantea (Piñeiro (2011)que el autoaprendizaje
es considerado como una estrategia que se basa en las experiencias previas del estudiante. Para,
Sánchez et al. (2022) la evaluación es un componente esencial en el proceso de enseñanza ya que
determina el ajuste de los procesos didácticos, no solo basta revisar los trabajos realizados por el
estudiante es importante motivar el diálogo entre estudiante y docente para conocer sus necesidades,
el aprendizaje autorregulado controla el autoaprendizaje.
Según Herrera (2022) surge un desafío para el docente, el análisis de la información recabada, lo que
implica una profunda reflexión para encontrar significados que contribuya la reelaboración de las
estrategias de participación y reestructuración del proceso de enseñanza. Las competencias
pedagógicas son vitales para tomar decisiones sobre los diferentes contextos que se presentan en el
aula
En cuanto a la finalidad de evaluación, se puede afirmar que, no se está realizando un diagnóstico
planificado que permita identificar deficiencias y superar dificultades, lo que obstaculizando la
planificación del curso. Por su parte, Miranda (2020)manifiestan que la planificación de la enseñanza
es resultado del diagnóstico, pues le permite seleccionar métodos y recursos pedagógicos que guiarán
a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Según Garcia et al.( 2020) la aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación debe estar
subordinada a los objetivos institucionales y la creatividad del docente, que se adapte a las diversas
situaciones que se presentan en el aula. Para Sánchez et al., 2022) la evaluación sumativa mantiene
una resistencia sobre la formativa, el docente se limita a documentar el logro, lo que le impide
reorientar el proceso de enseñanza. La carencia teórica que se tiene sobre la evaluación formativa le
impide obtener información mediante el monitorio y observación sobre los aprendizajes de los
Dentro de este marco, el contexto en la educación universitaria ha cambiado, existe una necesidad de
diagnosticar al estudiante y conocer cómo enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje, las
estrategias de participación fomenta la construcción del conocimiento. Mejorar las estrategias de
participación están orientadas al desarrollo de un aprendizaje profundo y la calidad en la educación. A
partir de los hallazgos se puede afirmar que el autoaprendizaje como estrategia de participación no es
una actividad planificada, se realiza de forma espontánea en función de los avances del desarrollo del
curso y no de las necesidades del estudiante, como tal lo plantea (Piñeiro (2011)que el autoaprendizaje
es considerado como una estrategia que se basa en las experiencias previas del estudiante. Para,
Sánchez et al. (2022) la evaluación es un componente esencial en el proceso de enseñanza ya que
determina el ajuste de los procesos didácticos, no solo basta revisar los trabajos realizados por el
estudiante es importante motivar el diálogo entre estudiante y docente para conocer sus necesidades,
el aprendizaje autorregulado controla el autoaprendizaje.
Según Herrera (2022) surge un desafío para el docente, el análisis de la información recabada, lo que
implica una profunda reflexión para encontrar significados que contribuya la reelaboración de las
estrategias de participación y reestructuración del proceso de enseñanza. Las competencias
pedagógicas son vitales para tomar decisiones sobre los diferentes contextos que se presentan en el
aula
En cuanto a la finalidad de evaluación, se puede afirmar que, no se está realizando un diagnóstico
planificado que permita identificar deficiencias y superar dificultades, lo que obstaculizando la
planificación del curso. Por su parte, Miranda (2020)manifiestan que la planificación de la enseñanza
es resultado del diagnóstico, pues le permite seleccionar métodos y recursos pedagógicos que guiarán
a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Según Garcia et al.( 2020) la aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación debe estar
subordinada a los objetivos institucionales y la creatividad del docente, que se adapte a las diversas
situaciones que se presentan en el aula. Para Sánchez et al., 2022) la evaluación sumativa mantiene
una resistencia sobre la formativa, el docente se limita a documentar el logro, lo que le impide
reorientar el proceso de enseñanza. La carencia teórica que se tiene sobre la evaluación formativa le
impide obtener información mediante el monitorio y observación sobre los aprendizajes de los
pág. 5209
estudiantes. Se puede afirmar que no se está realizando un acompañamiento continuo a los estudiantes,
esto se debe a la falta de claridad del concepto sobre la finalidad de la evaluación formativa, siendo su
base principal la retroalimentación y confundiéndose con la retroalimentación. Estos resultados
guardan relación con Souza, (2020) sobre la falta de acompañamiento individual por parte del docente,
las dudas frecuentes son realizadas fuera del aula. A diferencia de países europeos donde se dispone de
una cultura de tutoría u orientación del curso.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, para lograr una mejora del método de enseñanza empleado en el aula, es
necesario un trabajo articulado entre la institución y el docente. Existen muchos factores involucrados
como unificar criterios respecto a los objetivos del curso. La fortaleza del docente es el dominio del
contenido del curso, pero presenta un desafío a enfrentar, que es su falta de formación pedagógica
poniendo en riesgo su trabajo en el aula. Es deber de la institución concientizar a los docentes en el
cambio de paradigma de la evaluación, vista siempre como una actividad sumativa y sancionadora;
siendo una desventaja para los estudiantes pues no se valora su proceso de mejora. No se realiza un
acompañamiento continuo y no se recaba una información reflexiva sobre las necesidades de los
estudiantes y sus avances.
Para finalizar, entre las limitaciones del presente estudio, se tiene la falta de compromiso del docente
por participar en las entrevistas. Al realizar un estudio de caso no se puede generalizar sus
conclusiones. Estos resultados pueden contribuir a nuevas investigaciones que aporten planes de
acción para resolver la problemática observada en el contexto educativo universitario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abreu J. (2012). Hipótesis, método y diseño de investigación. International Journal of Good
Conscience. 7(2), 187-197.
Acevedo, A., & Ortega, A. . (2023). Calidad Educativa Y Covid-19 : Desafíos De Las Instituciones.
16. https://doi.org/10.33571/revistaluciernaga.v15n30.a4
Alarcón, H. (2018). Perú: Política que asegure la calidad en la educación superior. Prevista do
Programa de Pós-Graduação em Educação, 24(47), 17-35.
Aranda, A., & Torres, E. (2024). Logros, dificultades y retos de la docencia e investigación en
estudiantes. Se puede afirmar que no se está realizando un acompañamiento continuo a los estudiantes,
esto se debe a la falta de claridad del concepto sobre la finalidad de la evaluación formativa, siendo su
base principal la retroalimentación y confundiéndose con la retroalimentación. Estos resultados
guardan relación con Souza, (2020) sobre la falta de acompañamiento individual por parte del docente,
las dudas frecuentes son realizadas fuera del aula. A diferencia de países europeos donde se dispone de
una cultura de tutoría u orientación del curso.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, para lograr una mejora del método de enseñanza empleado en el aula, es
necesario un trabajo articulado entre la institución y el docente. Existen muchos factores involucrados
como unificar criterios respecto a los objetivos del curso. La fortaleza del docente es el dominio del
contenido del curso, pero presenta un desafío a enfrentar, que es su falta de formación pedagógica
poniendo en riesgo su trabajo en el aula. Es deber de la institución concientizar a los docentes en el
cambio de paradigma de la evaluación, vista siempre como una actividad sumativa y sancionadora;
siendo una desventaja para los estudiantes pues no se valora su proceso de mejora. No se realiza un
acompañamiento continuo y no se recaba una información reflexiva sobre las necesidades de los
estudiantes y sus avances.
Para finalizar, entre las limitaciones del presente estudio, se tiene la falta de compromiso del docente
por participar en las entrevistas. Al realizar un estudio de caso no se puede generalizar sus
conclusiones. Estos resultados pueden contribuir a nuevas investigaciones que aporten planes de
acción para resolver la problemática observada en el contexto educativo universitario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abreu J. (2012). Hipótesis, método y diseño de investigación. International Journal of Good
Conscience. 7(2), 187-197.
Acevedo, A., & Ortega, A. . (2023). Calidad Educativa Y Covid-19 : Desafíos De Las Instituciones.
16. https://doi.org/10.33571/revistaluciernaga.v15n30.a4
Alarcón, H. (2018). Perú: Política que asegure la calidad en la educación superior. Prevista do
Programa de Pós-Graduação em Educação, 24(47), 17-35.
Aranda, A., & Torres, E. (2024). Logros, dificultades y retos de la docencia e investigación en
pág. 5210
Didáctica de las Ciencias Sociales. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales, 1, 5-23. https://doi.org/10.17398/2531-0968.01.5
Araya, I., & Majano, J. (2022). University Didactics in Virtual Environments. Experience in Social
Sciences. Revista Electronica Educare, 26(3), 1-19. https://doi.org/10.15359/ree.26-3.28
Carlos, J. (2011). Reflexiones para una evaluación constructivista. Perfiles Educativos, 23, 129-141.
Del Valle, C. (2016). El aprendizaje dialógico en la interacción socio-educativa: espacio vital en la
producción de conocimientos. Revista Ciencias de la Eduación, 26(47), 1316-5917.
Díaz, M. (2017). Estilos de aprendizaje y metodos pedagogicos en educacion superior [(Tesis
doctoral) Progrsma de Doctorado]. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:ED-Pg-Educac-
Madiaz/DIAZ_DIAZ_MARCO_ANTONIO_Tesis.pdf
Falcón, Y., Aguilar, J., Luy, C., & Flores, J. (2021). La evaluación formativa, ¿Realidad o buenas
intenciones? Estudio de caso en docentes del nivel primario. Propósitos y Representaciones,
9(1). https://doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1041
Fernández, E. (2020). Análisis de estrategias metodológicas docentes innovadoras apoyadas en el uso
de TIC para fomentar el Aprendizaje Cooperativo del alumnado universitario del Grado de
Pedagogía. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado., 34(2), 79-100.
https://doi.org/10.47553/rifop.v34i2.77628
Galindo, H., Galarraga, H., Sainz, M., & Losada, D. (2024). Principales conflictos en los trabajos
grupales y modos de resolución: el Aprendizaje Cooperativo como reto en la formación de
futuros docentes. Revista Complutense de Educación, 35(1), 57-67.
https://doi.org/10.5209/rced.82542
Garcia, F., Corell, A., Abella, V., & Grande, M. (2020). La evaluación online en la educación superior
en tiempos de la COVID 19. Ediciones Universidad Salamanca, 2, 1-26.
Hernandez, G. (2019). Competencia docente y su relación con la evaluación formativa en la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Para optar el Grado
Académico de Mag [(Tesis de maestria). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima].
https://cybertesis.unmsm.edu.pe/item/de50af38-1928-40c9-a65c-96db7bd11764
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2018). Metodología de la investigación (6ta ed).
Didáctica de las Ciencias Sociales. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales, 1, 5-23. https://doi.org/10.17398/2531-0968.01.5
Araya, I., & Majano, J. (2022). University Didactics in Virtual Environments. Experience in Social
Sciences. Revista Electronica Educare, 26(3), 1-19. https://doi.org/10.15359/ree.26-3.28
Carlos, J. (2011). Reflexiones para una evaluación constructivista. Perfiles Educativos, 23, 129-141.
Del Valle, C. (2016). El aprendizaje dialógico en la interacción socio-educativa: espacio vital en la
producción de conocimientos. Revista Ciencias de la Eduación, 26(47), 1316-5917.
Díaz, M. (2017). Estilos de aprendizaje y metodos pedagogicos en educacion superior [(Tesis
doctoral) Progrsma de Doctorado]. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:ED-Pg-Educac-
Madiaz/DIAZ_DIAZ_MARCO_ANTONIO_Tesis.pdf
Falcón, Y., Aguilar, J., Luy, C., & Flores, J. (2021). La evaluación formativa, ¿Realidad o buenas
intenciones? Estudio de caso en docentes del nivel primario. Propósitos y Representaciones,
9(1). https://doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1041
Fernández, E. (2020). Análisis de estrategias metodológicas docentes innovadoras apoyadas en el uso
de TIC para fomentar el Aprendizaje Cooperativo del alumnado universitario del Grado de
Pedagogía. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado., 34(2), 79-100.
https://doi.org/10.47553/rifop.v34i2.77628
Galindo, H., Galarraga, H., Sainz, M., & Losada, D. (2024). Principales conflictos en los trabajos
grupales y modos de resolución: el Aprendizaje Cooperativo como reto en la formación de
futuros docentes. Revista Complutense de Educación, 35(1), 57-67.
https://doi.org/10.5209/rced.82542
Garcia, F., Corell, A., Abella, V., & Grande, M. (2020). La evaluación online en la educación superior
en tiempos de la COVID 19. Ediciones Universidad Salamanca, 2, 1-26.
Hernandez, G. (2019). Competencia docente y su relación con la evaluación formativa en la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Para optar el Grado
Académico de Mag [(Tesis de maestria). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima].
https://cybertesis.unmsm.edu.pe/item/de50af38-1928-40c9-a65c-96db7bd11764
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2018). Metodología de la investigación (6ta ed).
pág. 5211
McGraw-Hill.
Herrera, D. (2022). Perspectivas e investigación reciente sobre retroalimentación en el aula:
Consideraciones para un enfoque pedagógico y dialógico. Revista Electrónica Educare, 27(1),
1-19. https://doi.org/10.15359/ree.27-1.14547
Iparraguire, J., Salazar, I., Gomez, F., & Rios, P. (2023). Educación superior, modalidad hibrida en
tiempos de pospandemia: Una revisión sistemática. Revista Andina de Educación, 2(1), 25-28.
http://revistas.uasb.edu.ec/index.php/ree
Jara, X., & Sánchez, G. (2025). Pedagogical Reflection in the Practice of Novice Teachers: Triggers
and Difficulties. Qualitative Research in Education, 14(2), 77-95.
https://doi.org/10.17583/qre.14566
Joya, M. (2020). La evaluación formativa, una práctica eficaz en el desempeño docente. Revista
Scientific, 5(6), 179-193. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2020.5.16.9.179-
193
Lago, D., Gamoba, A., & Montes, A. (2014). Calidad de la educación superior: un análisis de sus
principales determinantes. Saber, ciencia y libertad, 8(2), 157-170.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5104971
López, M. (2008). El espacio europeo de educación superior y su impacto en la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje O espaço europeu de educação superior e seu impacto na avaliação do
processo ensino-aprendizagem. ETD - Educação Temática Digital, 9, 50-67.
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/727
Martínez, E., Quispe, R., Gutiérrez, J., & García, C. (2022). Educational management and
competencies: conceptions of university teachers. Revista Venezolana de Gerencia,
27(Edición Especial 7), 266-280. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.7.18
Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la Metodología cualitativa. (6ta. ed). Trillas.
Medina, P., & Mollo, M. (2021). Práctica reflexiva docente: eje impulsador de la retroalimentación
formativa. Conrado, 17(81), 179-186.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
86442021000400179&lng=es&nrm=iso&tlng=es
McGraw-Hill.
Herrera, D. (2022). Perspectivas e investigación reciente sobre retroalimentación en el aula:
Consideraciones para un enfoque pedagógico y dialógico. Revista Electrónica Educare, 27(1),
1-19. https://doi.org/10.15359/ree.27-1.14547
Iparraguire, J., Salazar, I., Gomez, F., & Rios, P. (2023). Educación superior, modalidad hibrida en
tiempos de pospandemia: Una revisión sistemática. Revista Andina de Educación, 2(1), 25-28.
http://revistas.uasb.edu.ec/index.php/ree
Jara, X., & Sánchez, G. (2025). Pedagogical Reflection in the Practice of Novice Teachers: Triggers
and Difficulties. Qualitative Research in Education, 14(2), 77-95.
https://doi.org/10.17583/qre.14566
Joya, M. (2020). La evaluación formativa, una práctica eficaz en el desempeño docente. Revista
Scientific, 5(6), 179-193. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2020.5.16.9.179-
193
Lago, D., Gamoba, A., & Montes, A. (2014). Calidad de la educación superior: un análisis de sus
principales determinantes. Saber, ciencia y libertad, 8(2), 157-170.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5104971
López, M. (2008). El espacio europeo de educación superior y su impacto en la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje O espaço europeu de educação superior e seu impacto na avaliação do
processo ensino-aprendizagem. ETD - Educação Temática Digital, 9, 50-67.
http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/727
Martínez, E., Quispe, R., Gutiérrez, J., & García, C. (2022). Educational management and
competencies: conceptions of university teachers. Revista Venezolana de Gerencia,
27(Edición Especial 7), 266-280. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.7.18
Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la Metodología cualitativa. (6ta. ed). Trillas.
Medina, P., & Mollo, M. (2021). Práctica reflexiva docente: eje impulsador de la retroalimentación
formativa. Conrado, 17(81), 179-186.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
86442021000400179&lng=es&nrm=iso&tlng=es
pág. 5212
Miranda, A. (2020). La evaluación formativa y emancipadora en la cultura docente del profesorado
universitario. Un proceso de innovación evaluativa a través de la investigación-acción en la
Escuela Politécnica de Pernambuco (Brasil). (Tesis doctoral). Universidad del País Vasco,
España.
Molina, P., & García, I. (2019). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
Dominio de la Ciencias, 5(1), 394-413. https://doi.org/10.36229/978-65-5866-068-2.cap.07
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2019). El trabajo de la OCD sobre
Educación y competencias. En OCDE (Vol. 63, Número 1).
Ortega, R., & González, K. (2017). Calidad en la enseñanza en educación superior del Centro
Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, México. Revista Iberoamericana de
Educación, 74(1), 9-22. https://doi.org/10.35362/rie741623
Pantoja, M., Lucero, J., Alvares, S., & Enríquez, J. (2021). Education and Pandemic : Challenge for
Teachers of Basic higher y bachillerato de la ciudad de Ibarra, Ecuador. Revista Conrado,
17(81), 307-313.
Pastora, B., & Fuente, A. (2021). La planificación de estrategias de enseñanza en un entorno virtual de
aprendizaje. Revista Científica UISRAEL, 8(1), 59-76.
https://doi.org/10.35290/rcui.v8n1.2021.341
Pérez, A., Valdés, M., & Garriga, A. (2019). Estrategia didáctica para enseñar a planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Revista Educación, 43(2), 31.
https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.32236
Piñeiro, T. (2011). Estrategias docentes. La Potenciación de destrezas Digitales A través del
Autoaprendizaje. Revista Comunicación Vivat academia, 117, 327-336.
http://dx.doi.org/10.15178/va.2011.117E.327-336
Piza, D., Amaiquema, F., & Beltrán, G. (2019). Medios y técnicas en la investigacion cualitativa.
Algunas precisiones necesarias. Revista Conrado, 15(40), 455-459.
Revelo, O., Collazos, C., & Jiménez, J. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para
la enseñanza/aprendizaje: una revisión sistemática de literatura. Redipe, 21(41), 115-134.
Rodríguez, R., Iglesias, M., & Juanes, B. (2018). Estrategia didáctica para el aprendizaje interactivo en
Miranda, A. (2020). La evaluación formativa y emancipadora en la cultura docente del profesorado
universitario. Un proceso de innovación evaluativa a través de la investigación-acción en la
Escuela Politécnica de Pernambuco (Brasil). (Tesis doctoral). Universidad del País Vasco,
España.
Molina, P., & García, I. (2019). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
Dominio de la Ciencias, 5(1), 394-413. https://doi.org/10.36229/978-65-5866-068-2.cap.07
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2019). El trabajo de la OCD sobre
Educación y competencias. En OCDE (Vol. 63, Número 1).
Ortega, R., & González, K. (2017). Calidad en la enseñanza en educación superior del Centro
Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, México. Revista Iberoamericana de
Educación, 74(1), 9-22. https://doi.org/10.35362/rie741623
Pantoja, M., Lucero, J., Alvares, S., & Enríquez, J. (2021). Education and Pandemic : Challenge for
Teachers of Basic higher y bachillerato de la ciudad de Ibarra, Ecuador. Revista Conrado,
17(81), 307-313.
Pastora, B., & Fuente, A. (2021). La planificación de estrategias de enseñanza en un entorno virtual de
aprendizaje. Revista Científica UISRAEL, 8(1), 59-76.
https://doi.org/10.35290/rcui.v8n1.2021.341
Pérez, A., Valdés, M., & Garriga, A. (2019). Estrategia didáctica para enseñar a planificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Revista Educación, 43(2), 31.
https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.32236
Piñeiro, T. (2011). Estrategias docentes. La Potenciación de destrezas Digitales A través del
Autoaprendizaje. Revista Comunicación Vivat academia, 117, 327-336.
http://dx.doi.org/10.15178/va.2011.117E.327-336
Piza, D., Amaiquema, F., & Beltrán, G. (2019). Medios y técnicas en la investigacion cualitativa.
Algunas precisiones necesarias. Revista Conrado, 15(40), 455-459.
Revelo, O., Collazos, C., & Jiménez, J. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para
la enseñanza/aprendizaje: una revisión sistemática de literatura. Redipe, 21(41), 115-134.
Rodríguez, R., Iglesias, M., & Juanes, B. (2018). Estrategia didáctica para el aprendizaje interactivo en
pág. 5213
ambientes en línea en el postgrado. Instituto Tecnológico Metropolitano, 21(41), 115-134.
http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1120700020921110%0Ahttps://doi.org/10.1016/j.reu
ma.2018.06.001%0Ahttps://doi.org/10.1016/j.arth.2018.03.044%0Ahttps://reader.elsevier.com
/reader/sd/pii/S1063458420300078?token=C039B8B13922A2079230DC9AF11A333E295FC
D8
Saavedra, M. (2017). El estudio de caso como diseño de investigación en las Ciencias Administrativas.
Iberoamerican Business Journal, 1(1), 72-97.
https://doi.org/10.22451/3002.ibj2017.vol1.1.11005
Sánchez, G., González, M., & Bustamante, J. . (2022). Formative assessment in the classroom: an
analysis of what it means for preschool educators in training. Formacion Universitaria, 15(3),
69-78. https://doi.org/10.4067/S0718-50062022000300069
Souza, M. (2020). Evaluación del aprendizaje en estudiantes de pedagogía en Sao Luis, Maranhao-
Brasil. [(Tesis doctoral). Universidad de Granada].
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=289174
Suárez, V., Martinez, M., & Rodriguez, A. (2022). The teaching manager and his influence on the
educational management and pedagogical practice of teachers: analysis from the use of
technology. 7(E51), 185-197.
Vera, S., Romera, A., Vega-Muñoz, A., & Gil-Marín, M. (2025). Aprendizaje-servicio como práctica
pedagógica para el fomento de competencias genéricas en estudiantes universitarios: una
revisión sistemática. Formación universitaria, 18(3), 11-24. https://doi.org/10.4067/s0718-
50062025000300011
Vygotsky, L. (1979). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. En The
American Journal of Psychology (2da ed, Vol. 92, Número 1). Cambridge.
https://doi.org/10.2307/1421493
Tasara C. (2017). Percepción de la calidad de servicio en la enseñanza universitaria y su relación con
la fidelidad de los estudiantes de ingeniería electrónica de una universidad privada de Lima
metropolitana. (Tesis de maestría) Universidad Ricardo Palma
ambientes en línea en el postgrado. Instituto Tecnológico Metropolitano, 21(41), 115-134.
http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1120700020921110%0Ahttps://doi.org/10.1016/j.reu
ma.2018.06.001%0Ahttps://doi.org/10.1016/j.arth.2018.03.044%0Ahttps://reader.elsevier.com
/reader/sd/pii/S1063458420300078?token=C039B8B13922A2079230DC9AF11A333E295FC
D8
Saavedra, M. (2017). El estudio de caso como diseño de investigación en las Ciencias Administrativas.
Iberoamerican Business Journal, 1(1), 72-97.
https://doi.org/10.22451/3002.ibj2017.vol1.1.11005
Sánchez, G., González, M., & Bustamante, J. . (2022). Formative assessment in the classroom: an
analysis of what it means for preschool educators in training. Formacion Universitaria, 15(3),
69-78. https://doi.org/10.4067/S0718-50062022000300069
Souza, M. (2020). Evaluación del aprendizaje en estudiantes de pedagogía en Sao Luis, Maranhao-
Brasil. [(Tesis doctoral). Universidad de Granada].
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=289174
Suárez, V., Martinez, M., & Rodriguez, A. (2022). The teaching manager and his influence on the
educational management and pedagogical practice of teachers: analysis from the use of
technology. 7(E51), 185-197.
Vera, S., Romera, A., Vega-Muñoz, A., & Gil-Marín, M. (2025). Aprendizaje-servicio como práctica
pedagógica para el fomento de competencias genéricas en estudiantes universitarios: una
revisión sistemática. Formación universitaria, 18(3), 11-24. https://doi.org/10.4067/s0718-
50062025000300011
Vygotsky, L. (1979). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. En The
American Journal of Psychology (2da ed, Vol. 92, Número 1). Cambridge.
https://doi.org/10.2307/1421493
Tasara C. (2017). Percepción de la calidad de servicio en la enseñanza universitaria y su relación con
la fidelidad de los estudiantes de ingeniería electrónica de una universidad privada de Lima
metropolitana. (Tesis de maestría) Universidad Ricardo Palma
pág. 5214
Torres C. (2017) Análisis de la calidad educativa en Andalucía desde la perspectiva del profesorado
de educación primaria. (Tesis doctoral). Universidad de Sevilla
Torres C. y García A. (2019) Reflexiones sobre los materiales didácticos virtuales adaptativos. Revista
Cubana de Educación Superior, 38(3), SN
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142019000300002
Yin R, (2018). Case study research and APPLICATIONS: Design and Methods, (6 ta) Saga
Publications
Zabalza A. (2003) “Competencias docentes del profesorado universitaria. Calidad y desarrollo
profesional”. Narcea, España.
Torres C. (2017) Análisis de la calidad educativa en Andalucía desde la perspectiva del profesorado
de educación primaria. (Tesis doctoral). Universidad de Sevilla
Torres C. y García A. (2019) Reflexiones sobre los materiales didácticos virtuales adaptativos. Revista
Cubana de Educación Superior, 38(3), SN
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142019000300002
Yin R, (2018). Case study research and APPLICATIONS: Design and Methods, (6 ta) Saga
Publications
Zabalza A. (2003) “Competencias docentes del profesorado universitaria. Calidad y desarrollo
profesional”. Narcea, España.