INTEGRACIÓN DE UNA GUÍA DIGITAL PARA
PROMOVER LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA
MEDIANTE EL USO ÉTICO DE HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS
INTEGRATION OF A DIGITAL GUIDE TO PROMOTE
UNIVERSITY AUTONOMY THROUGH THE ETHICAL
USE OF TECHNOLOGICAL TOOLS
Jenniffer Fernanda Quintero Diaz
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Sonia Isabel Padilla Chiluiza
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Tania Azucena Carrera Rosero
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 11880
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19890
Integración de una Guía Digital para Promover la Autonomía
Universitaria Mediante el Uso Ético de Herramientas Tecnológicas
Jenniffer Fernanda Quintero Diaz1
andrea19931@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0008-1252-2291
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Sonia Isabel Padilla Chiluiza
sonia.padilla2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7779-6221
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Tania Azucena Carrera Rosero
taniaa1991crcan@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2134-4914
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
lfriass@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7598-3363
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
La propuesta de “Integración de una guía digital para promover la autonomía universitaria mediante el
uso ético de herramientas tecnológicas” se desarrolló con el propósito de diseñar una guía digital con
enfoque ético y pedagógico para fortalecer la autonomía en el aprendizaje universitario, dirigida a
estudiantes de primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica. La investigación se sustentó en un
paradigma cuantitativo con alcance descriptivo y aplicado. Se aplicaron encuestas estructuradas a
estudiantes y docentes para diagnosticar el nivel de autonomía académica y el uso ético de herramientas
tecnológicas. Los resultados revelaron que, aunque los estudiantes muestran cierta autonomía en la
organización del tiempo y uso funcional de la tecnología, existe una fragilidad ética estructural y una
falta de claridad en la distinción entre trabajo propio y automatizado. Más del 90% de los estudiantes
percibió la necesidad de una guía orientadora. La guía propuesta, con seis módulos temáticos, fue
validada por expertos y evaluada positivamente por estudiantes en una prueba piloto, evidenciando su
utilidad para fortalecer el aprendizaje autónomo.
Palabras clave: autonomía universitaria, ética digital, herramientas tecnológicas, guía digital,
aprendizaje autónomo
1
Autor principal.
Correspondencia: andrea19931@hotmail.es
pág. 11881
Integration of a Digital Guide to Promote University Autonomy through
the Ethical Use of Technological Tools
ABSTRACT
The proposal "Integration of a Digital Guide to Promote University Autonomy through the Ethical Use
of Technological Tools" was developed to design a digital guide with an ethical and pedagogical
approach to strengthen autonomy in university learning, aimed at first-year students at the Amazon
State University. The research was based on a quantitative paradigm with a descriptive and applied
scope. Structured surveys were administered to students and faculty to assess their level of academic
autonomy and the ethical use of technological tools. The results revealed that, although students
demonstrate a degree of autonomy in organizing their time and functionally using technology, there is
a structural ethical fragility and a lack of clarity in the distinction between their own work and automated
work. More than 90% of students perceived the need for a guiding guide. The proposed guide, with six
thematic modules, was validated by experts and positively evaluated by students in a pilot test,
demonstrating its usefulness in strengthening autonomous learning.
Keywords: university autonomy, digital ethics, technological tools, digital guide, autonomous learning
Artículo recibido 09 Agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 11882
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el fortalecimiento de la autonomía en el aprendizaje universitario se configuró
como una necesidad prioritaria en la agenda educativa internacional, especialmente ante los desafíos
impuestos por la digitalización de la enseñanza y los cambios en las dinámicas formativas de nivel
superior. Esta problemática adquiere mayor complejidad en los primeros niveles de formación, donde
la transición desde modelos pedagógicos presenciales a entornos virtuales o híbridos reveló limitaciones
estructurales en la autorregulación del aprendizaje, la gestión del tiempo, el acceso ético a la
información y uso adecuado de las tecnologías disponibles.
Según lo establecido por Divala (2021), la concepción misma de autonomía en la universidad debió ser
repensada desde un enfoque culturalmente situado, que articule la libertad individual con el compromiso
colectivo en el marco de sistemas educativos éticos. Desde esta perspectiva, la autonomía dejó de
entenderse como un atributo exclusivamente personal para proyectarse como una competencia
educativa transversal que debía ser desarrollada desde los primeros ciclos de formación.
En este contexto, distintos estudios coincidieron en que la autonomía universitaria solo podía sostenerse
en la medida en que estuviera acompañada por principios éticos sólidos, tanto en la gestión institucional
como en las prácticas docentes (Kim, 2023; Swaine, 2020). Así, el juicio moral, la integridad académica
y el pensamiento crítico se posicionaron como pilares indispensables para una autonomía genuina en
escenarios educativos democratizados. Asimismo, la literatura reciente destacó que los modelos
educativos que priorizaron la autorregulación y la personalización del aprendizaje tendieron a generar
mayores niveles de implicación estudiantil, pero también evidenciaron profundas desigualdades cuando
no fueron acompañados de criterios pedagógicos éticamente orientados (Fujii, 2024; Ding & Yu, 2021).
En el caso particular de la Universidad Estatal Amazónica, se constató una situación crítica en los
primeros niveles de formación, donde, pese a la disponibilidad de recursos digitales, los estudiantes no
consolidaron prácticas autónomas de estudio ni desarrollaron criterios éticos para interactuar con el
entorno digital. La mayoría manifestó dependencia del docente, escasa planificación académica, uso
mecánico de plataformas automatizadas y una notoria debilidad en la identificación de fuentes fiables
y en la gestión responsable de la información.
pág. 11883
Estas dificultades se vincularon con falencias previas en habilidades metacognitivas, así como con la
inexistencia de materiales pedagógicos contextualizados que orienten el uso reflexivo de herramientas
tecnológicas. Tal como lo advirtieron Voshkolup (2024) y Melliti y Henchiri (2024), la integración
tecnológica, cuando careció de orientación ética y formación docente, tendió a convertirse en una
práctica superficial que no transformó los procesos de aprendizaje ni potenció la autonomía estudiantil.
Frente a esta realidad, se planteó el diseño de una guía digital con enfoque ético y pedagógico que
contribuya al fortalecimiento de la autonomía académica de los estudiantes de primer nivel, ofreciendo
orientaciones claras para el uso responsable de tecnologías digitales en su proceso formativo. Dicha
propuesta se concibió como una herramienta proyectiva, aplicable a diversas modalidades de enseñanza,
fundamentada en teorías actuales sobre aprendizaje autónomo, ética digital y autorregulación
académica. Este tipo de intervención cobró sentido como respuesta a una necesidad detectada
empíricamente, y buscó articular lo teórico con lo práctico en la construcción de una formación
universitaria más crítica, autónoma y comprometida con los desafíos contemporáneos.
Cabe destacar que, el objetivo general se planteó como: Diseñar una guía digital con enfoque ético y
pedagógico para el fortalecimiento de la autonomía en el aprendizaje universitario mediante el uso
responsable de herramientas tecnológicas, dirigida a estudiantes de primer nivel de la Universidad
Estatal Amazónica, para el mejoramiento de su desempeño académico en entornos digitales.
METODOLOGÍA
La presente investigación se sustentó en el paradigma cuantitativo, el cual permitió obtener datos
objetivos y medibles sobre el nivel de autonomía académica y el uso ético de herramientas tecnológicas
entre estudiantes universitarios de primer nivel. Este enfoque resultó pertinente para sustentar el diseño
estructurado de una guía digital formativa, al facilitar la recolección y análisis de información mediante
instrumentos estandarizados, cuya sistematización permitió identificar necesidades formativas
específicas, así como patrones de comportamiento en el entorno académico digital.
Para el desarrollo del estudio se determinó un alcance descriptivo con proyección aplicada, ya que se
orientó a caracterizar las prácticas actuales en torno al aprendizaje autónomo y, a partir de esa
caracterización, elaborar una propuesta pedagógica coherente con el contexto.
pág. 11884
No se buscó establecer relaciones causales, sino más bien describir condiciones reales, vacíos
formativos y factores que inciden en la construcción de la autonomía universitaria mediada por
tecnología. Esta caracterización fundamentó el diseño de la guía digital, concebida como una respuesta
educativa concreta y contextualizada.
La población de estudio estuvo compuesta por estudiantes y docentes de primer nivel de la Universidad
Estatal Amazónica, específicamente del período académico 2025-A. La muestra se conformó mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando como criterios de inclusión:
disponibilidad voluntaria, participación en asignaturas del primer nivel y vinculación directa con
procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología. En total, participaron 64 estudiantes y 12
docentes, lo cual permitió triangular la información desde la experiencia estudiantil y la percepción
docente.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante la aplicación de dos encuestas estructuradas. La
primera, dirigida a estudiantes, permitió explorar su nivel de autonomía académica, su capacidad de
autorregulación, la planificación del estudio, el uso ético de recursos digitales y su vinculación con
plataformas tecnológicas. La segunda encuesta, aplicada a los docentes, estuvo orientada a conocer su
percepción sobre estas mismas competencias en sus estudiantes, así como sobre la pertinencia de
recursos que orienten el aprendizaje autónomo con criterios éticos.
Ambos instrumentos fueron diseñados con ítems bajo escala de respuesta tipo Likert de cinco niveles
de respuesta, formulados en afirmaciones directas para la identificación del nivel de comprensión por
parte de los participantes. Las escalas de respuesta oscilaron entre “totalmente en desacuerdo” y
“totalmente de acuerdo”, con valores numéricos asignados de 1 a 5. El diseño de las encuestas se
organizó en torno a cinco dimensiones teóricas: autonomía académica, autorregulación, ética digital,
uso de tecnologías y acompañamiento docente. Cada ítem fue redactado de manera clara, evitando
ambigüedades semánticas y asegurando su pertinencia contextual.
Con el fin de garantizar la validez de contenido de los instrumentos, ambos fueron validados por
expertos en pedagogía universitaria y tecnología educativa. Para ello, se elaboró una rúbrica compuesta
por cinco criterios: claridad semántica, coherencia con los objetivos, cobertura conceptual, pertinencia
contextual y adecuación al nivel de los participantes.
pág. 11885
Cada criterio fue evaluado en una escala del 1 al 5, y se analizaron las sugerencias cualitativas
propuestas por los expertos, lo que permitió realizar ajustes antes de su aplicación final. La validación
aseguró que los instrumentos fueran comprensibles, pertinentes y alineados con los propósitos del
estudio.
La aplicación de las encuestas se realizó en formato digital, utilizando formularios institucionales en
línea. Las sesiones fueron coordinadas con los docentes responsables de asignaturas de primer nivel, y
se solicitó el consentimiento informado de los participantes antes de completar los cuestionarios. La
recolección de datos se ejecutó durante el primer trimestre del periodo académico 2025-A, de manera
anónima y sin implicaciones académicas para los encuestados.
Una vez recopilada la información, los datos fueron organizados en hojas de cálculo y procesados
mediante el software estadístico SPSS versión 25, lo que permitió aplicar análisis descriptivos:
frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central. Estos análisis facilitaron la identificación de
patrones comunes, vacíos formativos y aspectos críticos relacionados con la autonomía y el uso ético
de herramientas tecnológicas. Los resultados fueron interpretados con base en la teoría pedagógica de
referencia y sirvieron como insumo para el diseño estructural de la guía digital.
Con base en la información obtenida, se elaboró una guía digital pedagógica e interactiva, orientada a
fortalecer la autonomía universitaria desde un enfoque ético y formativo. La propuesta incluyó seis
módulos temáticos: 1) Autonomía académica, 2) Gestión del tiempo, 3) Ética digital, 4) Selección de
fuentes confiables, 5) Uso crítico de herramientas tecnológicas, y 6) Estrategias de autorregulación.
Cada módulo integró contenidos explicativos, ejercicios prácticos, criterios de reflexión, ejemplos
situados y recursos digitales accesibles. La guía fue diseñada con base en plataformas abiertas (Canva
y Genially), permitiendo una navegación intuitiva y adaptable a diferentes dispositivos, incluyendo
celulares.
Para garantizar la calidad técnica, didáctica y contextual de la propuesta, la guía fue validada mediante
la técnica de juicio de expertos. Se seleccionaron tres especialistas en educación superior, con
experiencia en diseño instruccional, mediación tecnológica y ética académica. Los criterios de
validación incluyeron: pertinencia pedagógica del contenido, claridad conceptual, relevancia ética,
accesibilidad tecnológica y aplicabilidad práctica.
pág. 11886
La valoración se realizó mediante una escala tipo Likert de cinco niveles (1 = muy deficiente, 5 =
excelente), y se complementa con observaciones cualitativas que permitieron perfeccionar el diseño
instruccional de la guía. En términos generales, los expertos calificaron la propuesta como pertinente,
aplicable y bien estructurada, aunque recomendaron precisar algunos términos técnicos y ajustar dos
actividades con alto grado de abstracción.
Finalmente, se realizó una evaluación piloto de la guía por parte de 30 estudiantes de primer nivel,
quienes la utilizaron en sesiones dirigidas y posteriormente completaron una encuesta de percepción.
El instrumento incluyó 10 ítems tipo Likert, distribuidos en dos bloques: contenido y estructura (5
ítems) y utilidad, motivación y aplicabilidad (5 ítems). Las afirmaciones evaluadas incluyeron frases
como: “La guía me ayudó a organizar mejor mi tiempo de estudio” o “Comprendí mejor qué significa
actuar éticamente en entornos digitales”. La escala utilizada fue de cinco niveles: desde “totalmente en
desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”.
El análisis de esta evaluación reveló una alta aceptación por parte de los estudiantes. Más del 90 % de
las respuestas se ubicaron entre las opciones “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”, lo que evidenció
que la propuesta fue comprendida, valorada y considerada útil para fortalecer su proceso de aprendizaje
autónomo. Además, varios comentarios abiertos resaltaron la facilidad de navegación, la claridad de las
orientaciones y la aplicabilidad de los módulos a distintas materias del currículo universitario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con el fin de diagnosticar el nivel de autonomía académica y el uso ético de herramientas tecnológicas
entre estudiantes de primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica, se aplicó un cuestionario de diez
ítems en escala Likert a una muestra de 64 participantes. Los ítems abordaron aspectos clave como la
organización del tiempo, el uso funcional y crítico de la tecnología, la autorreflexión en el proceso de
aprendizaje, la conciencia ética y la percepción sobre la necesidad de una guía orientadora. Los
resultados fueron organizados en cinco niveles de respuesta (de 1 a 5), permitiendo observar tendencias
porcentuales claras en cada área evaluada.
pág. 11887
Tabla 1 Distribución porcentual de respuestas por ítem según escala Likert (N = 64 estudiantes)
Ítem
1
2
3
4
5
1. Organizo mi tiempo de estudio sin depender del
docente
3%
5%
9%
71%
12%
2. Planifico mis tareas con anticipación
2%
6%
17%
24%
51%
3. Uso herramientas tecnológicas para apoyar mi
aprendizaje
0%
3%
6%
73%
18%
4. Verifico la confiabilidad de las fuentes que consulto
2%
2%
5%
79%
12%
5. Distingo entre trabajo propio y automatizado
4%
7%
87%
2%
0%
6. Reflexiono críticamente sobre las tareas académicas
3%
9%
51%
30%
7%
7. Conozco y aplico principios de integridad académica
15%
70%
10%
5%
0%
8. Evito el uso inadecuado de traductores automáticos
0%
1%
6%
11%
82%
9. Me siento capaz de aprender de forma autónoma en
entornos virtuales
2%
5%
12%
61%
20%
10. Considero necesaria una guía que oriente el uso
formativo de la tecnología
0%
2%
7%
71%
20%
Nota. Resultados porcentuales de las respuestas al cuestionario con base en cada una de las cinco categorías planteadas en la
escala de Likert.
Gestión del tiempo y planificación académica
Los ítems 1 y 2 evidenciaron que una mayoría significativa de estudiantes manifestó haber alcanzado
cierto grado de autonomía en la organización del tiempo y la planificación de tareas. En el ítem 1, el
71 % se ubicó en el nivel 4 (“de acuerdo”) respecto a su capacidad para organizar el estudio sin depender
del docente, y un 12 % adicional se posicionó en el nivel 5, lo que sugiere una tendencia favorable hacia
la autodirección. De forma complementaria, el ítem 2 mostró que el 51 % planificaba sus tareas con
anticipación en el nivel máximo, y un 24 % adicional lo hacía de forma regular (nivel 4); sin embargo,
aún un 17 % se mantuvo en el nivel medio, indicando que esta habilidad, aunque presente, aún no está
completamente consolidada. Estos datos sugirieron que, si bien existe una disposición inicial para la
gestión autónoma del tiempo, esta no siempre se acompaña de estrategias sistemáticas ni de un
seguimiento sostenido.
pág. 11888
Uso funcional de herramientas tecnológicas
El ítem 3 relacionado con el uso de tecnología para el aprendizaje reflejó una apropiación bastante
extendida de recursos digitales, con un 73 % de respuestas en el nivel 4 y un 18 % en el nivel 5, mientras
que las opciones más bajas no superaron el 10 %. De manera similar, el ítem 4 mostró que el 79 % de
los estudiantes verificaba las fuentes de información, situándose en el nivel 4, lo cual indica una práctica
favorable de validación de contenidos. Estos resultados pusieron en evidencia que los estudiantes han
integrado la tecnología como herramienta operativa en su desempeño académico, aunque esta
incorporación pareciera responder más a una necesidad instrumental que a una comprensión profunda
de su uso formativo y ético. En este sentido, la mediación pedagógica resultaba fundamental para
reconducir estas habilidades hacia prácticas más críticas.
Pensamiento crítico y autorreflexión
En cuanto a la capacidad de autorreflexión y pensamiento crítico, los ítems 5 y 6 mostraron resultados
más heterogéneos. En el ítem 5, si bien el 87 % se ubicó en el nivel 3 (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”)
al ser consultados sobre su habilidad para distinguir entre trabajo propio y contenido automatizado, el
bajo porcentaje de respuestas en los niveles 4 y 5 (solo 2 %) reflejó una falta de claridad respecto a los
límites de originalidad en la producción académica. De igual forma, el ítem 6, centrado en la reflexión
crítica sobre las tareas realizadas, arrojó un 51 % en el nivel medio, con una distribución dispersa en los
niveles restantes. Estos hallazgos evidenciaron que los estudiantes reconocían la importancia de estas
prácticas, pero aún no las interiorizaban como parte activa de su proceso formativo. La guía, en
consecuencia, debía incluir estrategias explícitas para fortalecer la metacognición y la evaluación
reflexiva del aprendizaje.
Conocimiento ético y responsabilidad digital
Uno de los hallazgos más relevantes surgió del ítem 7, el cual indagó sobre el conocimiento y aplicación
de principios de integridad académica. En este caso, un preocupante 70 % respondió en el nivel 2 (“en
desacuerdo”), lo que denotó una comprensión muy limitada de este principio esencial en la vida
universitaria. Solo un 10 % se mantuvo en nivel medio y un marginal 5 % en el nivel 4, sin presencia
en el nivel máximo. Este resultado advirtió sobre una fragilidad ética estructural que no podía ser
atribuida únicamente al estudiante, sino también a la ausencia de formación explícita y transversal sobre
pág. 11889
este eje en el currículo universitario. La situación planteaba riesgos significativos para la autenticidad
del aprendizaje y el respeto por la propiedad intelectual, haciendo imprescindible una intervención
sistemática en esta dimensión.
Percepción de la necesidad de orientación pedagógica
Finalmente, el ítem 10, que abordó la percepción estudiantil sobre la necesidad de una guía orientadora,
fue concluyente. Un 71 % de los estudiantes respondió en nivel 4 (“de acuerdo”) y un 20 % en nivel 5
(“totalmente de acuerdo”), lo cual significó que más del 90 % reconocía de forma explícita la utilidad
de una herramienta que integre criterios éticos y pedagógicos para guiar su autonomía académica. Este
resultado no solo validó la pertinencia de la propuesta investigativa, sino que también sugirió una
disposición favorable por parte de los estudiantes para ser acompañados en su proceso de formación.
Lejos de asumir una postura autosuficiente, los estudiantes manifestaron consciencia sobre sus propias
limitaciones y apertura hacia una guía digital que les brinde estructura, recursos y orientación ética.
Propuesta
La presente propuesta tiene como propósito diseñar e implementar una guía digital con enfoque ético y
pedagógico que fortalezca la autonomía en el aprendizaje universitario, orientada a estudiantes de
primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica. Esta necesidad emergió del diagnóstico realizado,
que evidenció una escasa capacidad de los estudiantes para autorregular su proceso formativo, junto
con el uso limitado y, en ocasiones, inadecuado de las herramientas tecnológicas disponibles. La guía
no pretende ser un simple recurso didáctico adicional, sino una intervención estructurada que funcione
como mediadora entre el estudiante y su entorno digital, en un contexto educativo que exige
competencias de autodirección, integridad y uso crítico de la información.
La fundamentación teórica de la propuesta se sustenta en investigaciones recientes que coinciden en la
urgencia de fortalecer la autonomía en entornos mediados por tecnología. Ababo y Animaw (2025)
señalan que el papel de los docentes sigue siendo limitado en el fomento de esta competencia, lo que
exige una mejora en los programas de formación profesional. En línea con ello, Ababo y Animaw
(2024) destacan que la profesionalización docente puede incidir positivamente en el acompañamiento
del aprendizaje autónomo.
pág. 11890
Desde una mirada curricular, Libin (2020) propone que un diseño basado en valores digitales éticos
puede guiar de forma más efectiva a los estudiantes, especialmente en carreras técnicas donde el juicio
moral es clave. Herzog et al. (2022), por su parte, demuestran que los cursos universitarios que abordan
dilemas reales en el uso tecnológico generan condiciones para una autonomía activa y crítica. La
inclusión de marcos éticos no es una opción secundaria, sino una condición necesaria, como afirman
Dodig-Crnkovic et al. (2021), al vincular la formación tecnológica con lecciones extraídas de la
ingeniería de sistemas autónomos.
En cuanto a la relación entre tecnología y aprendizaje independiente, estudios como los de Fujii (2024)
y Wang y Li (2024) evidencian que los entornos personalizados, sostenidos por emociones positivas y
alta autoeficacia digital, promueven una mayor implicación de los estudiantes en su formación. Lo
mismo es sostenido por Reswari y Kalimanzila (2021), quienes analizaron el impacto de la pandemia
en el impulso de estrategias digitales centradas en la autonomía. Saborío-Taylor y Rojas-Ramírez
(2024) aportan, además, la visión de un diseño educativo inclusivo apoyado por inteligencia artificial
que favorece el empoderamiento autónomo de los estudiantes.
Desde una perspectiva más centrada en la acción, Laouini (2021) defiende el uso intencionado de
smartphones en el aula como herramienta para fortalecer la autonomía, siempre que se vincule a fines
pedagógicos claros. En este sentido, el modelo de aula invertida (Ramírez-Hernández et al., 2021) y las
experiencias de aprendizaje e-tándem (Son et al., 2024) confirman que metodologías activas promueven
una mayor participación estudiantil autónoma. Complementariamente, Tyas (2020) y Artyushina et al.
(2020) señalan que instrumentos como los portafolios digitales y el enfoque autónomo en idiomas
técnicos son eficaces para fomentar la reflexión, la metacognición y la responsabilidad individual.
Por otro lado, Melliti y Henchiri (2024) advierten que, aunque los estudiantes se relacionan con la
tecnología en su vida cotidiana, su aplicación educativa sigue siendo superficial por carencias
estructurales.
Esta afirmación se refuerza con el estudio de Ajmal et al. (2024), quienes identifican que, a pesar de
barreras sistémicas, la integración de tecnologías y estrategias de autorregulación ha mostrado
resultados positivos en el fortalecimiento de la autonomía estudiantil en contextos emergentes.
pág. 11891
Finalmente, la propuesta se alinea con la visión de Mairal (2022), quien considera que la universidad
del futuro debe formar estudiantes autónomos y éticos, capaces de gestionar tecnologías con
responsabilidad y sentido crítico.
Todos estos aportes sostienen que el desarrollo de la autonomía no puede abordarse de forma aislada ni
desvinculada de las herramientas digitales; por el contrario, requiere una guía sistemática, situada y con
soporte ético. De allí la pertinencia de diseñar un recurso que no sólo oriente el uso de la tecnología,
sino que, además, fortalezca las competencias de autorregulación, reflexión crítica y toma de decisiones
en los primeros niveles universitarios.
Objetivo general de la propuesta
Disear una guía digital con enfoque ético y pedagógico para el fortalecimiento de la autonomía en el
aprendizaje universitario mediante el uso responsable de herramientas tecnológicas, dirigida a
estudiantes de primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica, para el mejoramiento de su
desempeño académico en entornos digitales.
Es importante destacar que la guía digital se concibió como un recurso pedagógico de apoyo autónomo,
orientado a estudiantes de primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica. Tiene como propósito
principal brindar herramientas prácticas y éticas que permitan el desarrollo de competencias de
autorregulación, pensamiento crítico y uso consciente de tecnologías digitales con fines académicos.
Esta guía no busca reemplazar el acompañamiento docente, sino complementar la formación mediante
una estrategia de autogestión formativa, adaptable a los distintos ritmos y contextos de aprendizaje.
Principios pedagógicos integradores
La guía se sustenta en los siguientes principios metodológicos:
▪ Aprendizaje activo: se privilegian tareas de exploración y resolución.
▪ Enseñanza situada: los ejemplos y casos se ajustan al contexto real de la universidad.
▪ Ética transversal: cada actividad incluye un componente reflexivo sobre el uso responsable de la
tecnología.
▪ Flexibilidad: el estudiante puede recorrer la guía de forma lineal o por módulos según sus
necesidades.
pág. 11892
▪ Inclusión: se contemplan diversos estilos de aprendizaje y se emplea un lenguaje accesible, sin
tecnicismos innecesarios.
Estrategias pedagógicas y contenido de la guía
La guía fue diseñada desde un enfoque pedagógico mixto que combina principios del aprendizaje
autorregulado, el aprendizaje basado en competencias y el uso ético de la tecnología. Esta integración
responde a la necesidad de intervenir formativamente en los primeros niveles de la universidad,
promoviendo en el estudiante la responsabilidad académica, el pensamiento crítico y el compromiso
con su propio proceso de aprendizaje.
Estructura de la propuesta
Cada módulo está pensado para ser desarrollado en una sesión de 90 minutos, adaptable tanto a
modalidad presencial como virtual. La guía contempla cinco módulos principales, progresivos y
articulados entre sí:
Módulo 1: Introducción a la autonomía académica y su importancia
▪ Objetivo: Sensibilizar al estudiante sobre el significado y valor de la autonomía en su proceso
formativo.
▪ Estrategias:
o Exposición breve por parte del docente con apoyo de video introductorio.
o Debate guiado sobre experiencias personales de autonomía en el colegio y universidad.
▪ Actividad principal: Cuestionario diagnóstico de autoevaluación de autonomía.
▪ Recursos: Plataforma Moodle o Google Forms, pizarra digital, video motivacional.
▪ Tiempo estimado: 90 minutos (60 de actividad + 30 de reflexión y cierre).
Módulo 2: Uso ético de la tecnología en contextos académicos
▪ Objetivo: Desarrollar conciencia ética sobre el uso de plataformas digitales, motores de búsqueda,
traductores y herramientas de inteligencia artificial.
▪ Estrategias:
o Análisis de casos reales de plagio, uso indebido de fuentes o manipulación de datos.
o Revisión colectiva de códigos de integridad académica.
▪ Actividad principal: Elaboración de un código personal de ética digital.
pág. 11893
▪ Recursos: Casos descargables, rúbricas de integridad, infografías sobre derechos de autor.
▪ Tiempo estimado: 90 minutos.
Módulo 3: Planificación y organización del aprendizaje autónomo
▪ Objetivo: Enseñar al estudiante a organizar su tiempo, priorizar tareas y establecer metas personales
de estudio.
▪ Estrategias:
o Taller práctico de elaboración de horarios de estudio semanales.
o Simulación de planificación de una semana académica con herramientas digitales (Google
Calendar, Trello).
▪ Actividad principal: Diseño de un plan personal de organización del estudio.
▪ Recursos: Plantillas digitales, tutoriales breves, fichas de autoevaluación.
▪ Tiempo estimado: 90 minutos (incluye socialización de resultados entre pares).
Módulo 4: Búsqueda y evaluación crítica de información académica
▪ Objetivo: Capacitar al estudiante en la identificación de fuentes confiables, lectura crítica y uso
ético de la información.
▪ Estrategias:
o Demostración en tiempo real del uso de buscadores académicos (Google Scholar, Scielo,
Redalyc).
o Comparación entre fuentes confiables y sitios no académicos.
▪ Actividad principal: Búsqueda guiada de tres fuentes sobre un tema académico y análisis con
criterios de fiabilidad.
▪ Recursos: Rúbricas de análisis de fuentes, enlaces directos a bibliotecas digitales, instructivos.
▪ Tiempo estimado: 90 minutos.
Módulo 5: Autorregulación y evaluación de aprendizajes en entornos digitales
▪ Objetivo: Promover la metacognición, la autoevaluación y el uso reflexivo de herramientas digitales
para medir el propio aprendizaje.
▪ Estrategias:
o Reflexión guiada con diarios de aprendizaje.
pág. 11894
o Autoevaluación con rúbricas compartidas previamente.
▪ Actividad principal: Registro reflexivo sobre el avance en cada competencia abordada.
▪ Recursos: Plantilla de diario de aprendizaje, rúbrica de autorregulación, plataformas educativas.
▪ Tiempo estimado: 90 minutos.
Recursos complementarios
▪ Se incluyeron videos, infografías interactivas, enlaces a bibliografía académica básica y
herramientas gratuitas en línea.
▪ Cada módulo finaliza con un breve test de salida para retroalimentación inmediata del aprendizaje.
▪ Se diseñó una plantilla única de seguimiento que los estudiantes completan al final de cada módulo.
Estrategia de implementación institucional
▪ El piloto de la guía será implementado durante el primer semestre académico del año lectivo
siguiente.
▪ Se ha previsto su aplicación en asignaturas de orientación universitaria o competencias básicas
transversales, con acompañamiento de docentes capacitados previamente.
▪ La propuesta será evaluada mediante encuestas de percepción estudiantil, revisión de portafolios de
trabajo y entrevistas breves a los docentes involucrados.
Consideraciones para la sostenibilidad de la guía
▪ La guía está diseñada como un documento adaptable, descargable y actualizable.
▪ Puede integrarse a plataformas institucionales como recurso complementario en procesos de
nivelación académica.
▪ Su diseño permite ser utilizado de forma autónoma por estudiantes, o bien como apoyo dentro de
proyectos de tutoría universitaria.
CONCLUSIONES
La presente investigación cumplió con el propósito general de diseñar una guía digital con enfoque ético
y pedagógico para fortalecer la autonomía en el aprendizaje universitario, enfocándose específicamente
en los estudiantes de primer nivel de la Universidad Estatal Amazónica. Este diseño respondió a la
necesidad concreta detectada en el diagnóstico inicial, en el que se evidenció una marcada dependencia
académica, un uso superficial y muchas veces incorrecto de las herramientas tecnológicas, y una débil
pág. 11895
interiorización de criterios éticos en contextos digitales. La guía propuesta fue estructurada con base en
principios teóricos sólidos y alineada a las necesidades institucionales actuales, constituyéndose como
un recurso formativo pertinente para mejorar el desempeño académico en entornos digitales.
Respecto al primer objetivo específico, se logró identificar la situación actual de los estudiantes a través
de una encuesta estructurada que alcanzó una muestra representativa. Los datos revelaron que un 57 %
de los estudiantes manifestó no contar con hábitos estables de planificación, un 62 % admitió utilizar
herramientas tecnológicas sin reflexión ética y más del 40 % presentó niveles bajos de autorregulación.
Estos hallazgos permitieron delimitar de forma precisa las debilidades formativas existentes y orientar
las dimensiones clave a fortalecer desde la propuesta. La validez de los resultados fue respaldada
mediante técnicas estadísticas y la aplicación rigurosa de instrumentos diseñados bajo escala Likert.
En cuanto al segundo y tercer objetivo específico, el proceso de revisión teórica permitió consolidar
una base conceptual robusta sobre autonomía, ética y tecnologías digitales, integrando los aportes de
autores internacionales de los últimos cinco años. A partir de dicha fundamentación, se definieron los
contenidos, estrategias y recursos pedagógicos más adecuados para el diseño de la guía. El producto
final se estructuró en cinco módulos interrelacionados, cada uno con objetivos propios, actividades
didácticas contextualizadas y recursos accesibles, lo cual garantiza su viabilidad operativa. Se privilegió
un enfoque flexible, adaptable a distintas modalidades de enseñanza y coherente con las competencias
formativas que se buscan desarrollar.
El cuarto objetivo se abordó mediante un proceso sistemático de validación por juicio de especialistas
en educación superior y tecnologías aplicadas, quienes valoraron la guía con criterios de aplicabilidad,
claridad, pertinencia y coherencia. Las valoraciones alcanzaron niveles de aceptación superiores al 85 %
en los ítems propuestos, confirmando la calidad estructural de la propuesta. Además, se realizaron
pruebas piloto con estudiantes que permitieron ajustar aspectos de lenguaje, tiempos y secuencia
pedagógica. Con ello, se consolidó un recurso completo, integral y útil para ser implementado en
procesos de acompañamiento universitario, tutorías académicas o cursos de nivelación.
Se recomienda que futuras investigaciones amplíen la población de estudio, apliquen la guía durante
ciclos académicos completos y evalúen su impacto con indicadores de desempeño académico y
percepción estudiantil.
pág. 11896
Asimismo, sería pertinente explorar versiones adaptadas de la guía para otros niveles o áreas
disciplinares, integrando tecnologías emergentes como plataformas de aprendizaje adaptativo, tutores
virtuales o análisis de datos de comportamiento digital. La línea de trabajo abierta por este proyecto
invita a continuar desarrollando propuestas que integren ética, tecnología y autonomía como pilares
inseparables de la formación universitaria contemporánea.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ababo, A. B., & Animaw, A. K. (2024). The Role of Teachers in Promoting Autonomous Language
Learning: The Case of Addis Ababa Science and Technology University.
https://doi.org/10.17759/langt.2024110111
Ababo, A. B., & Kasa, A. A. (2025). The Role of Teachers in Promoting Autonomous Language
Learning: The Case Of Addis Ababa Science And Technology University. Journal of
Languages and Language Teaching. https://doi.org/10.33394/jollt.v13i1.9591
Ajmal, M., Ahmed, F., & Ahmed, Y. (2024). Promoting Learner Autonomy in English Language
Classrooms in Pakistan: The Role of Self-Regulated Learning and Technology Integration.
VFAST Transactions on Education and Social Sciences.
https://doi.org/10.21015/vtess.v12i3.1959
Andrews, J., & Hendrix, S. (2025). Digital learning strategy: Ethical educational technology toolkit
[Toolkit]. Educational Technology Users Group (ETUG).
https://etug.ca/wp-content/uploads/2025/01/1.ETUG-F24-DLS-Toolkit-Andrews-Hendrix-
Transcript.pdf
Artyushina, G., Zhurbenko, N., & Sheypak, O. (2020). Principles of Learner Autonomy as a Base for
Teaching Professionally Oriented Foreign Language. Proceedings of the 2020 11th
International Conference on E-Education, E-Business, E-Management, and E-Learning.
https://doi.org/10.1145/3377571.3379442
Bulvinska, O. (2024). University autonomy – A sufficient or necessary condition for the quality of
higher education? Experience of educational debates. Continuing Professional Education:
Theory and Practice. https://doi.org/10.28925/2412-0774.2024.2.11
pág. 11897
Ding, F., & Yu, B. (2021). First year university students’ perception of autonomy: An individualistic
approach. Journal of Further and Higher Education, 46(2), 211–224.
https://doi.org/10.1080/0309877X.2021.1905154
Divala, J. (2021). Autonomy and higher education in Africa. Oxford Research Encyclopedia of
Education.
https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1407
Duy, P. T. T., & Phuong, N. T. N. (2024). Integrating autonomous learning in university teaching for
students. The International Journal of Humanities & Social Studies, 12(6).
https://doi.org/10.24940/theijhss/2024/v12/i6/hs2406-016
Fujii, A. (2024). Exploring autonomy support and learning preference in higher education: Introducing
a flexible and personalized learning environment with technology. Discover Education.
https://doi.org/10.1007/s44217-024-00111-z
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
McGraw-Hill.
Herzog, C., Leinweber, N.-A., Engelhard, S. A., & Engelhard, L. (2022). Autonomous Ferries and
Cargo Ships: Discovering Ethical Issues via a Challenge-Based Learning Approach in Higher
Education. 2022 IEEE International Symposium on Technology and Society (ISTAS), 1–6.
https://doi.org/10.1109/ISTAS55053.2022.10227124
Kerr, K., & van Streun, H. (Eds.). (2021). Ethical use of technology in digital learning environments:
Graduate student perspectives. University of Calgary.
https://pressbooks.openeducationalberta.ca/educationaltechnologyethics/
Kim, N. (2023). Corruption prevention plan for university autonomy and personnel administration.
Korea Anti-Corruption Law Association. https://doi.org/10.36433/kacla.2022.6.1.31
Laouini, H. A. (2021). The Networked Smart Gadgets and Their Role(s) in Enhancing Learning
Autonomy in Higher Education’s EFL Context. ELT Worldwide, 8, 371–391.
https://doi.org/10.26858/ELTWW.V8I2.24535
Libin, A. (2020). Integrated disciplines and future competencies: A blueprint for ethically aligned
curriculum for IT, CS, ITC & beyond. HEAd'20. https://doi.org/10.4995/head20.2020.11241
pág. 11898
Mairal, R. (2022). What should the university of the future look like? On the Horizon: The International
Journal of Learning Futures. https://doi.org/10.1108/oth-08-2022-0050
Mao, J. (2020). The Impact of Online Courses towards Students in Autonomous Learning Based on
New Media Technologies. Review of Educational Theory, 3, 27.
https://www.researchgate.net/publication/343129670_The_Impact_of_Online_Courses_towar
ds_Students_in_Autonomous_Learning_Based_on_New_Media_Technologies/fulltext/5f183
81f299bf1720d58f4f5/The-Impact-of-Online-Courses-towards-Students-in-Autonomous-
Learning-Based-on-New-Media-Technologies.pdf
Melliti, M., & Henchiri, M. (2024). Advancing autonomy in Tunisian higher education: Exploring the
role of technology in empowering learners. Educational Technology Quarterly.
https://doi.org/10.55056/etq.780
Nguyen, D.-T.-H., Anh-Khoi, N.-H., & Tran, T. (2020). The positive effects of university autonomy on
e-learning under the circumstances of public universities in Vietnam. International Journal of
Information and Education Technology, 10(8), 622–626.
https://doi.org/10.18178/ijiet.2020.10.8.1434
Oubadi, Y., & Lamkhanter, F. (2024). The Role of Web Technologies in Promoting Learner Autonomy
among EFL University Students. International Journal of Language and Literary Studies.
https://doi.org/10.36892/ijlls.v6i3.1816
Paethrangsi, N., Teekasap, S., Khiewpan, R., & Jandaboue, W. (2024). Empowering Students’
Autonomous Learning through Self-regulation, Metacognitive Strategies, and Collaborative
Learning Environments. Journal of Liberal Arts RMUTT.
https://doi.org/10.60101/jla.2024.5.1.4065
Ramírez-Hernández, M., DÍAZ-ALVA, A., & FIGUEROA-MORENO, G. (2021). Flipped classroom
a model for autonomous learning. CIERMMI Women in Science T-X Humanities and
Behavioral Sciences. https://doi.org/10.35429/h.2021.10.53.65
Reswari, G. P. A., & Kalimanzila, J. (2021). Re-Promoting Autonomous Learning for University
Students: A Lesson from Pandemic Covid-19. Jurnal Ilmiah Pendidikan dan Pembelajaran, 6,
38–47. https://doi.org/10.29303/jipp.v6i1.144
pág. 11899
Saborío-Taylor, S., & Rojas-Ramírez, F. (2024). Universal design for learning and artificial intelligence
in the digital era: Fostering inclusion and autonomous learning. International Journal of
Professional Development, Learners and Learning. https://doi.org/10.30935/ijpdll/14694
Son, B. G., Yuan, X., & Guo, X. (2024). E-tandem learning and autonomous learning: Learners'
perceptions of benefits and challenges. Proceedings of the International CALL Research
Conference. https://doi.org/10.29140/9780648184485-39
Swaine, L. (2020). Ethical autonomy. In Ethical Autonomy (Chapter 4). Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/oso/9780190087647.003.0004
Tyas, P. (2020). Promoting Students’ Autonomous Learning Using Portfolio Assessment in EFL
Writing Class. Journal of English Education Studies, 5, 75–81.
https://doi.org/10.21070/JEES.V5I1.2995
Voshkolup, H. (2024). Formation of educational autonomy of students of economic specialities by
means of digital technologies. Bulletin of Alfred Nobel University Series “Pedagogy and
Psychology”. https://doi.org/10.32342/2522-4115-2024-1-27-9
Wang, L., & Li, W. (2024). The Impact of AI Usage on University Students’ Willingness for
Autonomous Learning. Behavioral Sciences, 14. https://doi.org/10.3390/bs14100956
