UNA REVISIÓN DE LOS MODELOS DE
FORMACIÓN CONTINUA EN LA FORMACIÓN
DE DOCENTES TÉCNICOS EN EL NIVEL
PREUNIVERSITARIO
A REVIEW OF CONTINUING EDUCATION MODELS IN
THE TRAINING OF TECHNICAL TEACHERS AT THE
PRE-UNIVERSITY LEVEL
Elisa Ysabel Cuello Del Orbe
Universidad Catolica Nordestana, Republica Dominicana
pág. 5760
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19922
Una Revisión de los Modelos de Formación Continua en la Formación de
Docentes Técnicos en el Nivel Preuniversitario
Elisa Ysabel Cuello Del Orbe1
elisacuelloster@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8274-4215
Universidad CAtolica Nordestana -UCNE
Republica Dominicana
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar críticamente los modelos de formación continua
aplicados a la formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario, con el fin de identificar sus
fundamentos, características, limitaciones y potencialidades. La investigación se enmarca en un enfoque
cualitativo, de carácter documental y analítico, y se desarrolla a partir de una revisión sistemática de
literatura académica e informes institucionales provenientes de bases de datos internacionales y
regionales. Para ello se consideran aportes teóricos relevantes, como la tipología de modelos de
desarrollo profesional de Kennedy (2005) y la noción de profesionalidad dual propuesta por Andersson
y Köpsén (2015), así como estudios latinoamericanos y europeos que evidencian la necesidad de
integrar actualización pedagógica y técnica. Los resultados muestran que, mientras en Europa
predominan modelos consolidados basados en sistemas duales, comunidades de práctica y transferencia
efectiva al aula, en América Latina los programas suelen ser fragmentados y de baja continuidad,
aunque existen experiencias innovadoras como diplomados con pasantías laborales y alianzas con el
sector productivo. Se concluye que la pertinencia y efectividad de los modelos dependen de su
capacidad para articular actualización disciplinar, reflexión crítica pedagógica y vinculación con las
demandas del mundo del trabajo.
Palabras clave: formación continua, desarrollo profesional docente, educación técnico-profesional,
docentes técnicos, nivel preuniversitario
1 Autor principal.
Correspondencia: elisacuelloster@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19922
Una Revisión de los Modelos de Formación Continua en la Formación de
Docentes Técnicos en el Nivel Preuniversitario
Elisa Ysabel Cuello Del Orbe1
elisacuelloster@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8274-4215
Universidad CAtolica Nordestana -UCNE
Republica Dominicana
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo analizar críticamente los modelos de formación continua
aplicados a la formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario, con el fin de identificar sus
fundamentos, características, limitaciones y potencialidades. La investigación se enmarca en un enfoque
cualitativo, de carácter documental y analítico, y se desarrolla a partir de una revisión sistemática de
literatura académica e informes institucionales provenientes de bases de datos internacionales y
regionales. Para ello se consideran aportes teóricos relevantes, como la tipología de modelos de
desarrollo profesional de Kennedy (2005) y la noción de profesionalidad dual propuesta por Andersson
y Köpsén (2015), así como estudios latinoamericanos y europeos que evidencian la necesidad de
integrar actualización pedagógica y técnica. Los resultados muestran que, mientras en Europa
predominan modelos consolidados basados en sistemas duales, comunidades de práctica y transferencia
efectiva al aula, en América Latina los programas suelen ser fragmentados y de baja continuidad,
aunque existen experiencias innovadoras como diplomados con pasantías laborales y alianzas con el
sector productivo. Se concluye que la pertinencia y efectividad de los modelos dependen de su
capacidad para articular actualización disciplinar, reflexión crítica pedagógica y vinculación con las
demandas del mundo del trabajo.
Palabras clave: formación continua, desarrollo profesional docente, educación técnico-profesional,
docentes técnicos, nivel preuniversitario
1 Autor principal.
Correspondencia: elisacuelloster@gmail.com
pág. 5761
A review of Continuing Education Models in the Training of Technical
Teachers at the Pre-University Level
ABSTRACT
This article seeks to critically analyze continuing professional development (CPD) models applied to
the training of technical teachers at the upper secondary level, in order to identify their foundations,
characteristics, limitations, and potential. The research takes a qualitative, documentary, and analytical
approach and is developed through a systematic review of academic literature and institutional reports
retrieved from international and regional databases. Relevant theoretical contributions are considered,
such as Kennedy's (2005) typology of professional development models and the notion of dual
professionalism proposed by Andersson and Köpsén (2015), as well as Latin American and European
studies that demonstrate the need to integrate pedagogical and technical updating. The results show that,
while consolidated models based on dual systems, communities of practice, and effective transfer to the
classroom prevail in Europe, programs in Latin America tend to be fragmented and lack continuity,
although there are innovative experiences, such as diploma programs with professional internships and
partnerships with the productive sector. The study concludes that the relevance and effectiveness of
CPD models depend on their ability to articulate disciplinary updating, critical pedagogical reflection,
and alignment with labor market demands.
Keywords: continuing professional development (CPD), teacher professional development, technical
and vocational education and training (TVET), technical teachers, upper secondary education
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
A review of Continuing Education Models in the Training of Technical
Teachers at the Pre-University Level
ABSTRACT
This article seeks to critically analyze continuing professional development (CPD) models applied to
the training of technical teachers at the upper secondary level, in order to identify their foundations,
characteristics, limitations, and potential. The research takes a qualitative, documentary, and analytical
approach and is developed through a systematic review of academic literature and institutional reports
retrieved from international and regional databases. Relevant theoretical contributions are considered,
such as Kennedy's (2005) typology of professional development models and the notion of dual
professionalism proposed by Andersson and Köpsén (2015), as well as Latin American and European
studies that demonstrate the need to integrate pedagogical and technical updating. The results show that,
while consolidated models based on dual systems, communities of practice, and effective transfer to the
classroom prevail in Europe, programs in Latin America tend to be fragmented and lack continuity,
although there are innovative experiences, such as diploma programs with professional internships and
partnerships with the productive sector. The study concludes that the relevance and effectiveness of
CPD models depend on their ability to articulate disciplinary updating, critical pedagogical reflection,
and alignment with labor market demands.
Keywords: continuing professional development (CPD), teacher professional development, technical
and vocational education and training (TVET), technical teachers, upper secondary education
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 5762
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo general analizar críticamente los modelos de formación
continua aplicados a la formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario, con el fin de
identificar sus fundamentos, características, limitaciones y potencialidades. Este propósito responde a
la necesidad de contar con propuestas formativas pertinentes que fortalezcan la práctica pedagógica y
técnica de los maestros de la Educación Técnico-Profesional (ETP), quienes desempeñan un papel clave
en la preparación de los estudiantes para el mundo laboral contemporáneo.
La relevancia de este estudio radica en que la calidad de la educación técnica depende en gran medida
de la actualización permanente de sus docentes. Actualmente, los procesos de formación continua
suelen presentar limitaciones de fragmentación, falta de continuidad y escasa articulación con las
demandas del sector productivo, lo que debilita su impacto en el aula y en los talleres. Frente a este
escenario, resulta imprescindible examinar qué modelos de desarrollo profesional ofrecen mayores
posibilidades de transformación en la práctica docente y cuáles reproducen esquemas tradicionales de
capacitación con baja incidencia en los aprendizajes.
En cuanto a los antecedentes, Kennedy (2005) establece una tipología de modelos de desarrollo
profesional que distingue entre enfoques transmisivos y transformadores, aportando un marco teórico
ampliamente reconocido. Andersson y Köpsén (2015) introducen el concepto de profesionalidad dual,
que resalta la necesidad de que los docentes técnicos se actualicen en lo pedagógico y en lo disciplinar
de manera simultánea. Desde América Latina, Vezub (2013) advierte que la formación continua se
caracteriza con frecuencia por ser “episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica
profesional” (p. 11), lo que evidencia la urgencia de replantear los modelos aplicados en la región.
Almoguea Fernández (2019) subraya la importancia de integrar actualización técnica y reflexión crítica,
mientras que Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) confirman que la efectividad de los modelos depende de
su capacidad de generar transferencia a la práctica.
En síntesis, este estudio aporta una revisión crítica que permite comparar experiencias europeas y
latinoamericanas, visibilizar los principales avances y limitaciones, y proponer lineamientos para
fortalecer la pertinencia y efectividad de la formación continua de los docentes técnicos en el nivel
preuniversitario.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo general analizar críticamente los modelos de formación
continua aplicados a la formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario, con el fin de
identificar sus fundamentos, características, limitaciones y potencialidades. Este propósito responde a
la necesidad de contar con propuestas formativas pertinentes que fortalezcan la práctica pedagógica y
técnica de los maestros de la Educación Técnico-Profesional (ETP), quienes desempeñan un papel clave
en la preparación de los estudiantes para el mundo laboral contemporáneo.
La relevancia de este estudio radica en que la calidad de la educación técnica depende en gran medida
de la actualización permanente de sus docentes. Actualmente, los procesos de formación continua
suelen presentar limitaciones de fragmentación, falta de continuidad y escasa articulación con las
demandas del sector productivo, lo que debilita su impacto en el aula y en los talleres. Frente a este
escenario, resulta imprescindible examinar qué modelos de desarrollo profesional ofrecen mayores
posibilidades de transformación en la práctica docente y cuáles reproducen esquemas tradicionales de
capacitación con baja incidencia en los aprendizajes.
En cuanto a los antecedentes, Kennedy (2005) establece una tipología de modelos de desarrollo
profesional que distingue entre enfoques transmisivos y transformadores, aportando un marco teórico
ampliamente reconocido. Andersson y Köpsén (2015) introducen el concepto de profesionalidad dual,
que resalta la necesidad de que los docentes técnicos se actualicen en lo pedagógico y en lo disciplinar
de manera simultánea. Desde América Latina, Vezub (2013) advierte que la formación continua se
caracteriza con frecuencia por ser “episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica
profesional” (p. 11), lo que evidencia la urgencia de replantear los modelos aplicados en la región.
Almoguea Fernández (2019) subraya la importancia de integrar actualización técnica y reflexión crítica,
mientras que Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) confirman que la efectividad de los modelos depende de
su capacidad de generar transferencia a la práctica.
En síntesis, este estudio aporta una revisión crítica que permite comparar experiencias europeas y
latinoamericanas, visibilizar los principales avances y limitaciones, y proponer lineamientos para
fortalecer la pertinencia y efectividad de la formación continua de los docentes técnicos en el nivel
preuniversitario.
pág. 5763
Problema de investigación
La formación de maestros técnicos en la educación preuniversitaria enfrenta actualmente el desafío de
responder a los rápidos cambios tecnológicos, a la transformación del mundo del trabajo y a la necesidad
de garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad en los estudiantes. Aunque los programas de
desarrollo profesional continuo han sido reconocidos como una estrategia clave para fortalecer las
competencias pedagógicas y técnicas del profesorado, la evidencia disponible muestra que muchos de
los modelos de formación continua aplicados en este nivel educativo se caracterizan por ser
fragmentados, de corta duración y con limitada conexión con la práctica en los talleres y laboratorios
escolares, así como con las demandas reales del sector productivo.
Diversos marcos teóricos y revisiones internacionales (Kennedy, 2005; Vezub, 2013; OECD, 2021;
UNESCO-UNEVOC, 2022) han señalado que los modelos de formación docente más efectivos son
aquellos que promueven procesos situados, colaborativos y sostenidos en el tiempo, incorporando
mecanismos de acompañamiento, reflexión y transferencia a la práctica. Sin embargo, la mayoría de las
investigaciones se centran en la educación general, quedando relativamente inexplorada la especificidad
de los docentes técnicos de la modalidad preuniversitaria, quienes requieren no solo actualización
didáctica, sino también formación continua en competencias técnicas, certificaciones profesionales y
prácticas vinculadas a la industria.
Este vacío de conocimiento genera una brecha entre los modelos teóricos disponibles y las necesidades
reales de los docentes técnicos en contextos preuniversitarios. De ahí surge el problema central de
investigación: ¿qué modelos de formación continua existen para la formación de maestros técnicos de
educación preuniversitaria, cuáles son sus características y limitaciones, y en qué medida contribuyen
a la mejora de la práctica docente y la transferencia de competencias técnico-profesionales al
estudiantado?
La educación técnico-profesional (ETP) en el nivel preuniversitario constituye un pilar estratégico para
el desarrollo de competencias que vinculen a los jóvenes con el mundo productivo y con las demandas
de la sociedad del conocimiento. En este contexto, la formación continua de los maestros técnicos
adquiere un rol central, ya que de ella depende en gran medida la pertinencia y la calidad de los
aprendizajes.
Problema de investigación
La formación de maestros técnicos en la educación preuniversitaria enfrenta actualmente el desafío de
responder a los rápidos cambios tecnológicos, a la transformación del mundo del trabajo y a la necesidad
de garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad en los estudiantes. Aunque los programas de
desarrollo profesional continuo han sido reconocidos como una estrategia clave para fortalecer las
competencias pedagógicas y técnicas del profesorado, la evidencia disponible muestra que muchos de
los modelos de formación continua aplicados en este nivel educativo se caracterizan por ser
fragmentados, de corta duración y con limitada conexión con la práctica en los talleres y laboratorios
escolares, así como con las demandas reales del sector productivo.
Diversos marcos teóricos y revisiones internacionales (Kennedy, 2005; Vezub, 2013; OECD, 2021;
UNESCO-UNEVOC, 2022) han señalado que los modelos de formación docente más efectivos son
aquellos que promueven procesos situados, colaborativos y sostenidos en el tiempo, incorporando
mecanismos de acompañamiento, reflexión y transferencia a la práctica. Sin embargo, la mayoría de las
investigaciones se centran en la educación general, quedando relativamente inexplorada la especificidad
de los docentes técnicos de la modalidad preuniversitaria, quienes requieren no solo actualización
didáctica, sino también formación continua en competencias técnicas, certificaciones profesionales y
prácticas vinculadas a la industria.
Este vacío de conocimiento genera una brecha entre los modelos teóricos disponibles y las necesidades
reales de los docentes técnicos en contextos preuniversitarios. De ahí surge el problema central de
investigación: ¿qué modelos de formación continua existen para la formación de maestros técnicos de
educación preuniversitaria, cuáles son sus características y limitaciones, y en qué medida contribuyen
a la mejora de la práctica docente y la transferencia de competencias técnico-profesionales al
estudiantado?
La educación técnico-profesional (ETP) en el nivel preuniversitario constituye un pilar estratégico para
el desarrollo de competencias que vinculen a los jóvenes con el mundo productivo y con las demandas
de la sociedad del conocimiento. En este contexto, la formación continua de los maestros técnicos
adquiere un rol central, ya que de ella depende en gran medida la pertinencia y la calidad de los
aprendizajes.
pág. 5764
Sin embargo, existe una brecha entre los modelos de desarrollo profesional docente disponibles y las
necesidades específicas de quienes ejercen la docencia técnica en este nivel educativo, lo cual justifica
la necesidad de un estudio que sistematice y analice críticamente el conocimiento existente.
Kennedy (2005) advierte que “los modelos de desarrollo profesional se ubican en un espectro que va
desde los enfoques transmisivos hasta los transformadores, con distintos grados de autonomía y poder
docente” (p. 237). Esta idea pone en evidencia que no todos los modelos de formación continua tienen
la misma capacidad de generar cambios en la práctica. Por su parte, Vezub (2013) subraya que “las
prácticas de capacitación han sido en muchos casos episódicas, fragmentarias y poco articuladas con
las necesidades reales de los profesores” (p. 11), lo cual constituye una limitación aún más notoria en
la formación de docentes técnicos.
En el ámbito específico de la educación técnica, Almoguea Fernández (2019) sostiene que “la formación
continua debe dotar a los docentes de la ETP de conocimientos, habilidades y valores que favorezcan
su reflexión crítica y su actualización en los cambios tecnológicos y pedagógicos” (p. 278). Esta doble
exigencia, pedagógica y técnica, configura lo que Andersson y Köpsén (2015) definen como una
“profesionalidad dual”, donde “el profesorado técnico debe sostener competencias tanto en la enseñanza
como en el campo profesional en el que se desempeña” (p. 188).
Más recientemente, Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) remarcan que “la transferencia de la formación al
aula técnica constituye uno de los factores más decisivos para valorar la eficacia de un modelo de
desarrollo profesional docente” (p. 6), subrayando así la importancia de evaluar la aplicabilidad real de
los modelos en contextos de taller y laboratorio. Este énfasis en la transferencia refuerza la pertinencia
de un estado del arte que visibilice qué modelos ofrecen condiciones favorables para transformar la
práctica y cuáles se quedan en un nivel meramente declarativo.
En este sentido, la justificación del presente artículo se fundamenta en la necesidad de proporcionar un
panorama actualizado, crítico y contextualizado sobre los modelos de formación continua aplicables a
los maestros técnicos del nivel preuniversitario. Con ello, se busca aportar evidencia para orientar la
investigación futura, el diseño institucional y las políticas educativas hacia propuestas formativas más
pertinentes, sostenidas y vinculadas al sector productivo, favoreciendo así la calidad de la enseñanza
técnica y la empleabilidad de los estudiantes.
Sin embargo, existe una brecha entre los modelos de desarrollo profesional docente disponibles y las
necesidades específicas de quienes ejercen la docencia técnica en este nivel educativo, lo cual justifica
la necesidad de un estudio que sistematice y analice críticamente el conocimiento existente.
Kennedy (2005) advierte que “los modelos de desarrollo profesional se ubican en un espectro que va
desde los enfoques transmisivos hasta los transformadores, con distintos grados de autonomía y poder
docente” (p. 237). Esta idea pone en evidencia que no todos los modelos de formación continua tienen
la misma capacidad de generar cambios en la práctica. Por su parte, Vezub (2013) subraya que “las
prácticas de capacitación han sido en muchos casos episódicas, fragmentarias y poco articuladas con
las necesidades reales de los profesores” (p. 11), lo cual constituye una limitación aún más notoria en
la formación de docentes técnicos.
En el ámbito específico de la educación técnica, Almoguea Fernández (2019) sostiene que “la formación
continua debe dotar a los docentes de la ETP de conocimientos, habilidades y valores que favorezcan
su reflexión crítica y su actualización en los cambios tecnológicos y pedagógicos” (p. 278). Esta doble
exigencia, pedagógica y técnica, configura lo que Andersson y Köpsén (2015) definen como una
“profesionalidad dual”, donde “el profesorado técnico debe sostener competencias tanto en la enseñanza
como en el campo profesional en el que se desempeña” (p. 188).
Más recientemente, Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) remarcan que “la transferencia de la formación al
aula técnica constituye uno de los factores más decisivos para valorar la eficacia de un modelo de
desarrollo profesional docente” (p. 6), subrayando así la importancia de evaluar la aplicabilidad real de
los modelos en contextos de taller y laboratorio. Este énfasis en la transferencia refuerza la pertinencia
de un estado del arte que visibilice qué modelos ofrecen condiciones favorables para transformar la
práctica y cuáles se quedan en un nivel meramente declarativo.
En este sentido, la justificación del presente artículo se fundamenta en la necesidad de proporcionar un
panorama actualizado, crítico y contextualizado sobre los modelos de formación continua aplicables a
los maestros técnicos del nivel preuniversitario. Con ello, se busca aportar evidencia para orientar la
investigación futura, el diseño institucional y las políticas educativas hacia propuestas formativas más
pertinentes, sostenidas y vinculadas al sector productivo, favoreciendo así la calidad de la enseñanza
técnica y la empleabilidad de los estudiantes.
pág. 5765
Al iniciar esta revisión, reconozco que el estudio de los modelos de formación continua ha ocupado un
lugar central en la literatura sobre desarrollo profesional docente. Compruebo que, si bien existe un
marco amplio de tipologías, los contextos de la educación técnico-profesional presentan
particularidades que exigen enfoques más adaptados y específicos.
En primer lugar, retomo el aporte de Kennedy (2005), quien establece un marco analítico de nueve
modelos de desarrollo profesional y señala que “los modelos de desarrollo profesional se sitúan en un
espectro que va desde los más transmisivos hasta los más transformadores, en función del grado de
autonomía y agencia del docente” (p. 237). Este marco me permite comprender cómo se han
configurado los enfoques que luego inspiran otras propuestas.
En un modelo transmisivo de desarrollo profesional, “el conocimiento se considera estático y se
transmite de manera unidireccional desde los expertos hacia los profesionales, quienes adoptan un papel
más pasivo —receptores de información—, valorizando la memorización y la reproducción del
contenido” (Kennedy, 2005, p. 240). En este mismo orden de ideas Vezub (2013), plantea que “el
desarrollo profesional se mide en función de la capacidad del profesional para retener, reproducir y
aplicar los contenidos presentados” (p. 22). Mientras que, un “modelo transformador concibe el
desarrollo profesional no sólo como transmisión de conocimiento, sino como un proceso de cambio
educativo sustentado en la reflexión crítica, la investigación docente y la autonomía profesional, donde
los profesores participan activamente en la co-construcción de saberes y con capacidad para transformar
su práctica” (Williams, 2022, p. 11). Al revisar la literatura latinoamericana, observo que Vezub (2013)
advierte sobre una práctica frecuente: “la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por
ser episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Esta
afirmación me hace reflexionar sobre la pertinencia de los modelos aplicados y sobre la necesidad de
replantearlos en contextos específicos, como el de los maestros técnicos.
Cuando profundizo en la educación técnico-profesional, encuentro en Almoguea Fernández (2019) una
posición clara: “la formación continua debe favorecer en los docentes de la ETP no solo la actualización
de conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre su práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este planteamiento me confirma que la dimensión dual —pedagógica y técnica— es
un rasgo imprescindible en el análisis.
Al iniciar esta revisión, reconozco que el estudio de los modelos de formación continua ha ocupado un
lugar central en la literatura sobre desarrollo profesional docente. Compruebo que, si bien existe un
marco amplio de tipologías, los contextos de la educación técnico-profesional presentan
particularidades que exigen enfoques más adaptados y específicos.
En primer lugar, retomo el aporte de Kennedy (2005), quien establece un marco analítico de nueve
modelos de desarrollo profesional y señala que “los modelos de desarrollo profesional se sitúan en un
espectro que va desde los más transmisivos hasta los más transformadores, en función del grado de
autonomía y agencia del docente” (p. 237). Este marco me permite comprender cómo se han
configurado los enfoques que luego inspiran otras propuestas.
En un modelo transmisivo de desarrollo profesional, “el conocimiento se considera estático y se
transmite de manera unidireccional desde los expertos hacia los profesionales, quienes adoptan un papel
más pasivo —receptores de información—, valorizando la memorización y la reproducción del
contenido” (Kennedy, 2005, p. 240). En este mismo orden de ideas Vezub (2013), plantea que “el
desarrollo profesional se mide en función de la capacidad del profesional para retener, reproducir y
aplicar los contenidos presentados” (p. 22). Mientras que, un “modelo transformador concibe el
desarrollo profesional no sólo como transmisión de conocimiento, sino como un proceso de cambio
educativo sustentado en la reflexión crítica, la investigación docente y la autonomía profesional, donde
los profesores participan activamente en la co-construcción de saberes y con capacidad para transformar
su práctica” (Williams, 2022, p. 11). Al revisar la literatura latinoamericana, observo que Vezub (2013)
advierte sobre una práctica frecuente: “la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por
ser episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Esta
afirmación me hace reflexionar sobre la pertinencia de los modelos aplicados y sobre la necesidad de
replantearlos en contextos específicos, como el de los maestros técnicos.
Cuando profundizo en la educación técnico-profesional, encuentro en Almoguea Fernández (2019) una
posición clara: “la formación continua debe favorecer en los docentes de la ETP no solo la actualización
de conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre su práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este planteamiento me confirma que la dimensión dual —pedagógica y técnica— es
un rasgo imprescindible en el análisis.
pág. 5766
Asimismo, me resulta relevante la idea de Andersson y Köpsén (2015), quienes sostienen que
“vocational teaching as a profession is based on a type of dual professionalism, requiring teachers to
maintain expertise in both pedagogy and their vocational field” (p. 188). Al leerlos, reconozco la
complejidad de la tarea de los docentes técnicos y el reto que esto supone para cualquier modelo de
formación continua.
Finalmente, me apoyo en los hallazgos recientes de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes destacan
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Esta afirmación
refuerza mi convicción de que no basta con diseñar programas de capacitación, sino que resulta esencial
verificar su impacto en los talleres y laboratorios de la educación preuniversitaria.
Al analizar los modelos de desarrollo profesional, reconozco que el modelo transmisivo responde a una
visión limitada del aprendizaje. En él, el docente es considerado un receptor pasivo de conocimientos
elaborados por expertos, con énfasis en la transmisión unidireccional y la memorización de contenidos.
Si bien puede resultar útil para transmitir información puntual o garantizar cierta homogeneidad en la
actualización, su impacto en la práctica real suele ser superficial. En mi experiencia, este enfoque tiende
a generar capacitaciones episódicas, desarticuladas de los contextos concretos de enseñanza, lo cual
limita su efectividad y reduce las posibilidades de transformación pedagógica.
En contraste, considero que el modelo transformador ofrece un horizonte más pertinente para los
desafíos actuales de la educación. Este modelo asume a los docentes como agentes activos de cambio,
favoreciendo la reflexión crítica, la investigación-acción y la construcción colaborativa de saberes. No
se trata únicamente de adquirir técnicas nuevas, sino de cuestionar supuestos, reconstruir la práctica y
fortalecer la autonomía profesional. En este sentido, la formación deja de ser un proceso de transmisión
y se convierte en un ejercicio de transformación personal, pedagógica e institucional.
Al revisar la literatura latinoamericana, observo que Vezub (2013) advierte sobre una práctica frecuente:
“la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica y fragmentaria, con
escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Esta afirmación me hace reflexionar sobre la
pertinencia de los modelos aplicados y sobre la necesidad de replantearlos en contextos específicos,
como el de los maestros técnicos.
Asimismo, me resulta relevante la idea de Andersson y Köpsén (2015), quienes sostienen que
“vocational teaching as a profession is based on a type of dual professionalism, requiring teachers to
maintain expertise in both pedagogy and their vocational field” (p. 188). Al leerlos, reconozco la
complejidad de la tarea de los docentes técnicos y el reto que esto supone para cualquier modelo de
formación continua.
Finalmente, me apoyo en los hallazgos recientes de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes destacan
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Esta afirmación
refuerza mi convicción de que no basta con diseñar programas de capacitación, sino que resulta esencial
verificar su impacto en los talleres y laboratorios de la educación preuniversitaria.
Al analizar los modelos de desarrollo profesional, reconozco que el modelo transmisivo responde a una
visión limitada del aprendizaje. En él, el docente es considerado un receptor pasivo de conocimientos
elaborados por expertos, con énfasis en la transmisión unidireccional y la memorización de contenidos.
Si bien puede resultar útil para transmitir información puntual o garantizar cierta homogeneidad en la
actualización, su impacto en la práctica real suele ser superficial. En mi experiencia, este enfoque tiende
a generar capacitaciones episódicas, desarticuladas de los contextos concretos de enseñanza, lo cual
limita su efectividad y reduce las posibilidades de transformación pedagógica.
En contraste, considero que el modelo transformador ofrece un horizonte más pertinente para los
desafíos actuales de la educación. Este modelo asume a los docentes como agentes activos de cambio,
favoreciendo la reflexión crítica, la investigación-acción y la construcción colaborativa de saberes. No
se trata únicamente de adquirir técnicas nuevas, sino de cuestionar supuestos, reconstruir la práctica y
fortalecer la autonomía profesional. En este sentido, la formación deja de ser un proceso de transmisión
y se convierte en un ejercicio de transformación personal, pedagógica e institucional.
Al revisar la literatura latinoamericana, observo que Vezub (2013) advierte sobre una práctica frecuente:
“la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica y fragmentaria, con
escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Esta afirmación me hace reflexionar sobre la
pertinencia de los modelos aplicados y sobre la necesidad de replantearlos en contextos específicos,
como el de los maestros técnicos.
pág. 5767
Cuando profundizo en la educación técnico-profesional, encuentro en Almoguea Fernández (2019) una
posición clara: “la formación continua debe favorecer en los docentes de la ETP no solo la actualización
de conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre su práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este planteamiento me confirma que la dimensión dual —pedagógica y técnica—
constituye un rasgo imprescindible en el análisis de los modelos de formación.
Asimismo, me resulta relevante la idea de Andersson y Köpsén (2015), quienes sostienen que
“vocational teaching as a profession is based on a type of dual professionalism, requiring teachers to
maintain expertise in both pedagogy and their vocational field” (p. 188). Al leerlos, reconozco la
complejidad de la tarea de los docentes técnicos y el reto que esto supone para cualquier modelo de
formación continua, que debe atender simultáneamente las demandas pedagógicas y las técnicas.
Finalmente, me apoyo en los hallazgos recientes de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes destacan
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Esta afirmación
refuerza mi convicción de que no basta con diseñar programas de capacitación, sino que resulta esencial
verificar su impacto en los talleres y laboratorios de la educación preuniversitaria.
Asumo que los modelos transmisivos pueden cumplir una función inicial de actualización, pero su
alcance resulta insuficiente frente a la complejidad de la educación técnico-profesional. Los modelos
transformadores, en cambio, responden mejor a la necesidad de formar docentes críticos, reflexivos y
capaces de articular teoría y práctica en entornos pedagógicos y técnicos. Por ello, concluyo que la tarea
pendiente en nuestro contexto es profundizar en propuestas de formación continua que integren la
actualización pedagógica, la innovación metodológica y el vínculo con el sector productivo,
condiciones necesarias para responder a los desafíos de la educación técnica en el nivel medio.
En síntesis, al recorrer estos antecedentes, concluyo que la literatura ha transitado desde los modelos
generales del desarrollo profesional docente hasta el reconocimiento de la especificidad de la formación
de maestros técnicos. Asumo entonces que la tarea pendiente es profundizar en modelos que integren
la actualización pedagógica, la innovación metodológica y el vínculo con el sector productivo, como
condiciones necesarias para responder a los desafíos de la educación técnica en el nivel medio.
Cuando profundizo en la educación técnico-profesional, encuentro en Almoguea Fernández (2019) una
posición clara: “la formación continua debe favorecer en los docentes de la ETP no solo la actualización
de conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre su práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este planteamiento me confirma que la dimensión dual —pedagógica y técnica—
constituye un rasgo imprescindible en el análisis de los modelos de formación.
Asimismo, me resulta relevante la idea de Andersson y Köpsén (2015), quienes sostienen que
“vocational teaching as a profession is based on a type of dual professionalism, requiring teachers to
maintain expertise in both pedagogy and their vocational field” (p. 188). Al leerlos, reconozco la
complejidad de la tarea de los docentes técnicos y el reto que esto supone para cualquier modelo de
formación continua, que debe atender simultáneamente las demandas pedagógicas y las técnicas.
Finalmente, me apoyo en los hallazgos recientes de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes destacan
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Esta afirmación
refuerza mi convicción de que no basta con diseñar programas de capacitación, sino que resulta esencial
verificar su impacto en los talleres y laboratorios de la educación preuniversitaria.
Asumo que los modelos transmisivos pueden cumplir una función inicial de actualización, pero su
alcance resulta insuficiente frente a la complejidad de la educación técnico-profesional. Los modelos
transformadores, en cambio, responden mejor a la necesidad de formar docentes críticos, reflexivos y
capaces de articular teoría y práctica en entornos pedagógicos y técnicos. Por ello, concluyo que la tarea
pendiente en nuestro contexto es profundizar en propuestas de formación continua que integren la
actualización pedagógica, la innovación metodológica y el vínculo con el sector productivo,
condiciones necesarias para responder a los desafíos de la educación técnica en el nivel medio.
En síntesis, al recorrer estos antecedentes, concluyo que la literatura ha transitado desde los modelos
generales del desarrollo profesional docente hasta el reconocimiento de la especificidad de la formación
de maestros técnicos. Asumo entonces que la tarea pendiente es profundizar en modelos que integren
la actualización pedagógica, la innovación metodológica y el vínculo con el sector productivo, como
condiciones necesarias para responder a los desafíos de la educación técnica en el nivel medio.
pág. 5768
MARCO TEÓRICO
El análisis de los modelos de formación continua en la formación de maestros técnicos de educación
preuniversitaria se sostiene en un conjunto de teorías que permiten comprender tanto la diversidad de
enfoques existentes como la especificidad de la docencia técnico-profesional.
En primer lugar, situo como referencia fundamental el marco propuesto por Kennedy (2005), quien
desarrolla un análisis pionero de los modelos de desarrollo profesional docente. La autora establece que
“los modelos de desarrollo profesional se sitúan en un espectro que va desde los más transmisivos hasta
los transformadores, en función del grado de autonomía y agencia del docente” (Kennedy, 2005, p.
237). Esta clasificación me ofrece una lente analítica para ubicar las diferentes propuestas de formación
continua, diferenciando aquellas que se limitan a la transmisión de contenidos de aquellas que
promueven procesos de cambio profundo en la práctica docente. El valor de este marco radica en su
aplicabilidad transversal, ya que me permite analizar cómo los modelos se implementan en distintos
niveles educativos, incluido el técnico preuniversitario.
No obstante, la formación de maestros técnicos exige reconocer un rasgo distintivo: la profesionalidad
dual. Andersson y Köpsén (2015) subrayan que “la enseñanza vocacional como profesión se basa en un
tipo de profesionalismo dual, que requiere que los docentes mantengan experiencia tanto en la
pedagogía como en su campo vocacional” (p. 188). Esta teoría resulta clave porque los docentes
técnicos no solo enseñan, sino que también necesitan mantenerse actualizados en el campo profesional
que imparten, desde la industria hasta la tecnología aplicada. Por ello, cualquier modelo de formación
continua que aspire a ser relevante en la ETP debe articular, de manera simultánea, la actualización
pedagógica y la actualización técnica vinculada al mundo del trabajo.
En el contexto latinoamericano, Vezub (2013) aporta una mirada crítica al desarrollo profesional
docente al señalar que “la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica
y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Este planteamiento refuerza
la necesidad de superar los programas aislados y avanzar hacia modelos más integrales, sostenidos en
el tiempo y estrechamente vinculados con las realidades escolares y productivas.
De manera complementaria, Almoguea Fernández (2019) centra su análisis en la educación técnico-
profesional y resalta que “la formación continua debe favorecer no solo la actualización de
MARCO TEÓRICO
El análisis de los modelos de formación continua en la formación de maestros técnicos de educación
preuniversitaria se sostiene en un conjunto de teorías que permiten comprender tanto la diversidad de
enfoques existentes como la especificidad de la docencia técnico-profesional.
En primer lugar, situo como referencia fundamental el marco propuesto por Kennedy (2005), quien
desarrolla un análisis pionero de los modelos de desarrollo profesional docente. La autora establece que
“los modelos de desarrollo profesional se sitúan en un espectro que va desde los más transmisivos hasta
los transformadores, en función del grado de autonomía y agencia del docente” (Kennedy, 2005, p.
237). Esta clasificación me ofrece una lente analítica para ubicar las diferentes propuestas de formación
continua, diferenciando aquellas que se limitan a la transmisión de contenidos de aquellas que
promueven procesos de cambio profundo en la práctica docente. El valor de este marco radica en su
aplicabilidad transversal, ya que me permite analizar cómo los modelos se implementan en distintos
niveles educativos, incluido el técnico preuniversitario.
No obstante, la formación de maestros técnicos exige reconocer un rasgo distintivo: la profesionalidad
dual. Andersson y Köpsén (2015) subrayan que “la enseñanza vocacional como profesión se basa en un
tipo de profesionalismo dual, que requiere que los docentes mantengan experiencia tanto en la
pedagogía como en su campo vocacional” (p. 188). Esta teoría resulta clave porque los docentes
técnicos no solo enseñan, sino que también necesitan mantenerse actualizados en el campo profesional
que imparten, desde la industria hasta la tecnología aplicada. Por ello, cualquier modelo de formación
continua que aspire a ser relevante en la ETP debe articular, de manera simultánea, la actualización
pedagógica y la actualización técnica vinculada al mundo del trabajo.
En el contexto latinoamericano, Vezub (2013) aporta una mirada crítica al desarrollo profesional
docente al señalar que “la formación continua, en muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica
y fragmentaria, con escasa articulación con la práctica profesional” (p. 11). Este planteamiento refuerza
la necesidad de superar los programas aislados y avanzar hacia modelos más integrales, sostenidos en
el tiempo y estrechamente vinculados con las realidades escolares y productivas.
De manera complementaria, Almoguea Fernández (2019) centra su análisis en la educación técnico-
profesional y resalta que “la formación continua debe favorecer no solo la actualización de
pág. 5769
conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este aporte resulta particularmente valioso para este estudio, ya que vincula el proceso
de formación continua con la capacidad de los docentes para evaluar y transformar críticamente sus
prácticas en talleres y laboratorios.
Finalmente, destaco la revisión sistemática de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes afirman que “la
transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor decisivo
para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Este hallazgo confirma
que los modelos de formación continua no deben valorarse únicamente por el diseño del programa, sino
por su capacidad de generar cambios reales en la práctica de enseñanza y, en consecuencia, en el
aprendizaje de los estudiantes.
En síntesis, el marco teórico que adopta integra un modelo analítico global (Kennedy, 2005), una
categoría específica para la docencia técnica (profesionalidad dual, Andersson & Köpsén, 2015), y los
aportes de autores que subrayan la necesidad de pertinencia, continuidad, reflexión crítica y
transferencia a la práctica (Vezub, 2013; Almoguea, 2019; Siliņa-Jasjukeviča et al., 2025). Esta
integración me permite abordar los modelos de formación continua desde una perspectiva amplia,
crítica y contextualizada, en coherencia con las exigencias de los maestros técnicos de la educación
preuniversitaria.
El objetivo general de este estudio es analizar los modelos de formación continua existentes en el ámbito
educativo de la formación de maestros técnicos de educación preuniversitaria , con el propósito de
identificar sus características, alcances, limitaciones y aportes a la mejora de la práctica docente, así
como a la transferencia de competencias técnico-profesionales al estudiantado. Para alcanzar este
propósito, se plantean como objetivos específicos revisar la literatura académica y los marcos teóricos
que fundamentan los modelos de formación continua aplicados en la formación docente, prestando
especial atención a sus tipologías y enfoques predominantes; identificar experiencias y modelos de
formación continua dirigidos a docentes técnicos en el nivel preuniversitario, tanto a nivel nacional
como internacional, que integren actualización pedagógica y técnica; analizar los factores de éxito y las
limitaciones reportadas en los estudios sobre formación continua en la educación técnico-profesional,
con énfasis en su vinculación con la práctica en talleres, laboratorios y el sector productivo; comparar
conocimientos, sino también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica y
técnica” (p. 278). Este aporte resulta particularmente valioso para este estudio, ya que vincula el proceso
de formación continua con la capacidad de los docentes para evaluar y transformar críticamente sus
prácticas en talleres y laboratorios.
Finalmente, destaco la revisión sistemática de Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025), quienes afirman que “la
transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor decisivo
para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). Este hallazgo confirma
que los modelos de formación continua no deben valorarse únicamente por el diseño del programa, sino
por su capacidad de generar cambios reales en la práctica de enseñanza y, en consecuencia, en el
aprendizaje de los estudiantes.
En síntesis, el marco teórico que adopta integra un modelo analítico global (Kennedy, 2005), una
categoría específica para la docencia técnica (profesionalidad dual, Andersson & Köpsén, 2015), y los
aportes de autores que subrayan la necesidad de pertinencia, continuidad, reflexión crítica y
transferencia a la práctica (Vezub, 2013; Almoguea, 2019; Siliņa-Jasjukeviča et al., 2025). Esta
integración me permite abordar los modelos de formación continua desde una perspectiva amplia,
crítica y contextualizada, en coherencia con las exigencias de los maestros técnicos de la educación
preuniversitaria.
El objetivo general de este estudio es analizar los modelos de formación continua existentes en el ámbito
educativo de la formación de maestros técnicos de educación preuniversitaria , con el propósito de
identificar sus características, alcances, limitaciones y aportes a la mejora de la práctica docente, así
como a la transferencia de competencias técnico-profesionales al estudiantado. Para alcanzar este
propósito, se plantean como objetivos específicos revisar la literatura académica y los marcos teóricos
que fundamentan los modelos de formación continua aplicados en la formación docente, prestando
especial atención a sus tipologías y enfoques predominantes; identificar experiencias y modelos de
formación continua dirigidos a docentes técnicos en el nivel preuniversitario, tanto a nivel nacional
como internacional, que integren actualización pedagógica y técnica; analizar los factores de éxito y las
limitaciones reportadas en los estudios sobre formación continua en la educación técnico-profesional,
con énfasis en su vinculación con la práctica en talleres, laboratorios y el sector productivo; comparar
pág. 5770
las tendencias y vacíos de investigación en torno a la formación continua de maestros técnicos
preuniversitarios, estableciendo puntos de convergencia y divergencia entre modelos tradicionales y
propuestas innovadoras; y finalmente, proponer orientaciones y recomendaciones para el diseño y
fortalecimiento de modelos de formación continua que respondan a las necesidades específicas de los
maestros técnicos de educación preuniversitaria y a las demandas del contexto socio-productivo actual
METODOLOGÍA
El estudio se enmarca en un enfoque cualitativo , ya que busco interpretar y comprender críticamente
los significados, tendencias y hallazgos reportados en la literatura sobre modelos de formación continua
en la formación de docentes técnicos de educación preuniversitaria.
El tipo de investigación es exploratorio y descriptivo-analítico , porque examina un campo aún poco
sistematizado en la investigación educativa y, al mismo tiempo, describe y analiza los modelos
identificados, sus características y limitaciones.
El diseño de investigación es documental y transversal , de carácter no experimental , pues se basa en
el análisis de fuentes secundarias (artículos científicos, informes institucionales, libros académicos y
documentos normativos), revisados en un período determinado (2010–2025), aunque se incluyen
referencias clásicas previas como Kennedy (2005) por su relevancia teórica.
La población de estudio está conformada por la producción académica y técnica sobre formación
continua y desarrollo profesional docente en educación técnico-profesional, publicada en bases de datos
como Scopus, Web of Science, Scielo y Redalyc, así como documentos de organismos internacionales
(UNESCO, OCDE, SITEAL). Los criterios de inclusión consideran estudios que aborden modelos de
formación continua en educación preuniversitaria o técnico-profesional, publicados en los últimos 15
años, en inglés o español, y disponibles en acceso completo. Se excluyen documentos de carácter
divulgativo sin sustento académico y artículos duplicados en diferentes repositorios.
La técnica de recolección de datos corresponde a la revisión documental sistemática , con base en
protocolos de búsqueda y categorización temática. El instrumento utilizado es una matriz de análisis
bibliográfico , donde se registra autor, año, contexto, país, modelo descrito, características, limitaciones
y aportes.
las tendencias y vacíos de investigación en torno a la formación continua de maestros técnicos
preuniversitarios, estableciendo puntos de convergencia y divergencia entre modelos tradicionales y
propuestas innovadoras; y finalmente, proponer orientaciones y recomendaciones para el diseño y
fortalecimiento de modelos de formación continua que respondan a las necesidades específicas de los
maestros técnicos de educación preuniversitaria y a las demandas del contexto socio-productivo actual
METODOLOGÍA
El estudio se enmarca en un enfoque cualitativo , ya que busco interpretar y comprender críticamente
los significados, tendencias y hallazgos reportados en la literatura sobre modelos de formación continua
en la formación de docentes técnicos de educación preuniversitaria.
El tipo de investigación es exploratorio y descriptivo-analítico , porque examina un campo aún poco
sistematizado en la investigación educativa y, al mismo tiempo, describe y analiza los modelos
identificados, sus características y limitaciones.
El diseño de investigación es documental y transversal , de carácter no experimental , pues se basa en
el análisis de fuentes secundarias (artículos científicos, informes institucionales, libros académicos y
documentos normativos), revisados en un período determinado (2010–2025), aunque se incluyen
referencias clásicas previas como Kennedy (2005) por su relevancia teórica.
La población de estudio está conformada por la producción académica y técnica sobre formación
continua y desarrollo profesional docente en educación técnico-profesional, publicada en bases de datos
como Scopus, Web of Science, Scielo y Redalyc, así como documentos de organismos internacionales
(UNESCO, OCDE, SITEAL). Los criterios de inclusión consideran estudios que aborden modelos de
formación continua en educación preuniversitaria o técnico-profesional, publicados en los últimos 15
años, en inglés o español, y disponibles en acceso completo. Se excluyen documentos de carácter
divulgativo sin sustento académico y artículos duplicados en diferentes repositorios.
La técnica de recolección de datos corresponde a la revisión documental sistemática , con base en
protocolos de búsqueda y categorización temática. El instrumento utilizado es una matriz de análisis
bibliográfico , donde se registra autor, año, contexto, país, modelo descrito, características, limitaciones
y aportes.
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En cuanto a las consideraciones éticas , garantiza la citación y referencia de todas las fuentes conforme
a la normativa APA (7.ª ed.), respetando la autoridad intelectual y los principios de integridad
académica. Al tratarse de una investigación documental, no se involucran sujetos humanos ni datos
sensibles.
Entre las limitaciones , reconozco que el análisis depende de la disponibilidad de documentos en acceso
abierto y de la cobertura de las bases de datos consultadas, lo que podría dejar fuera de experiencias
locales no publicadas en revistas indexadas.
En síntesis, la metodología garantiza el rigor y la coherencia del estudio, aportando un proceso
sistemático y replicable para la construcción de un estado del arte sobre los modelos de formación
continua en la formación de docentes técnicos de nivel preuniversitario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tipología de modelos de formación continua. Los resultados muestran que en la literatura
especializada predominan tres grandes tipologías de modelos aplicados a la formación de docentes
técnicos: modelos transmisivos, modelos prácticos-reflexivos y modelos transformadores. Esta
clasificación coincide con la propuesta de Kennedy (2005), quien sostiene que “los modelos de
desarrollo profesional se sitúan en un espectro que va desde los más transmisivos hasta los
transformadores, en función del grado de autonomía y agencia del docente” (p. 237). Al analizar las
experiencias revisadas, observa que en Europa los programas tienden a ubicarse en el extremo
transformador, con énfasis en comunidades de práctica y vínculos escuela-industria, mientras que en
América Latina se mantiene un predominio de modelos transmisivos centrados en cursos o diplomados
aislados. Esta diferencia evidencia una brecha en el nivel de sistematicidad y sostenibilidad de las
propuestas.
Profesionalidad dual. La revisión confirma que la formación continua de docentes técnicos exige
integrar de manera simultánea la actualización pedagógica y la disciplinar. Andersson y Köpsén (2015)
afirman que “la enseñanza vocacional como profesión se basa en un tipo de profesionalismo dual, que
requiere que los docentes mantengan experiencia tanto en la pedagogía como en su campo vocacional”
(p. 188).
En cuanto a las consideraciones éticas , garantiza la citación y referencia de todas las fuentes conforme
a la normativa APA (7.ª ed.), respetando la autoridad intelectual y los principios de integridad
académica. Al tratarse de una investigación documental, no se involucran sujetos humanos ni datos
sensibles.
Entre las limitaciones , reconozco que el análisis depende de la disponibilidad de documentos en acceso
abierto y de la cobertura de las bases de datos consultadas, lo que podría dejar fuera de experiencias
locales no publicadas en revistas indexadas.
En síntesis, la metodología garantiza el rigor y la coherencia del estudio, aportando un proceso
sistemático y replicable para la construcción de un estado del arte sobre los modelos de formación
continua en la formación de docentes técnicos de nivel preuniversitario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tipología de modelos de formación continua. Los resultados muestran que en la literatura
especializada predominan tres grandes tipologías de modelos aplicados a la formación de docentes
técnicos: modelos transmisivos, modelos prácticos-reflexivos y modelos transformadores. Esta
clasificación coincide con la propuesta de Kennedy (2005), quien sostiene que “los modelos de
desarrollo profesional se sitúan en un espectro que va desde los más transmisivos hasta los
transformadores, en función del grado de autonomía y agencia del docente” (p. 237). Al analizar las
experiencias revisadas, observa que en Europa los programas tienden a ubicarse en el extremo
transformador, con énfasis en comunidades de práctica y vínculos escuela-industria, mientras que en
América Latina se mantiene un predominio de modelos transmisivos centrados en cursos o diplomados
aislados. Esta diferencia evidencia una brecha en el nivel de sistematicidad y sostenibilidad de las
propuestas.
Profesionalidad dual. La revisión confirma que la formación continua de docentes técnicos exige
integrar de manera simultánea la actualización pedagógica y la disciplinar. Andersson y Köpsén (2015)
afirman que “la enseñanza vocacional como profesión se basa en un tipo de profesionalismo dual, que
requiere que los docentes mantengan experiencia tanto en la pedagogía como en su campo vocacional”
(p. 188).
pág. 5772
En Europa, esta dualidad se sostiene a través de pasantías en empresas y programas de actualización
técnica reconocidos por el sector productivo. En cambio, en América Latina, aunque existen
experiencias innovadoras como diplomados con prácticas laborales en República Dominicana o
Guatemala, la continuidad y cobertura de estas iniciativas siguen siendo limitadas. Identifico aquí una
tensión persistente: los programas formativos tienden a reforzar la dimensión pedagógica, pero no
siempre aseguran la actualización en el campo técnico, lo que afecta la pertinencia de la docencia en
talleres y laboratorios.
Pertinencia y continuidad de los programas. Un hallazgo transversal es la escasa continuidad de los
programas en el contexto latinoamericano. Vezub (2013) advierte que “la formación continua, en
muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la
práctica profesional” (p. 11). Esta afirmación se confirma en la revisión, donde abundan iniciativas
puntuales financiadas por proyectos externos, pero con bajo nivel de institucionalización. En contraste,
en Europa predominan sistemas consolidados que articulan la formación continua con marcos
normativos y planes nacionales de desarrollo docente. Este plantea contraste la necesidad de avanzar
hacia políticas de largo plazo en América Latina que garanticen la sostenibilidad de los modelos y eviten
su dependencia de iniciativas coyunturales.
Transferencia a la práctica. Los hallazgos muestran que la transferencia efectiva de la formación
continua al aula técnica constituye un factor crítico de éxito. Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) sostienen
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). En este sentido,
observe que los modelos más efectivos son aquellos que incluyen acompañamiento en el aula, prácticas
situadas y comunidades de aprendizaje entre pares. En América Latina, las experiencias que incluyen
visitas técnicas y pasantías laborales logran mayor impacto en la práctica docente, aunque su alcance
sigue siendo limitado. En Europa, la transferencia se facilita mediante la integración de la formación
docente en sistemas duales, lo que asegura una conexión constante entre el aprendizaje y su aplicación
práctica.
Reflexión crítica y aportes del estudio. La revisión evidencia que los modelos de formación continua
en la formación de docentes técnicos presentan una fuerte diversidad de enfoques, pero también vacíos
En Europa, esta dualidad se sostiene a través de pasantías en empresas y programas de actualización
técnica reconocidos por el sector productivo. En cambio, en América Latina, aunque existen
experiencias innovadoras como diplomados con prácticas laborales en República Dominicana o
Guatemala, la continuidad y cobertura de estas iniciativas siguen siendo limitadas. Identifico aquí una
tensión persistente: los programas formativos tienden a reforzar la dimensión pedagógica, pero no
siempre aseguran la actualización en el campo técnico, lo que afecta la pertinencia de la docencia en
talleres y laboratorios.
Pertinencia y continuidad de los programas. Un hallazgo transversal es la escasa continuidad de los
programas en el contexto latinoamericano. Vezub (2013) advierte que “la formación continua, en
muchos casos, se ha caracterizado por ser episódica y fragmentaria, con escasa articulación con la
práctica profesional” (p. 11). Esta afirmación se confirma en la revisión, donde abundan iniciativas
puntuales financiadas por proyectos externos, pero con bajo nivel de institucionalización. En contraste,
en Europa predominan sistemas consolidados que articulan la formación continua con marcos
normativos y planes nacionales de desarrollo docente. Este plantea contraste la necesidad de avanzar
hacia políticas de largo plazo en América Latina que garanticen la sostenibilidad de los modelos y eviten
su dependencia de iniciativas coyunturales.
Transferencia a la práctica. Los hallazgos muestran que la transferencia efectiva de la formación
continua al aula técnica constituye un factor crítico de éxito. Siliņa-Jasjukeviča et al. (2025) sostienen
que “la transferencia de la formación docente a los espacios de enseñanza técnica constituye un factor
decisivo para determinar la efectividad de los modelos de desarrollo profesional” (p. 6). En este sentido,
observe que los modelos más efectivos son aquellos que incluyen acompañamiento en el aula, prácticas
situadas y comunidades de aprendizaje entre pares. En América Latina, las experiencias que incluyen
visitas técnicas y pasantías laborales logran mayor impacto en la práctica docente, aunque su alcance
sigue siendo limitado. En Europa, la transferencia se facilita mediante la integración de la formación
docente en sistemas duales, lo que asegura una conexión constante entre el aprendizaje y su aplicación
práctica.
Reflexión crítica y aportes del estudio. La revisión evidencia que los modelos de formación continua
en la formación de docentes técnicos presentan una fuerte diversidad de enfoques, pero también vacíos
pág. 5773
persistentes, especialmente en el contexto latinoamericano. Coincido con Almoguea Fernández (2019),
quien afirma que “la formación continua debe favorecer no solo la actualización de conocimientos, sino
también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica y técnica” (p. 278). Este
trabajo aporta una visión comparativa que confirma la necesidad de articular la dimensión pedagógica
y técnica, consolidar políticas de continuidad y fortalecer mecanismos de transferencia efectiva. La
novedad científica radica en enfocar el análisis en los maestros técnicos de nivel preuniversitario, un
segmento poco explorado en estados del arte previos, y en destacar el papel estratégico de la
profesionalidad dual como categoría central para el diseño de modelos más relevantes.
CONCLUSIONES
El análisis de innovación realizado demuestra que los modelos de formación continua aplicados a la
formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario se configuran como un campo en tensión
entre la y la fragmentación. Constato que los enfoques transformadores y basados en la profesionalidad
dual ofrecen mayores posibilidades de impacto en la práctica docente, ya que articulan actualización
disciplinar, reflexión pedagógica y vínculos con el sector productivo. Estos hallazgos permiten sostener
que el desafío central no radica en la inexistencia de modelos, sino en su institucionalización y
continuidad, especialmente en América Latina, donde prevalece la lógica episódica de programas
aislados.
Asumo que la formación continua de docentes técnicos no puede reducirse a capacitaciones puntuales,
sino que debe concebirse como un proceso integral y sostenido que refuerce simultáneamente la
dimensión técnica y la pedagógica. La revisada me lleva a concluir que los modelos efectivos son
aquellos que garantizan transferencia a la práctica mediante acompañamiento situado, comunidades de
aprendizaje y experiencias de actualización laboral, tal como confirman los estudios europeos y las
experiencias emergentes en la región latinoamericana.
No obstante, reconozco que persisten vacíos en torno a la evaluación del impacto real de los modelos
en los aprendizajes de los estudiantes, así como en la sostenibilidad de las políticas que los marcan.
Estas limitaciones abren un horizonte de investigación en el que será necesario profundizar en estudios
empíricos comparativos que midan con mayor precisión la relación entre formación continua,
profesionalidad dual y resultados educativos en la Educación Técnica-Profesional.
persistentes, especialmente en el contexto latinoamericano. Coincido con Almoguea Fernández (2019),
quien afirma que “la formación continua debe favorecer no solo la actualización de conocimientos, sino
también el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica y técnica” (p. 278). Este
trabajo aporta una visión comparativa que confirma la necesidad de articular la dimensión pedagógica
y técnica, consolidar políticas de continuidad y fortalecer mecanismos de transferencia efectiva. La
novedad científica radica en enfocar el análisis en los maestros técnicos de nivel preuniversitario, un
segmento poco explorado en estados del arte previos, y en destacar el papel estratégico de la
profesionalidad dual como categoría central para el diseño de modelos más relevantes.
CONCLUSIONES
El análisis de innovación realizado demuestra que los modelos de formación continua aplicados a la
formación de docentes técnicos en el nivel preuniversitario se configuran como un campo en tensión
entre la y la fragmentación. Constato que los enfoques transformadores y basados en la profesionalidad
dual ofrecen mayores posibilidades de impacto en la práctica docente, ya que articulan actualización
disciplinar, reflexión pedagógica y vínculos con el sector productivo. Estos hallazgos permiten sostener
que el desafío central no radica en la inexistencia de modelos, sino en su institucionalización y
continuidad, especialmente en América Latina, donde prevalece la lógica episódica de programas
aislados.
Asumo que la formación continua de docentes técnicos no puede reducirse a capacitaciones puntuales,
sino que debe concebirse como un proceso integral y sostenido que refuerce simultáneamente la
dimensión técnica y la pedagógica. La revisada me lleva a concluir que los modelos efectivos son
aquellos que garantizan transferencia a la práctica mediante acompañamiento situado, comunidades de
aprendizaje y experiencias de actualización laboral, tal como confirman los estudios europeos y las
experiencias emergentes en la región latinoamericana.
No obstante, reconozco que persisten vacíos en torno a la evaluación del impacto real de los modelos
en los aprendizajes de los estudiantes, así como en la sostenibilidad de las políticas que los marcan.
Estas limitaciones abren un horizonte de investigación en el que será necesario profundizar en estudios
empíricos comparativos que midan con mayor precisión la relación entre formación continua,
profesionalidad dual y resultados educativos en la Educación Técnica-Profesional.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Profesional. Revista Cubana de Educación Superior, 38(3), 275–285.
https://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1990-86442019000300275&script=sci_arttext
Almoguea Fernández, M., Baute Álvarez, L. M., & Rodríguez Muñoz, R. (2019). La formación
continua de docentes en la Educación Técnica y Profesional: Algunas reflexiones. Revista
Conrado, 15(68), 275–280. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1018
Andersson, P., & Köpsén, S. (2015). Continuing professional development of vocational teachers:
Participation in a Swedish national initiative. Empirical Research in Vocational Education and
Training, 7(7), 1–20. https://doi.org/10.1186/s40461-015-0029-3
Arregui-Valdivieso, M., Rodríguez-Gómez, D., & García-González, J. (2024). Formación continua
docente: Enfoques y desafíos en contextos educativos cambiantes. Revista Iberoamericana de
Educación, 84(1), 45–62. https://doi.org/10.35362/rie8414562
Bisquerra, R. (2014). Metodología de la investigación educativa (2.ª ed.). Madrid: La Muralla.
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green and digitalised vocational education and training (VET). Publications Office of the
European Union. https://doi.org/10.2801/22911
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
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teachers for vocational education and training. Publications Office of the European Union.
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Flick, U. (2015). El diseño de la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
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professional reality. European Journal of Education, 53(3), 395–406.
https://doi.org/10.1111/ejed.12290
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docente: Enfoques y desafíos en contextos educativos cambiantes. Revista Iberoamericana de
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