ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SOPORTADAS EN
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS GENERATIVAS
PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DE SAN ZENÓN
TEACHING STRATEGIES SUPPORTED BY GENERATIVE
TECHNOLOGY TOOLS TO STRENGTHEN READING
COMPREHENSION IN STUDENTS AT SAN ZENÓN
Merlys Mejía Martinez
Universidad de Panamá
pág. 11834
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19869
Estrategias Didácticas Soportadas en Herramientas Tecnológicas
Generativas para el Fortalecimiento de la Comprensión Lectora en
Estudiantes de San Zenón
Merlys Mejía Martinez1
merlys.mejia-m@up.ac.pa
merlysmar33@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-3298-0903
Universidad de Panamá
Panamá
RESUMEN
Este estudio, inscrito en el paradigma interpretativo y desarrollado bajo un enfoque cualitativo con
método fenomenológico-hermenéutico, analiza el impacto de estrategias didácticas soportadas en
herramientas tecnológicas generativas en el fortalecimiento de la comprensión lectora de estudiantes ,
de San Zenón Magdalena, Colombia. A través de un diseño de caso único, se exploraron las experiencias
y percepciones de docentes y estudiantes, atendiendo a la construcción de significados en contextos
educativos rurales. La recolección de datos se realizó mediante observación participante, entrevistas en
profundidad, grupos focales, análisis documental y diarios de campo, integrando una triangulación que
permitió capturar la complejidad del fenómeno. Los hallazgos evidencian que la integración de recursos
como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, articulados con prácticas tradicionales, promueve
avances significativos en los niveles literal e inferencial de comprensión, incrementa la motivación y
favorece la inclusión bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. No obstante,
persisten desafíos vinculados a la brecha digital, la disponibilidad de dispositivos y la formación
docente especializada. El estudio concluye que la tecnología generativa, aplicada de manera
contextualizada y complementaria a estrategias presenciales, constituye una vía efectiva para potenciar
la comprensión lectora y la equidad educativa en entornos rurales.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias didácticas, tecnologías generativas, educación rural,
inclusión educativa, paradigma interpretativo, fenomenología hermenéutica
1 Autor principal
Correspondencia: merlys.mejia-m@up.ac.pa
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.19869
Estrategias Didácticas Soportadas en Herramientas Tecnológicas
Generativas para el Fortalecimiento de la Comprensión Lectora en
Estudiantes de San Zenón
Merlys Mejía Martinez1
merlys.mejia-m@up.ac.pa
merlysmar33@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-3298-0903
Universidad de Panamá
Panamá
RESUMEN
Este estudio, inscrito en el paradigma interpretativo y desarrollado bajo un enfoque cualitativo con
método fenomenológico-hermenéutico, analiza el impacto de estrategias didácticas soportadas en
herramientas tecnológicas generativas en el fortalecimiento de la comprensión lectora de estudiantes ,
de San Zenón Magdalena, Colombia. A través de un diseño de caso único, se exploraron las experiencias
y percepciones de docentes y estudiantes, atendiendo a la construcción de significados en contextos
educativos rurales. La recolección de datos se realizó mediante observación participante, entrevistas en
profundidad, grupos focales, análisis documental y diarios de campo, integrando una triangulación que
permitió capturar la complejidad del fenómeno. Los hallazgos evidencian que la integración de recursos
como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, articulados con prácticas tradicionales, promueve
avances significativos en los niveles literal e inferencial de comprensión, incrementa la motivación y
favorece la inclusión bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. No obstante,
persisten desafíos vinculados a la brecha digital, la disponibilidad de dispositivos y la formación
docente especializada. El estudio concluye que la tecnología generativa, aplicada de manera
contextualizada y complementaria a estrategias presenciales, constituye una vía efectiva para potenciar
la comprensión lectora y la equidad educativa en entornos rurales.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias didácticas, tecnologías generativas, educación rural,
inclusión educativa, paradigma interpretativo, fenomenología hermenéutica
1 Autor principal
Correspondencia: merlys.mejia-m@up.ac.pa
pág. 11835
Teaching Strategies Supported by Generative Technology Tools to
Strengthen Reading Comprehension in Students at San Zenón
ABSTRACT
This study, based on the interpretive paradigm and developed using a qualitative approach with a
phenomenological-hermeneutic method, analyzes the impact of didactic strategies supported by
generative technological tools on strengthening the reading comprehension of students from San Zenón
Magdalena, Colombia. Through a single-case design, the experiences and perceptions of teachers and
students were explored, focusing on the construction of meanings in rural educational contexts. Data
collection was conducted through participant observation, in-depth interviews, focus groups,
documentary analysis, and field diaries, integrating a triangulation that allowed capturing the
complexity of the phenomenon. The findings show that the integration of resources such as ChatGPT,
Genially, Wordwall, and Kahoot, articulated with traditional practices, promotes significant advances
in the literal and inferential levels of comprehension, increases motivation, and favors inclusion under
the principles of Universal Design for Learning. However, challenges related to the digital divide,
device availability, and specialized teacher training persist. The study concludes that generative
technology, applied in a contextualized manner and complementary to in-person strategies, is an
effective way to enhance reading comprehension and educational equity in rural settings.
Keywords: reading comprehension, teaching strategies, generative technologies, rural education,
educational inclusion, interpretive paradigm, hermeneutic phenomenology
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
Teaching Strategies Supported by Generative Technology Tools to
Strengthen Reading Comprehension in Students at San Zenón
ABSTRACT
This study, based on the interpretive paradigm and developed using a qualitative approach with a
phenomenological-hermeneutic method, analyzes the impact of didactic strategies supported by
generative technological tools on strengthening the reading comprehension of students from San Zenón
Magdalena, Colombia. Through a single-case design, the experiences and perceptions of teachers and
students were explored, focusing on the construction of meanings in rural educational contexts. Data
collection was conducted through participant observation, in-depth interviews, focus groups,
documentary analysis, and field diaries, integrating a triangulation that allowed capturing the
complexity of the phenomenon. The findings show that the integration of resources such as ChatGPT,
Genially, Wordwall, and Kahoot, articulated with traditional practices, promotes significant advances
in the literal and inferential levels of comprehension, increases motivation, and favors inclusion under
the principles of Universal Design for Learning. However, challenges related to the digital divide,
device availability, and specialized teacher training persist. The study concludes that generative
technology, applied in a contextualized manner and complementary to in-person strategies, is an
effective way to enhance reading comprehension and educational equity in rural settings.
Keywords: reading comprehension, teaching strategies, generative technologies, rural education,
educational inclusion, interpretive paradigm, hermeneutic phenomenology
Artículo recibido 04 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 29 Agosto 2025
pág. 11836
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora constituye una de las competencias clave para el desarrollo integral de los
estudiantes, ya que no solo facilita el acceso al conocimiento académico, sino que también promueve
la formación de ciudadanos críticos, capaces de interpretar, analizar y transformar la realidad (Cassany,
2006; Solé, 2012). Este proceso implica la interacción activa entre el lector y el texto, en la cual
intervienen factores cognitivos, lingüísticos, culturales y motivacionales que condicionan la
construcción de significado (Kintsch & Rawson, 2005). En el contexto educativo, su fortalecimiento se
reconoce como un eje transversal para el aprendizaje significativo y la permanencia escolar (Ministerio
de Educación Nacional [MEN], 2017).
En entornos rurales como el municipio de San Zenón, departamento del Magdalena, Colombia, la
enseñanza de la comprensión lectora enfrenta retos adicionales derivados de limitaciones en
infraestructura tecnológica, conectividad y acceso a recursos pedagógicos actualizados (Guimaraes,
2022; Rosado et al., 2023). Estas condiciones dificultan la implementación de metodologías
innovadoras y demandan soluciones pedagógicas adaptadas a las particularidades socioculturales y
económicas del territorio (Aristizábal, 2025). Además, la brecha digital se presenta no solo como un
desafío material, sino también formativo, dado que la capacitación docente en tecnologías educativas
sigue siendo insuficiente en muchas zonas apartadas (Madariaga, 2025).
En los últimos años, la incorporación de tecnologías digitales y, más recientemente, de herramientas
tecnológicas generativas —como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot— ha abierto nuevas
posibilidades para transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje (Benavides & Cacua, 2022;
Ramírez et al., 2024). Estas herramientas, sustentadas en inteligencia artificial y entornos interactivos,
permiten diversificar las estrategias didácticas, fomentar la motivación y personalizar las experiencias
educativas (Orozco et al., 2024). Estudios previos han demostrado que su integración, cuando se realiza
con un enfoque pedagógico claro, puede mejorar significativamente los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítica (Contreras et al., 2023; Zapa & Medina, 2025).
El presente artículo se enmarca en una investigación doctoral orientada a evaluar el impacto de
estrategias didácticas soportadas en herramientas tecnológicas generativas en estudiantes de
Instituciones educativas de San Zenón.
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora constituye una de las competencias clave para el desarrollo integral de los
estudiantes, ya que no solo facilita el acceso al conocimiento académico, sino que también promueve
la formación de ciudadanos críticos, capaces de interpretar, analizar y transformar la realidad (Cassany,
2006; Solé, 2012). Este proceso implica la interacción activa entre el lector y el texto, en la cual
intervienen factores cognitivos, lingüísticos, culturales y motivacionales que condicionan la
construcción de significado (Kintsch & Rawson, 2005). En el contexto educativo, su fortalecimiento se
reconoce como un eje transversal para el aprendizaje significativo y la permanencia escolar (Ministerio
de Educación Nacional [MEN], 2017).
En entornos rurales como el municipio de San Zenón, departamento del Magdalena, Colombia, la
enseñanza de la comprensión lectora enfrenta retos adicionales derivados de limitaciones en
infraestructura tecnológica, conectividad y acceso a recursos pedagógicos actualizados (Guimaraes,
2022; Rosado et al., 2023). Estas condiciones dificultan la implementación de metodologías
innovadoras y demandan soluciones pedagógicas adaptadas a las particularidades socioculturales y
económicas del territorio (Aristizábal, 2025). Además, la brecha digital se presenta no solo como un
desafío material, sino también formativo, dado que la capacitación docente en tecnologías educativas
sigue siendo insuficiente en muchas zonas apartadas (Madariaga, 2025).
En los últimos años, la incorporación de tecnologías digitales y, más recientemente, de herramientas
tecnológicas generativas —como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot— ha abierto nuevas
posibilidades para transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje (Benavides & Cacua, 2022;
Ramírez et al., 2024). Estas herramientas, sustentadas en inteligencia artificial y entornos interactivos,
permiten diversificar las estrategias didácticas, fomentar la motivación y personalizar las experiencias
educativas (Orozco et al., 2024). Estudios previos han demostrado que su integración, cuando se realiza
con un enfoque pedagógico claro, puede mejorar significativamente los niveles de comprensión literal,
inferencial y crítica (Contreras et al., 2023; Zapa & Medina, 2025).
El presente artículo se enmarca en una investigación doctoral orientada a evaluar el impacto de
estrategias didácticas soportadas en herramientas tecnológicas generativas en estudiantes de
Instituciones educativas de San Zenón.
pág. 11837
Se parte del supuesto de que la integración contextualizada de estas tecnologías, complementada con
prácticas pedagógicas tradicionales, puede potenciar la comprensión lectora y reducir las brechas de
equidad en entornos rurales. La investigación se sustenta en el paradigma interpretativo, con un enfoque
cualitativo y un diseño de estudio de caso único, lo que permite profundizar en las experiencias,
percepciones y significados construidos por docentes y estudiantes en torno al uso de estas
herramientas. En esta línea, el estudio no solo busca aportar evidencia empírica sobre los beneficios y
limitaciones de la tecnología generativa en contextos educativos rurales, sino también proponer un
modelo híbrido que articule lo presencial y lo digital, potenciando el aprendizaje significativo y la
inclusión educativa (Amado, 2023; Varón, 2022). De este modo, se pretende contribuir a la discusión
académica sobre la pertinencia, escalabilidad y sostenibilidad de estas estrategias en sistemas
educativos con realidades sociotecnológicas heterogéneas.
MARCO TEÓRICO
El fortalecimiento de la comprensión lectora ha sido un objetivo recurrente en las políticas educativas
y en la investigación pedagógica contemporánea, dada su relevancia como base para el aprendizaje
autónomo y el pensamiento crítico (Cassany, 2006; Solé, 2012). Diversos modelos teóricos han
abordado la naturaleza multidimensional de esta competencia, destacando la propuesta de Kintsch y
Rawson (2005), que distingue entre procesos de decodificación, integración de información y
elaboración inferencial. La comprensión no se limita a la identificación literal de datos, sino que exige
la construcción activa de significados a partir de la interacción entre el texto, el lector y el contexto
sociocultural.
Comprensión lectora en contextos rurales
En contextos rurales, como el municipio de San Zenón, la enseñanza de la lectura enfrenta barreras
estructurales y pedagógicas específicas. Según Guimaraes (2022), las desigualdades en acceso a
recursos, la limitada conectividad y la escasez de formación docente especializada restringen la
implementación de metodologías activas y el uso de tecnologías educativas. Investigaciones recientes
(Aristizábal, 2025; Varón, 2022) advierten que estas limitaciones perpetúan una brecha de aprendizaje
que impacta de forma desproporcionada a estudiantes en zonas apartadas, afectando sus oportunidades
académicas y sociales.
Se parte del supuesto de que la integración contextualizada de estas tecnologías, complementada con
prácticas pedagógicas tradicionales, puede potenciar la comprensión lectora y reducir las brechas de
equidad en entornos rurales. La investigación se sustenta en el paradigma interpretativo, con un enfoque
cualitativo y un diseño de estudio de caso único, lo que permite profundizar en las experiencias,
percepciones y significados construidos por docentes y estudiantes en torno al uso de estas
herramientas. En esta línea, el estudio no solo busca aportar evidencia empírica sobre los beneficios y
limitaciones de la tecnología generativa en contextos educativos rurales, sino también proponer un
modelo híbrido que articule lo presencial y lo digital, potenciando el aprendizaje significativo y la
inclusión educativa (Amado, 2023; Varón, 2022). De este modo, se pretende contribuir a la discusión
académica sobre la pertinencia, escalabilidad y sostenibilidad de estas estrategias en sistemas
educativos con realidades sociotecnológicas heterogéneas.
MARCO TEÓRICO
El fortalecimiento de la comprensión lectora ha sido un objetivo recurrente en las políticas educativas
y en la investigación pedagógica contemporánea, dada su relevancia como base para el aprendizaje
autónomo y el pensamiento crítico (Cassany, 2006; Solé, 2012). Diversos modelos teóricos han
abordado la naturaleza multidimensional de esta competencia, destacando la propuesta de Kintsch y
Rawson (2005), que distingue entre procesos de decodificación, integración de información y
elaboración inferencial. La comprensión no se limita a la identificación literal de datos, sino que exige
la construcción activa de significados a partir de la interacción entre el texto, el lector y el contexto
sociocultural.
Comprensión lectora en contextos rurales
En contextos rurales, como el municipio de San Zenón, la enseñanza de la lectura enfrenta barreras
estructurales y pedagógicas específicas. Según Guimaraes (2022), las desigualdades en acceso a
recursos, la limitada conectividad y la escasez de formación docente especializada restringen la
implementación de metodologías activas y el uso de tecnologías educativas. Investigaciones recientes
(Aristizábal, 2025; Varón, 2022) advierten que estas limitaciones perpetúan una brecha de aprendizaje
que impacta de forma desproporcionada a estudiantes en zonas apartadas, afectando sus oportunidades
académicas y sociales.
pág. 11838
Estrategias didácticas y mediación tecnológica
Las estrategias didácticas, entendidas como el conjunto planificado de métodos, técnicas y recursos
orientados a facilitar el aprendizaje (Contreras et al., 2023), han evolucionado con la integración de
tecnologías digitales. El enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) plantea la necesidad
de diversificar las formas de representación, expresión y participación, con el fin de atender la
diversidad del estudiantado (Rose & Meyer, 2002). En esta perspectiva, la mediación tecnológica puede
favorecer la personalización y la inclusión, siempre que se alinee con objetivos pedagógicos claros
(Benavides & Cacua, 2022).
Herramientas tecnológicas generativas
Las herramientas tecnológicas generativas, como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, constituyen
una innovación significativa en el ámbito educativo al permitir la creación de contenidos adaptativos y
actividades interactivas basadas en inteligencia artificial (Ramírez et al., 2024; Zapa & Medina, 2025).
ChatGPT, por ejemplo, posibilita la generación de preguntas inferenciales y explicaciones
personalizadas, mientras que plataformas como Genially y Wordwall integran gamificación y elementos
visuales para reforzar la motivación y la retención de información (Orozco et al., 2024). Kahoot, por su
parte, fomenta la participación activa mediante concursos y evaluaciones dinámicas, lo que incrementa
el compromiso estudiantil (Rosado et al., 2023).
Gamificación y motivación lectora
La gamificación, definida como la aplicación de elementos de juego en contextos no lúdicos, se ha
consolidado como una estrategia eficaz para aumentar la motivación y el rendimiento académico
(Deterding et al., 2011). En el ámbito de la comprensión lectora, permite transformar actividades
tradicionales —como resúmenes o cuestionarios— en experiencias interactivas que estimulan el
aprendizaje autónomo y colaborativo (Argüello et al., 2024). Sin embargo, estudios advierten que el
valor pedagógico de la gamificación depende de su integración coherente con los objetivos de
aprendizaje y no únicamente de su atractivo superficial (Contreras et al., 2023).
Brecha digital y equidad educativa
Uno de los principales retos para la implementación de herramientas tecnológicas en la educación rural
es la brecha digital, entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación de las tecnologías
Estrategias didácticas y mediación tecnológica
Las estrategias didácticas, entendidas como el conjunto planificado de métodos, técnicas y recursos
orientados a facilitar el aprendizaje (Contreras et al., 2023), han evolucionado con la integración de
tecnologías digitales. El enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) plantea la necesidad
de diversificar las formas de representación, expresión y participación, con el fin de atender la
diversidad del estudiantado (Rose & Meyer, 2002). En esta perspectiva, la mediación tecnológica puede
favorecer la personalización y la inclusión, siempre que se alinee con objetivos pedagógicos claros
(Benavides & Cacua, 2022).
Herramientas tecnológicas generativas
Las herramientas tecnológicas generativas, como ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, constituyen
una innovación significativa en el ámbito educativo al permitir la creación de contenidos adaptativos y
actividades interactivas basadas en inteligencia artificial (Ramírez et al., 2024; Zapa & Medina, 2025).
ChatGPT, por ejemplo, posibilita la generación de preguntas inferenciales y explicaciones
personalizadas, mientras que plataformas como Genially y Wordwall integran gamificación y elementos
visuales para reforzar la motivación y la retención de información (Orozco et al., 2024). Kahoot, por su
parte, fomenta la participación activa mediante concursos y evaluaciones dinámicas, lo que incrementa
el compromiso estudiantil (Rosado et al., 2023).
Gamificación y motivación lectora
La gamificación, definida como la aplicación de elementos de juego en contextos no lúdicos, se ha
consolidado como una estrategia eficaz para aumentar la motivación y el rendimiento académico
(Deterding et al., 2011). En el ámbito de la comprensión lectora, permite transformar actividades
tradicionales —como resúmenes o cuestionarios— en experiencias interactivas que estimulan el
aprendizaje autónomo y colaborativo (Argüello et al., 2024). Sin embargo, estudios advierten que el
valor pedagógico de la gamificación depende de su integración coherente con los objetivos de
aprendizaje y no únicamente de su atractivo superficial (Contreras et al., 2023).
Brecha digital y equidad educativa
Uno de los principales retos para la implementación de herramientas tecnológicas en la educación rural
es la brecha digital, entendida como la desigualdad en el acceso, uso y apropiación de las tecnologías
pág. 11839
de la información (Hargittai, 2002). En San Zenón, esta brecha se manifiesta en la disponibilidad
limitada de dispositivos y en la conectividad deficiente, lo que obliga a los docentes a buscar soluciones
híbridas u offline (Amado, 2023). La equidad educativa en este contexto requiere de políticas públicas
integrales que combinen inversión en infraestructura, capacitación docente y diseño curricular adaptado
(Madariaga, 2025).
En síntesis, el marco teórico que sustenta esta investigación integra aportes de la psicología cognitiva,
la pedagogía inclusiva y la tecnología educativa. Este enfoque multidimensional permite comprender
la complejidad de fortalecer la comprensión lectora en contextos rurales mediante herramientas
generativas, reconociendo tanto su potencial transformador como los desafíos estructurales que deben
superarse.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, dado que su propósito central fue
comprender en profundidad las experiencias, percepciones y significados construidos por docentes y
estudiantes en torno al uso de herramientas tecnológicas generativas para fortalecer la comprensión
lectora. Este enfoque es especialmente pertinente cuando el objetivo es interpretar fenómenos
educativos en su contexto natural, priorizando la riqueza descriptiva y la comprensión holística sobre
la generalización estadística (Creswell & Poth, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2022).
En este marco, se adoptó el método fenomenológico-hermenéutico, ya que permite explorar y describir
cómo los participantes experimentan y otorgan sentido a un fenómeno particular —en este caso, la
implementación de estrategias didácticas mediadas por tecnología—, para luego interpretar esos
significados a la luz de marcos teóricos y contextuales (van Manen, 2016). Mientras la fenomenología
se centra en la vivencia subjetiva, la hermenéutica aporta la interpretación de dichas experiencias,
considerando los aspectos históricos, culturales y sociales que las configuran (Gadamer, 1998).
El diseño de la investigación fue de caso único instrumental (Stake, 2005), focalizado en las Institución
Educativas , en el municipio de San Zenón, Magdalena. Este tipo de diseño posibilita estudiar en
profundidad un contexto particular para extraer aprendizajes transferibles a realidades similares, sin
perder la especificidad local. La selección del caso se fundamentó en criterios de relevancia social,
pertinencia temática y viabilidad de acceso tanto a la población como a las fuentes de información.
de la información (Hargittai, 2002). En San Zenón, esta brecha se manifiesta en la disponibilidad
limitada de dispositivos y en la conectividad deficiente, lo que obliga a los docentes a buscar soluciones
híbridas u offline (Amado, 2023). La equidad educativa en este contexto requiere de políticas públicas
integrales que combinen inversión en infraestructura, capacitación docente y diseño curricular adaptado
(Madariaga, 2025).
En síntesis, el marco teórico que sustenta esta investigación integra aportes de la psicología cognitiva,
la pedagogía inclusiva y la tecnología educativa. Este enfoque multidimensional permite comprender
la complejidad de fortalecer la comprensión lectora en contextos rurales mediante herramientas
generativas, reconociendo tanto su potencial transformador como los desafíos estructurales que deben
superarse.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, dado que su propósito central fue
comprender en profundidad las experiencias, percepciones y significados construidos por docentes y
estudiantes en torno al uso de herramientas tecnológicas generativas para fortalecer la comprensión
lectora. Este enfoque es especialmente pertinente cuando el objetivo es interpretar fenómenos
educativos en su contexto natural, priorizando la riqueza descriptiva y la comprensión holística sobre
la generalización estadística (Creswell & Poth, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2022).
En este marco, se adoptó el método fenomenológico-hermenéutico, ya que permite explorar y describir
cómo los participantes experimentan y otorgan sentido a un fenómeno particular —en este caso, la
implementación de estrategias didácticas mediadas por tecnología—, para luego interpretar esos
significados a la luz de marcos teóricos y contextuales (van Manen, 2016). Mientras la fenomenología
se centra en la vivencia subjetiva, la hermenéutica aporta la interpretación de dichas experiencias,
considerando los aspectos históricos, culturales y sociales que las configuran (Gadamer, 1998).
El diseño de la investigación fue de caso único instrumental (Stake, 2005), focalizado en las Institución
Educativas , en el municipio de San Zenón, Magdalena. Este tipo de diseño posibilita estudiar en
profundidad un contexto particular para extraer aprendizajes transferibles a realidades similares, sin
perder la especificidad local. La selección del caso se fundamentó en criterios de relevancia social,
pertinencia temática y viabilidad de acceso tanto a la población como a las fuentes de información.
pág. 11840
La muestra estuvo conformada 20 informantes claves entre ellos docentes, directivos docentes y
estudiantes de educación básica secundaria de diferentes instituciones del municipio de san zenon ,
seleccionados mediante muestreo intencional (Patton, 2015). Para los docentes, los criterios de
inclusión incluyeron experiencia en la enseñanza de la comprensión lectora, disposición para incorporar
herramientas tecnológicas generativas y permanencia en la institución durante el año escolar. En el caso
de los estudiantes, se consideró a quienes cursaban grados noveno de diferentes instituciones del
municipio de San Zenón en los que la lectura constituye un eje transversal y participaban regularmente
en actividades mediadas por TIC.
Para la recolección de datos se empleó una triangulación de técnicas cualitativas que permitió obtener
una visión amplia y profunda del fenómeno estudiado. Estas incluyeron:
▪ Observación participante, para registrar de forma directa las dinámicas de aula y el uso de
herramientas tecnológicas.
▪ Entrevistas en profundidad, orientadas a explorar percepciones, expectativas y valoraciones del
profesorado y el alumnado.
▪ Grupos focales, que favorecieron la construcción colectiva de significados y la identificación de
patrones comunes y divergentes.
▪ Análisis documental, mediante la revisión de planes de clase, materiales didácticos y actividades
generadas con tecnología.
▪ Diarios de campo, que recopilaron observaciones, reflexiones y decisiones metodológicas a lo
largo del proceso.
Cada técnica se desarrolló con guías semiestructuradas diseñadas en función de los objetivos de
investigación y validadas por expertos en educación y tecnología educativa. El trabajo de campo se
llevó a cabo en tres fases:
(a) fase exploratoria, para el acercamiento a la institución y la socialización del proyecto;
(b) fase intensiva de recolección, que incluyó la aplicación de las técnicas descritas y la recopilación de
materiales digitales; y
(c) fase de cierre y devolución, donde se validaron los hallazgos preliminares con los participantes y se
presentó un informe parcial a la comunidad educativa.
La muestra estuvo conformada 20 informantes claves entre ellos docentes, directivos docentes y
estudiantes de educación básica secundaria de diferentes instituciones del municipio de san zenon ,
seleccionados mediante muestreo intencional (Patton, 2015). Para los docentes, los criterios de
inclusión incluyeron experiencia en la enseñanza de la comprensión lectora, disposición para incorporar
herramientas tecnológicas generativas y permanencia en la institución durante el año escolar. En el caso
de los estudiantes, se consideró a quienes cursaban grados noveno de diferentes instituciones del
municipio de San Zenón en los que la lectura constituye un eje transversal y participaban regularmente
en actividades mediadas por TIC.
Para la recolección de datos se empleó una triangulación de técnicas cualitativas que permitió obtener
una visión amplia y profunda del fenómeno estudiado. Estas incluyeron:
▪ Observación participante, para registrar de forma directa las dinámicas de aula y el uso de
herramientas tecnológicas.
▪ Entrevistas en profundidad, orientadas a explorar percepciones, expectativas y valoraciones del
profesorado y el alumnado.
▪ Grupos focales, que favorecieron la construcción colectiva de significados y la identificación de
patrones comunes y divergentes.
▪ Análisis documental, mediante la revisión de planes de clase, materiales didácticos y actividades
generadas con tecnología.
▪ Diarios de campo, que recopilaron observaciones, reflexiones y decisiones metodológicas a lo
largo del proceso.
Cada técnica se desarrolló con guías semiestructuradas diseñadas en función de los objetivos de
investigación y validadas por expertos en educación y tecnología educativa. El trabajo de campo se
llevó a cabo en tres fases:
(a) fase exploratoria, para el acercamiento a la institución y la socialización del proyecto;
(b) fase intensiva de recolección, que incluyó la aplicación de las técnicas descritas y la recopilación de
materiales digitales; y
(c) fase de cierre y devolución, donde se validaron los hallazgos preliminares con los participantes y se
presentó un informe parcial a la comunidad educativa.
pág. 11841
Para garantizar la validez y confiabilidad de los resultados, se aplicó una triangulación metodológica y
de fuentes (Denzin, 2012), así como la técnica de validación por participantes (member checking), que
permitió confirmar la fidelidad de las interpretaciones. En cuanto a las consideraciones éticas, la
investigación se desarrolló siguiendo los principios establecidos por la Declaración de Helsinki y las
normativas colombianas sobre investigación con seres humanos. Se garantizó la confidencialidad, el
anonimato y la participación voluntaria, asegurando que la información obtenida se utilizara
exclusivamente con fines académicos.
RESULTADOS
Los hallazgos de la investigación evidencian que la incorporación planificada y contextualizada de
herramientas tecnológicas generativas produjo un impacto positivo en diversas dimensiones del proceso
de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la motivación, la interacción entre docentes y estudiantes,
y el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. La implementación de plataformas como
ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, en articulación con estrategias didácticas tradicionales, generó
entornos de aprendizaje más dinámicos, interactivos y motivadores, lo que concuerda con lo expuesto
por Amado (2023) y Guimaraes (2022), quienes destacan que las TIC favorecen la motivación
estudiantil en contextos rurales.
En cuanto a los niveles de comprensión lectora, el análisis cualitativo de los datos obtenidos mediante
observación participante, entrevistas en profundidad, grupos focales y análisis documental permitió
identificar avances diferenciados. En primer lugar, se registraron los progresos más significativos en el
nivel literal, evidenciados en la capacidad de los estudiantes para identificar información explícita en
los textos, reconocer personajes, secuencias y detalles relevantes. Este resultado se relaciona con el uso
de actividades gamificadas, cuestionarios interactivos y presentaciones visualmente atractivas que
facilitaron la decodificación y la retención de información básica (Benavides & Cacua, 2022).
En segundo lugar, los avances en el nivel inferencial fueron moderados. Los estudiantes demostraron
mejoras en la interpretación de información implícita y en la formulación de hipótesis a partir de pistas
contextuales. No obstante, la complejidad de las inferencias requeridas, sumada a las limitaciones en el
vocabulario, puso de manifiesto la necesidad de implementar estrategias más focalizadas y sostenidas,
en consonancia con lo recomendado por Contreras et al. (2023).
Para garantizar la validez y confiabilidad de los resultados, se aplicó una triangulación metodológica y
de fuentes (Denzin, 2012), así como la técnica de validación por participantes (member checking), que
permitió confirmar la fidelidad de las interpretaciones. En cuanto a las consideraciones éticas, la
investigación se desarrolló siguiendo los principios establecidos por la Declaración de Helsinki y las
normativas colombianas sobre investigación con seres humanos. Se garantizó la confidencialidad, el
anonimato y la participación voluntaria, asegurando que la información obtenida se utilizara
exclusivamente con fines académicos.
RESULTADOS
Los hallazgos de la investigación evidencian que la incorporación planificada y contextualizada de
herramientas tecnológicas generativas produjo un impacto positivo en diversas dimensiones del proceso
de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la motivación, la interacción entre docentes y estudiantes,
y el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. La implementación de plataformas como
ChatGPT, Genially, Wordwall y Kahoot, en articulación con estrategias didácticas tradicionales, generó
entornos de aprendizaje más dinámicos, interactivos y motivadores, lo que concuerda con lo expuesto
por Amado (2023) y Guimaraes (2022), quienes destacan que las TIC favorecen la motivación
estudiantil en contextos rurales.
En cuanto a los niveles de comprensión lectora, el análisis cualitativo de los datos obtenidos mediante
observación participante, entrevistas en profundidad, grupos focales y análisis documental permitió
identificar avances diferenciados. En primer lugar, se registraron los progresos más significativos en el
nivel literal, evidenciados en la capacidad de los estudiantes para identificar información explícita en
los textos, reconocer personajes, secuencias y detalles relevantes. Este resultado se relaciona con el uso
de actividades gamificadas, cuestionarios interactivos y presentaciones visualmente atractivas que
facilitaron la decodificación y la retención de información básica (Benavides & Cacua, 2022).
En segundo lugar, los avances en el nivel inferencial fueron moderados. Los estudiantes demostraron
mejoras en la interpretación de información implícita y en la formulación de hipótesis a partir de pistas
contextuales. No obstante, la complejidad de las inferencias requeridas, sumada a las limitaciones en el
vocabulario, puso de manifiesto la necesidad de implementar estrategias más focalizadas y sostenidas,
en consonancia con lo recomendado por Contreras et al. (2023).
pág. 11842
Por último, en el nivel crítico persisten desafíos significativos. Aunque algunos estudiantes lograron
emitir juicios valorativos y contrastar información proveniente de diferentes fuentes, la mayoría mostró
dificultades para sustentar sus argumentos con evidencias sólidas. Si bien la reflexión crítica se vio
favorecida en actividades colaborativas mediadas por inteligencia artificial, su consolidación requiere
una mayor mediación docente y una exposición más frecuente a textos con diversidad ideológica y
discursiva (Ramírez et al., 2024).
En lo que respecta a la motivación y la interacción en el aula, el componente lúdico e interactivo de las
herramientas digitales se tradujo en una disposición más activa de los estudiantes hacia la participación.
La gamificación, implementada principalmente a través de Kahoot, Wordwall y Educaplay, no solo
incrementó la motivación intrínseca, sino que también fomentó la competencia sana y el trabajo
colaborativo (Argüello et al., 2024). Asimismo, el uso de ChatGPT para personalizar ejercicios y
generar textos adaptados al nivel de cada estudiante posibilitó un aprendizaje más inclusivo,
especialmente en aquellos casos con rezagos académicos o necesidades educativas específicas.
De igual manera, la retención de la información y la transferencia del aprendizaje se vieron favorecidas
por la incorporación de recursos multimodales y actividades interactivas. Los estudiantes manifestaron
recordar con mayor facilidad conceptos, ideas clave y secuencias narrativas cuando el contenido se
presentó de manera visual y participativa, lo que coincide con lo señalado por Madariaga (2025) sobre
la eficacia de la multimodalidad en contextos rurales.
Sin embargo, también se identificaron desafíos persistentes que condicionan el impacto de las
estrategias implementadas.
Entre ellos se destacan: la brecha digital, que se manifiesta en las diferencias de acceso a dispositivos y
conectividad; la necesidad de formación docente continua para aprovechar de forma óptima el potencial
pedagógico de las herramientas generativas; y las dificultades para lograr una integración curricular
sistemática de las TIC en relación con los objetivos de aprendizaje y los sistemas de evaluación
tradicionales.
En síntesis, los resultados confirman que la integración híbrida de estrategias presenciales y recursos
digitales generativos potencia la motivación, mejora los niveles de comprensión lectora —
especialmente el literal e inferencial— y enriquece la dinámica del aula. No obstante, para fortalecer de
Por último, en el nivel crítico persisten desafíos significativos. Aunque algunos estudiantes lograron
emitir juicios valorativos y contrastar información proveniente de diferentes fuentes, la mayoría mostró
dificultades para sustentar sus argumentos con evidencias sólidas. Si bien la reflexión crítica se vio
favorecida en actividades colaborativas mediadas por inteligencia artificial, su consolidación requiere
una mayor mediación docente y una exposición más frecuente a textos con diversidad ideológica y
discursiva (Ramírez et al., 2024).
En lo que respecta a la motivación y la interacción en el aula, el componente lúdico e interactivo de las
herramientas digitales se tradujo en una disposición más activa de los estudiantes hacia la participación.
La gamificación, implementada principalmente a través de Kahoot, Wordwall y Educaplay, no solo
incrementó la motivación intrínseca, sino que también fomentó la competencia sana y el trabajo
colaborativo (Argüello et al., 2024). Asimismo, el uso de ChatGPT para personalizar ejercicios y
generar textos adaptados al nivel de cada estudiante posibilitó un aprendizaje más inclusivo,
especialmente en aquellos casos con rezagos académicos o necesidades educativas específicas.
De igual manera, la retención de la información y la transferencia del aprendizaje se vieron favorecidas
por la incorporación de recursos multimodales y actividades interactivas. Los estudiantes manifestaron
recordar con mayor facilidad conceptos, ideas clave y secuencias narrativas cuando el contenido se
presentó de manera visual y participativa, lo que coincide con lo señalado por Madariaga (2025) sobre
la eficacia de la multimodalidad en contextos rurales.
Sin embargo, también se identificaron desafíos persistentes que condicionan el impacto de las
estrategias implementadas.
Entre ellos se destacan: la brecha digital, que se manifiesta en las diferencias de acceso a dispositivos y
conectividad; la necesidad de formación docente continua para aprovechar de forma óptima el potencial
pedagógico de las herramientas generativas; y las dificultades para lograr una integración curricular
sistemática de las TIC en relación con los objetivos de aprendizaje y los sistemas de evaluación
tradicionales.
En síntesis, los resultados confirman que la integración híbrida de estrategias presenciales y recursos
digitales generativos potencia la motivación, mejora los niveles de comprensión lectora —
especialmente el literal e inferencial— y enriquece la dinámica del aula. No obstante, para fortalecer de
pág. 11843
manera sostenible el nivel crítico y garantizar la continuidad de los avances, se requiere atender de
forma estructural las limitaciones de acceso y las necesidades de capacitación docente.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación confirman que la integración equilibrada entre estrategias
pedagógicas tradicionales y el uso de herramientas tecnológicas generativas resulta más efectiva que la
simple sustitución de las prácticas convencionales. Esta sinergia metodológica, sustentada en un
enfoque híbrido, potencia la inclusión y el aprendizaje significativo al combinar la cercanía y
contextualización de la enseñanza presencial con las posibilidades interactivas y adaptativas de los
recursos digitales (Amado, 2023; Guimaraes, 2022).
En este sentido, la planificación pedagógica adquiere un papel central. La mera incorporación de
tecnología, sin un diseño intencional y coherente, corre el riesgo de convertirse en un elemento
accesorio sin impacto real en la mejora de la comprensión lectora. La experiencia desarrollada en la
Institución Educativa Departamental El Horno respalda lo planteado por Madariaga (2025), quien
sostiene que la innovación digital solo logra resultados sostenibles cuando se articula con objetivos
curriculares claros, procesos de evaluación formativa y estrategias diferenciadas según las necesidades
de los estudiantes.
Asimismo, la integración digital ha demostrado favorecer la inclusión educativa al ofrecer recursos
accesibles, adaptables y multimodales que responden a distintos estilos y ritmos de aprendizaje, lo que
coincide con las premisas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (Ramírez et al., 2024). Sin
embargo, la efectividad de estas estrategias se ve condicionada por factores estructurales como la brecha
digital y las limitaciones de conectividad propias de contextos rurales. La desigualdad en el acceso a
dispositivos y redes no solo restringe la participación equitativa de los estudiantes, sino que también
dificulta la continuidad de los aprendizajes fuera del aula (Argüello et al., 2024; Rosado et al., 2023).
Ante esta realidad, la implementación de estrategias complementarias —tales como el uso de materiales
impresos, actividades offline, contenidos precargados en dispositivos y metodologías basadas en
proyectos comunitarios— se configura como una vía necesaria para garantizar que la innovación no
excluya a quienes tienen menos recursos (Contreras et al., 2023).
manera sostenible el nivel crítico y garantizar la continuidad de los avances, se requiere atender de
forma estructural las limitaciones de acceso y las necesidades de capacitación docente.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación confirman que la integración equilibrada entre estrategias
pedagógicas tradicionales y el uso de herramientas tecnológicas generativas resulta más efectiva que la
simple sustitución de las prácticas convencionales. Esta sinergia metodológica, sustentada en un
enfoque híbrido, potencia la inclusión y el aprendizaje significativo al combinar la cercanía y
contextualización de la enseñanza presencial con las posibilidades interactivas y adaptativas de los
recursos digitales (Amado, 2023; Guimaraes, 2022).
En este sentido, la planificación pedagógica adquiere un papel central. La mera incorporación de
tecnología, sin un diseño intencional y coherente, corre el riesgo de convertirse en un elemento
accesorio sin impacto real en la mejora de la comprensión lectora. La experiencia desarrollada en la
Institución Educativa Departamental El Horno respalda lo planteado por Madariaga (2025), quien
sostiene que la innovación digital solo logra resultados sostenibles cuando se articula con objetivos
curriculares claros, procesos de evaluación formativa y estrategias diferenciadas según las necesidades
de los estudiantes.
Asimismo, la integración digital ha demostrado favorecer la inclusión educativa al ofrecer recursos
accesibles, adaptables y multimodales que responden a distintos estilos y ritmos de aprendizaje, lo que
coincide con las premisas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (Ramírez et al., 2024). Sin
embargo, la efectividad de estas estrategias se ve condicionada por factores estructurales como la brecha
digital y las limitaciones de conectividad propias de contextos rurales. La desigualdad en el acceso a
dispositivos y redes no solo restringe la participación equitativa de los estudiantes, sino que también
dificulta la continuidad de los aprendizajes fuera del aula (Argüello et al., 2024; Rosado et al., 2023).
Ante esta realidad, la implementación de estrategias complementarias —tales como el uso de materiales
impresos, actividades offline, contenidos precargados en dispositivos y metodologías basadas en
proyectos comunitarios— se configura como una vía necesaria para garantizar que la innovación no
excluya a quienes tienen menos recursos (Contreras et al., 2023).
pág. 11844
Este enfoque mixto, que combina lo presencial, lo digital y lo analógico, permite no solo ampliar el
alcance de las estrategias didácticas, sino también mantener la pertinencia cultural y la cercanía con el
contexto socioeducativo de los estudiantes.
En síntesis, la experiencia de San Zenón refuerza la idea de que la transformación educativa en
contextos rurales no depende exclusivamente de la tecnología, sino de su integración reflexiva en un
marco pedagógico contextualizado, inclusivo y sostenible. La clave radica en entender que las
herramientas generativas no sustituyen el rol del docente, sino que lo potencian, siempre que se
acompañen de formación continua, liderazgo institucional y políticas claras de acceso y equidad
(Benavides & Cacua, 2022; Zapa & Medina, 2025).
Los resultados de esta investigación permiten afirmar que las estrategias didácticas apoyadas en
tecnologías generativas constituyen una alternativa eficaz para fortalecer la comprensión lectora en
contextos rurales, siempre que su implementación responda a un diseño pedagógico contextualizado,
inclusivo y sostenido en el tiempo. Esta efectividad radica en la capacidad de dichas herramientas para
adaptar los contenidos a las características, ritmos y necesidades de los estudiantes, potenciando así la
participación activa y el desarrollo de habilidades en los niveles literal, inferencial y crítico (Amado,
2023; Ramírez et al., 2024).
En primer lugar, se evidencia que la combinación de innovación tecnológica y metodologías
tradicionales no solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también fomenta la motivación y
fortalece el sentido de pertenencia en el aula. Tal como señalan Benavides y Cacua (2022), la
integración de recursos digitales con prácticas presenciales bien consolidadas permite crear entornos
híbridos que favorecen la retención de información, la interacción significativa y la equidad en el acceso
al conocimiento. Este equilibrio metodológico, lejos de sustituir lo convencional, resignifica la
enseñanza al incorporar actividades lúdicas, colaborativas y adaptadas a la realidad sociocultural del
estudiantado.
Asimismo, la experiencia desarrollada en San Zenón confirma que la equidad educativa no depende
únicamente de la disponibilidad de tecnología, sino de su uso estratégico y de la capacidad institucional
para garantizar condiciones de acceso y acompañamiento docente.
Este enfoque mixto, que combina lo presencial, lo digital y lo analógico, permite no solo ampliar el
alcance de las estrategias didácticas, sino también mantener la pertinencia cultural y la cercanía con el
contexto socioeducativo de los estudiantes.
En síntesis, la experiencia de San Zenón refuerza la idea de que la transformación educativa en
contextos rurales no depende exclusivamente de la tecnología, sino de su integración reflexiva en un
marco pedagógico contextualizado, inclusivo y sostenible. La clave radica en entender que las
herramientas generativas no sustituyen el rol del docente, sino que lo potencian, siempre que se
acompañen de formación continua, liderazgo institucional y políticas claras de acceso y equidad
(Benavides & Cacua, 2022; Zapa & Medina, 2025).
Los resultados de esta investigación permiten afirmar que las estrategias didácticas apoyadas en
tecnologías generativas constituyen una alternativa eficaz para fortalecer la comprensión lectora en
contextos rurales, siempre que su implementación responda a un diseño pedagógico contextualizado,
inclusivo y sostenido en el tiempo. Esta efectividad radica en la capacidad de dichas herramientas para
adaptar los contenidos a las características, ritmos y necesidades de los estudiantes, potenciando así la
participación activa y el desarrollo de habilidades en los niveles literal, inferencial y crítico (Amado,
2023; Ramírez et al., 2024).
En primer lugar, se evidencia que la combinación de innovación tecnológica y metodologías
tradicionales no solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también fomenta la motivación y
fortalece el sentido de pertenencia en el aula. Tal como señalan Benavides y Cacua (2022), la
integración de recursos digitales con prácticas presenciales bien consolidadas permite crear entornos
híbridos que favorecen la retención de información, la interacción significativa y la equidad en el acceso
al conocimiento. Este equilibrio metodológico, lejos de sustituir lo convencional, resignifica la
enseñanza al incorporar actividades lúdicas, colaborativas y adaptadas a la realidad sociocultural del
estudiantado.
Asimismo, la experiencia desarrollada en San Zenón confirma que la equidad educativa no depende
únicamente de la disponibilidad de tecnología, sino de su uso estratégico y de la capacidad institucional
para garantizar condiciones de acceso y acompañamiento docente.
pág. 11845
La inclusión de materiales impresos, actividades offline y contenidos precargados, como respuesta a la
brecha digital y a las limitaciones de conectividad, coincide con lo planteado por Contreras et al. (2023)
respecto a la necesidad de estrategias mixtas que aseguren la participación de todos los estudiantes, sin
distinción de sus recursos tecnológicos.
Finalmente, se concluye que la sostenibilidad de estos avances requiere formación docente continua,
liderazgo directivo comprometido y políticas educativas que promuevan la innovación pedagógica en
zonas rurales. Como sostienen Guimaraes (2022) y Zapa y Medina (2025), la tecnología por sí sola no
transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje; es el docente, mediante su mediación reflexiva y su
capacidad de adaptación, quien convierte las herramientas generativas en verdaderos motores de cambio
educativo. En consecuencia, el reto no reside en decidir si se debe integrar la tecnología, sino en cómo
hacerlo de manera pertinente, inclusiva y coherente con las metas de desarrollo académico y social de
la comunidad educativa.
Implicaciones para la práctica docente y futuras líneas de investigación
Los hallazgos de esta investigación ofrecen implicaciones sustantivas para la práctica docente en
contextos rurales, particularmente en entornos con limitaciones tecnológicas y de conectividad. En
primer lugar, se confirma que la planificación pedagógica intencional es un factor determinante para
que las tecnologías generativas produzcan un impacto positivo en la comprensión lectora. Tal como lo
señalan Amado (2023) y Madariaga (2025), la integración de estas herramientas debe responder a
objetivos educativos claros, a una secuencia didáctica coherente y a un enfoque centrado en el
estudiante. De esta manera, los recursos digitales no se convierten en un fin en sí mismos, sino en
medios para promover procesos de análisis, interpretación y reflexión crítica sobre los textos.
En segundo lugar, la experiencia de San Zenón evidencia la importancia de formar al profesorado en
competencias digitales pedagógicas, entendidas no solo como el dominio técnico de las plataformas,
sino como la capacidad de adaptarlas a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado
(Guimaraes, 2022; Zapa & Medina, 2025). Esto implica incluir en los programas de capacitación
módulos específicos sobre gamificación, personalización de contenidos mediante inteligencia artificial
y evaluación formativa digital.
La inclusión de materiales impresos, actividades offline y contenidos precargados, como respuesta a la
brecha digital y a las limitaciones de conectividad, coincide con lo planteado por Contreras et al. (2023)
respecto a la necesidad de estrategias mixtas que aseguren la participación de todos los estudiantes, sin
distinción de sus recursos tecnológicos.
Finalmente, se concluye que la sostenibilidad de estos avances requiere formación docente continua,
liderazgo directivo comprometido y políticas educativas que promuevan la innovación pedagógica en
zonas rurales. Como sostienen Guimaraes (2022) y Zapa y Medina (2025), la tecnología por sí sola no
transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje; es el docente, mediante su mediación reflexiva y su
capacidad de adaptación, quien convierte las herramientas generativas en verdaderos motores de cambio
educativo. En consecuencia, el reto no reside en decidir si se debe integrar la tecnología, sino en cómo
hacerlo de manera pertinente, inclusiva y coherente con las metas de desarrollo académico y social de
la comunidad educativa.
Implicaciones para la práctica docente y futuras líneas de investigación
Los hallazgos de esta investigación ofrecen implicaciones sustantivas para la práctica docente en
contextos rurales, particularmente en entornos con limitaciones tecnológicas y de conectividad. En
primer lugar, se confirma que la planificación pedagógica intencional es un factor determinante para
que las tecnologías generativas produzcan un impacto positivo en la comprensión lectora. Tal como lo
señalan Amado (2023) y Madariaga (2025), la integración de estas herramientas debe responder a
objetivos educativos claros, a una secuencia didáctica coherente y a un enfoque centrado en el
estudiante. De esta manera, los recursos digitales no se convierten en un fin en sí mismos, sino en
medios para promover procesos de análisis, interpretación y reflexión crítica sobre los textos.
En segundo lugar, la experiencia de San Zenón evidencia la importancia de formar al profesorado en
competencias digitales pedagógicas, entendidas no solo como el dominio técnico de las plataformas,
sino como la capacidad de adaptarlas a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado
(Guimaraes, 2022; Zapa & Medina, 2025). Esto implica incluir en los programas de capacitación
módulos específicos sobre gamificación, personalización de contenidos mediante inteligencia artificial
y evaluación formativa digital.
pág. 11846
A su vez, el acompañamiento institucional y la creación de comunidades de práctica docente facilitan
el intercambio de estrategias exitosas y la resolución colaborativa de problemas.
Asimismo, el estudio plantea la necesidad de desarrollar estrategias mixtas que combinen actividades
online y offline para contrarrestar los efectos de la brecha digital. Tal como sugieren Contreras et al.
(2023), la utilización de materiales impresos, guías precargadas en dispositivos y recursos visuales
portátiles puede garantizar la continuidad del aprendizaje incluso en ausencia de conectividad, sin que
ello implique renunciar a las ventajas de la tecnología. Esta perspectiva híbrida favorece la inclusión y
asegura que ningún estudiante quede excluido por limitaciones de acceso a internet o a equipos
tecnológicos.
En el plano de la evaluación, los resultados señalan que es fundamental ampliar el uso de instrumentos
de evaluación integrales que combinen la retroalimentación inmediata de las plataformas digitales con
análisis cualitativos más profundos, como portafolios, debates y proyectos interdisciplinarios (Ramírez
et al., 2024). De este modo, es posible monitorear no solo el aprendizaje literal e inferencial, sino
también el pensamiento crítico y la capacidad de argumentación.
Finalmente, se identifican varias líneas de investigación futura. Una de ellas es el estudio longitudinal
del impacto de las tecnologías generativas en la comprensión lectora, para evaluar su sostenibilidad a
lo largo del tiempo y sus efectos en el rendimiento académico general. Otra línea se orienta a la
exploración de modelos de formación docente en contextos rurales, considerando las particularidades
culturales, lingüísticas y socioeconómicas de cada comunidad. También resulta pertinente investigar
cómo las tecnologías generativas pueden integrarse en áreas distintas a la lengua castellana,
promoviendo el desarrollo de la lectura crítica en contextos interdisciplinares.
En síntesis, las implicaciones de este estudio trascienden el ámbito local de San Zenón para aportar a la
discusión global sobre el uso pedagógico de las tecnologías generativas en la educación rural. Su éxito
depende de la combinación equilibrada entre innovación, inclusión y pertinencia cultural, respaldada
por políticas educativas que garanticen acceso, capacitación y acompañamiento sostenido a las
comunidades educativas.
A su vez, el acompañamiento institucional y la creación de comunidades de práctica docente facilitan
el intercambio de estrategias exitosas y la resolución colaborativa de problemas.
Asimismo, el estudio plantea la necesidad de desarrollar estrategias mixtas que combinen actividades
online y offline para contrarrestar los efectos de la brecha digital. Tal como sugieren Contreras et al.
(2023), la utilización de materiales impresos, guías precargadas en dispositivos y recursos visuales
portátiles puede garantizar la continuidad del aprendizaje incluso en ausencia de conectividad, sin que
ello implique renunciar a las ventajas de la tecnología. Esta perspectiva híbrida favorece la inclusión y
asegura que ningún estudiante quede excluido por limitaciones de acceso a internet o a equipos
tecnológicos.
En el plano de la evaluación, los resultados señalan que es fundamental ampliar el uso de instrumentos
de evaluación integrales que combinen la retroalimentación inmediata de las plataformas digitales con
análisis cualitativos más profundos, como portafolios, debates y proyectos interdisciplinarios (Ramírez
et al., 2024). De este modo, es posible monitorear no solo el aprendizaje literal e inferencial, sino
también el pensamiento crítico y la capacidad de argumentación.
Finalmente, se identifican varias líneas de investigación futura. Una de ellas es el estudio longitudinal
del impacto de las tecnologías generativas en la comprensión lectora, para evaluar su sostenibilidad a
lo largo del tiempo y sus efectos en el rendimiento académico general. Otra línea se orienta a la
exploración de modelos de formación docente en contextos rurales, considerando las particularidades
culturales, lingüísticas y socioeconómicas de cada comunidad. También resulta pertinente investigar
cómo las tecnologías generativas pueden integrarse en áreas distintas a la lengua castellana,
promoviendo el desarrollo de la lectura crítica en contextos interdisciplinares.
En síntesis, las implicaciones de este estudio trascienden el ámbito local de San Zenón para aportar a la
discusión global sobre el uso pedagógico de las tecnologías generativas en la educación rural. Su éxito
depende de la combinación equilibrada entre innovación, inclusión y pertinencia cultural, respaldada
por políticas educativas que garanticen acceso, capacitación y acompañamiento sostenido a las
comunidades educativas.
pág. 11847
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Amado, C. A. D. (2023). Visión prospectiva para el uso de las TIC en la educación rural colombiana.
Revista de Investigación, 47(110), 210–234.
https://doi.org/10.56219/revistadeinvestigacin.v47i110.2050
Amaya, A. (2022). Desarrollo de un programa piloto de formación virtual en planeación didáctica con
mediación TIC con docentes de la Institución Educativa Indígena Rural No1 del municipio de
Maicao – La Guajira. Universidad del Norte. http://hdl.handle.net/10584/11498
Argüello, J., Hernández, W., & Largo, Á. (2024). Educación rural en básica primaria del municipio de
Chipaque, Cundinamarca en el marco de la gamificación para la formación docente. ProQuest.
https://www.proquest.com/openview/b1486c62f8cb58dac1860ab5d1bf8c8a/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y
Aristizábal, M. B. (2025). Relación entre los saberes docentes y las estrategias didácticas en los
contextos rurales del municipio de Mogotes, Santander. Estudios y Perspectivas Revista
Científica y Académica, 5(2), 1911–1922. https://doi.org/10.61384/r.c.a..v5i2.1249
Benavides, L., & Cacua, I. (2022). Mediación didáctica de las TIC para el desarrollo de competencias
matemáticas. Universidad de la Costa. https://hdl.handle.net/11323/9544
Bueno-Díaz, M. V. (2022). Las TIC como mediadoras didácticas en los procesos de aprendizaje del
área de matemáticas. Revista Docentes 2.0, 15(2), 36–45.
https://doi.org/10.37843/rted.v15i2.318
Camargo, R. (2020). Tecnologías de la información y comunicación en la gestión de la educación rural
en instituciones educativas del municipio de Los Santos, departamento de Santander. Dialnet.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=369727
Contreras, M. I. P., Martínez, M. T. G., Cubides, W. M., & Pinilla, E. T. (2023). Estrategia didáctica
para la construcción de competencias ciudadanas mediante el uso de las TIC y de los saberes
intergeneracionales. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(2),
305–333. https://doi.org/10.15332/25005421.8004
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Amado, C. A. D. (2023). Visión prospectiva para el uso de las TIC en la educación rural colombiana.
Revista de Investigación, 47(110), 210–234.
https://doi.org/10.56219/revistadeinvestigacin.v47i110.2050
Amaya, A. (2022). Desarrollo de un programa piloto de formación virtual en planeación didáctica con
mediación TIC con docentes de la Institución Educativa Indígena Rural No1 del municipio de
Maicao – La Guajira. Universidad del Norte. http://hdl.handle.net/10584/11498
Argüello, J., Hernández, W., & Largo, Á. (2024). Educación rural en básica primaria del municipio de
Chipaque, Cundinamarca en el marco de la gamificación para la formación docente. ProQuest.
https://www.proquest.com/openview/b1486c62f8cb58dac1860ab5d1bf8c8a/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y
Aristizábal, M. B. (2025). Relación entre los saberes docentes y las estrategias didácticas en los
contextos rurales del municipio de Mogotes, Santander. Estudios y Perspectivas Revista
Científica y Académica, 5(2), 1911–1922. https://doi.org/10.61384/r.c.a..v5i2.1249
Benavides, L., & Cacua, I. (2022). Mediación didáctica de las TIC para el desarrollo de competencias
matemáticas. Universidad de la Costa. https://hdl.handle.net/11323/9544
Bueno-Díaz, M. V. (2022). Las TIC como mediadoras didácticas en los procesos de aprendizaje del
área de matemáticas. Revista Docentes 2.0, 15(2), 36–45.
https://doi.org/10.37843/rted.v15i2.318
Camargo, R. (2020). Tecnologías de la información y comunicación en la gestión de la educación rural
en instituciones educativas del municipio de Los Santos, departamento de Santander. Dialnet.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=369727
Contreras, M. I. P., Martínez, M. T. G., Cubides, W. M., & Pinilla, E. T. (2023). Estrategia didáctica
para la construcción de competencias ciudadanas mediante el uso de las TIC y de los saberes
intergeneracionales. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 16(2),
305–333. https://doi.org/10.15332/25005421.8004
pág. 11848
Galvis-Jácome, M. (2022). Uso del lenguaje coloquial como estrategia didáctica para la enseñanza y
el aprendizaje situado de la química en el contexto socioeducativo rural. Trilogía Ciencia
Tecnología Sociedad, 14(27), e2180. https://doi.org/10.22430/21457778.2180
Guimaraes, J. L. C. (2022). Las TIC y su impacto en la educación rural: realidad, retos y perspectivas
para alcanzar una educación equitativa. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
6(4), 175–190. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i4.2539
Madariaga, F. J. D. (2025). Modelo pedagógico para la integración de las TIC a las prácticas docentes
de las instituciones educativas oficiales de la zona rural de Montería. Technology Rain Journal,
4(1). https://doi.org/10.55204/trj.v4i1.e50
Orozco, J. G. R., Sierra, É. A. V., & Giraldo, D. I. A. (2024). Una estrategia didáctica para la
enseñanza de las matemáticas en el contexto rural colombiano desde el enfoque STEM
centrado en meteorología. Edma 0-6 Educación Matemática en la Infancia, 13(1), 23–57.
https://doi.org/10.24197/edmain.1.2024.23-57
Pin-Zambrano, J. B. (2024). Tecnologías de la información y la comunicación y la educación rural de
Ecuador. Cienciamatria, 10(18), 237–259. https://doi.org/10.35381/cm.v10i18.1264
Ramírez, Y. M., Aarón-Gonzalvez, M., León-Barros, C., & Solano-Barliza, A. (2024). Desarrollo de
competencias comunicativas y digitales en entornos rurales, apoyados en el aprendizaje
horizontal y uso de TIC. European Public & Social Innovation Review, 9, 1–18.
https://doi.org/10.31637/epsir-2024-1566
Rosado, M. I. B., Hidalgo, D. M. P., Del Carmen Párraga Salvatierra, N., & Moreira, R. M. M. (2023).
Impacto de las TIC en la educación rural: retos y perspectivas. Polo del Conocimiento, 8(8).
https://doi.org/10.23857/pc.v8i8.5912
Varón, A. (2022). Trayectorias no lineales de acceso a la educación superior de jóvenes rurales: el
caso de un proyecto de educación superior rural en Colombia (2014–2020). Dialnet.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=314905
Zapa, R. D. G., & Medina, C. M. A. (2025). Usabilidad de la aplicación TIC “A la Materia” en la
enseñanza química: un análisis en entornos rurales de Montería, Colombia. Revista
Latinoamericana de Calidad Educativa, 2(2), 72–84. https://doi.org/10.70625/rlce/164
Galvis-Jácome, M. (2022). Uso del lenguaje coloquial como estrategia didáctica para la enseñanza y
el aprendizaje situado de la química en el contexto socioeducativo rural. Trilogía Ciencia
Tecnología Sociedad, 14(27), e2180. https://doi.org/10.22430/21457778.2180
Guimaraes, J. L. C. (2022). Las TIC y su impacto en la educación rural: realidad, retos y perspectivas
para alcanzar una educación equitativa. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
6(4), 175–190. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i4.2539
Madariaga, F. J. D. (2025). Modelo pedagógico para la integración de las TIC a las prácticas docentes
de las instituciones educativas oficiales de la zona rural de Montería. Technology Rain Journal,
4(1). https://doi.org/10.55204/trj.v4i1.e50
Orozco, J. G. R., Sierra, É. A. V., & Giraldo, D. I. A. (2024). Una estrategia didáctica para la
enseñanza de las matemáticas en el contexto rural colombiano desde el enfoque STEM
centrado en meteorología. Edma 0-6 Educación Matemática en la Infancia, 13(1), 23–57.
https://doi.org/10.24197/edmain.1.2024.23-57
Pin-Zambrano, J. B. (2024). Tecnologías de la información y la comunicación y la educación rural de
Ecuador. Cienciamatria, 10(18), 237–259. https://doi.org/10.35381/cm.v10i18.1264
Ramírez, Y. M., Aarón-Gonzalvez, M., León-Barros, C., & Solano-Barliza, A. (2024). Desarrollo de
competencias comunicativas y digitales en entornos rurales, apoyados en el aprendizaje
horizontal y uso de TIC. European Public & Social Innovation Review, 9, 1–18.
https://doi.org/10.31637/epsir-2024-1566
Rosado, M. I. B., Hidalgo, D. M. P., Del Carmen Párraga Salvatierra, N., & Moreira, R. M. M. (2023).
Impacto de las TIC en la educación rural: retos y perspectivas. Polo del Conocimiento, 8(8).
https://doi.org/10.23857/pc.v8i8.5912
Varón, A. (2022). Trayectorias no lineales de acceso a la educación superior de jóvenes rurales: el
caso de un proyecto de educación superior rural en Colombia (2014–2020). Dialnet.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=314905
Zapa, R. D. G., & Medina, C. M. A. (2025). Usabilidad de la aplicación TIC “A la Materia” en la
enseñanza química: un análisis en entornos rurales de Montería, Colombia. Revista
Latinoamericana de Calidad Educativa, 2(2), 72–84. https://doi.org/10.70625/rlce/164