pág. 5845
MÉTODO DIDÁCTICO HUMANISTA PARA EL
FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO: UNA PROPUESTA INTEGRADORA
HUMANISTIC TEACHING METHOD FOR STRENGTHENING
CRITICAL THINKING: AN INTEGRATIVE PROPOSAL
Jorge Luis Romero Villamil
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
pág. 5846
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19938
Método Didáctico Humanista para el fortalecimiento del Pensamiento
Crítico: Una Propuesta Integradora
Jorge Luis Romero Villamil1
jromerovillamil@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-1446-9593
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
RESUMEN
Esta investigación presenta un modelo didáctico de enfoque humanista orientado al fortalecimiento del
pensamiento crítico en estudiantes de educación media. El modelo es producto de un estudio cualitativo
con enfoque fenomenológico-hermenéutico, titulado Critical Thinking in the Classroom: A Humanistic
Didactic Model for Secondary Teachers. A partir de esta investigación, se diseñó una propuesta
pedagógica estructurada en cuatro momentos: reconocimiento del mundo interior, conexión de saberes
con sentido, creación dialógica y proyección como sujeto crítico. El modelo se desarrolla
exclusivamente bajo los principios de la educación humanista. El proceso investigativo se articula en
dos publicaciones: el primer artículo presenta los hallazgos derivados de las vivencias de los
participantes en torno al pensamiento crítico; el segundo expone el modelo didáctico y los resultados de
su pilotaje. Este piloto fue implementado con estudiantes de décimo grado, utilizando el enfoque de
Aprendizaje Basado en Tareas (TBL) en la enseñanza del inglés. Los resultados muestran que la
integración de dimensiones emocionales, cognitivas y éticas favorece significativamente el desarrollo
del pensamiento crítico, promoviendo un aprendizaje más contextualizado, significativo y
transformador. Se concluye que este modelo constituye una alternativa viable para afrontar los desafíos
educativos actuales, especialmente en contextos que buscan trascender la instrumentalización del
conocimiento hacia una formación integral.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación humanista, metodología didáctica, aprendizaje basado
en tareas, educación media
1 Autor principal
Correspondencia: jromerovillamil@yahoo.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19938
Método Didáctico Humanista para el fortalecimiento del Pensamiento
Crítico: Una Propuesta Integradora
Jorge Luis Romero Villamil1
jromerovillamil@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-1446-9593
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia Y Tecnología (UMECIT) (Panamá)
RESUMEN
Esta investigación presenta un modelo didáctico de enfoque humanista orientado al fortalecimiento del
pensamiento crítico en estudiantes de educación media. El modelo es producto de un estudio cualitativo
con enfoque fenomenológico-hermenéutico, titulado Critical Thinking in the Classroom: A Humanistic
Didactic Model for Secondary Teachers. A partir de esta investigación, se diseñó una propuesta
pedagógica estructurada en cuatro momentos: reconocimiento del mundo interior, conexión de saberes
con sentido, creación dialógica y proyección como sujeto crítico. El modelo se desarrolla
exclusivamente bajo los principios de la educación humanista. El proceso investigativo se articula en
dos publicaciones: el primer artículo presenta los hallazgos derivados de las vivencias de los
participantes en torno al pensamiento crítico; el segundo expone el modelo didáctico y los resultados de
su pilotaje. Este piloto fue implementado con estudiantes de décimo grado, utilizando el enfoque de
Aprendizaje Basado en Tareas (TBL) en la enseñanza del inglés. Los resultados muestran que la
integración de dimensiones emocionales, cognitivas y éticas favorece significativamente el desarrollo
del pensamiento crítico, promoviendo un aprendizaje más contextualizado, significativo y
transformador. Se concluye que este modelo constituye una alternativa viable para afrontar los desafíos
educativos actuales, especialmente en contextos que buscan trascender la instrumentalización del
conocimiento hacia una formación integral.
Palabras clave: pensamiento crítico, educación humanista, metodología didáctica, aprendizaje basado
en tareas, educación media
1 Autor principal
Correspondencia: jromerovillamil@yahoo.com
pág. 5847
Humanistic Teaching Method for Strengthening Critical Thinking: An
Integrative Proposal
ABSTRACT
This article presents a humanistic didactic model aimed at strengthening critical thinking in high school
students. The model is the outcome of a qualitative study with a phenomenological-hermeneutical
approach, titled Critical Thinking in the Classroom: A Humanistic Didactic Model for Secondary
Teachers. Based on this research, a pedagogical proposal was designed around four key moments:
recognition of the inner world, connection of knowledge with meaning, dialogic creation, and projection
as a critical subject. The model was developed strictly within the framework of humanistic education.
The research is structured in two articles: the first presents findings based on participants' lived
experiences related to critical thinking; the second outlines the proposed model and its pilot
implementation. The pilot was carried out with tenth-grade students using the Task-Based Learning
(TBL) approach in English language instruction. Results indicate that integrating emotional, cognitive,
and ethical dimensions significantly enhances the development of critical thinking, fostering more
contextualized, meaningful, and transformative learning. It is concluded that this model offers a viable
alternative to address contemporary educational challenges, especially in contexts seeking to transcend
the instrumentalization of knowledge toward holistic education.
Keywords: critical thinking, humanistic education, didactic methodology, task-based learning,
secondary education
Artículo recibido 11 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 setiembre 2025
Humanistic Teaching Method for Strengthening Critical Thinking: An
Integrative Proposal
ABSTRACT
This article presents a humanistic didactic model aimed at strengthening critical thinking in high school
students. The model is the outcome of a qualitative study with a phenomenological-hermeneutical
approach, titled Critical Thinking in the Classroom: A Humanistic Didactic Model for Secondary
Teachers. Based on this research, a pedagogical proposal was designed around four key moments:
recognition of the inner world, connection of knowledge with meaning, dialogic creation, and projection
as a critical subject. The model was developed strictly within the framework of humanistic education.
The research is structured in two articles: the first presents findings based on participants' lived
experiences related to critical thinking; the second outlines the proposed model and its pilot
implementation. The pilot was carried out with tenth-grade students using the Task-Based Learning
(TBL) approach in English language instruction. Results indicate that integrating emotional, cognitive,
and ethical dimensions significantly enhances the development of critical thinking, fostering more
contextualized, meaningful, and transformative learning. It is concluded that this model offers a viable
alternative to address contemporary educational challenges, especially in contexts seeking to transcend
the instrumentalization of knowledge toward holistic education.
Keywords: critical thinking, humanistic education, didactic methodology, task-based learning,
secondary education
Artículo recibido 11 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 setiembre 2025
pág. 5848
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos fundamentales de la educación
contemporánea. En un mundo caracterizado por la sobreabundancia de información, la influencia
creciente de la inteligencia artificial y la complejidad de los problemas sociales, formar estudiantes
capaces de analizar, evaluar y construir conocimiento de manera autónoma y reflexiva resulta esencial.
Sin embargo, los enfoques predominantes para el desarrollo del pensamiento crítico suelen enfatizar
aspectos puramente cognitivos, desatendiendo dimensiones emocionales, éticas y sociales que son
inherentes al proceso de aprendizaje.
La investigación surge de la necesidad —cada vez más apremiante, por cierto— de repensar la
enseñanza del pensamiento crítico desde una perspectiva más integral y humanista, que reconozca al
estudiante como sujeto completo: con historia, emociones, valores y potencial transformador. La
pregunta que orienta este trabajo es: ¿Cómo puede un modelo didáctico humanista contribuir al
fortalecimiento del pensamiento crítico en estudiantes de educación media?
Como señala Davidson (2020, p. 45), el pensamiento crítico en el siglo XXI debe trascender la mera
habilidad analítica para incorporar dimensiones éticas y emocionales que permitan a los estudiantes
navegar en un mundo de creciente complejidad. No es menor el hecho de que, en esta misma línea,
Ritchhart y Church (2020, p. 78) argumentan que el verdadero pensamiento crítico emerge cuando los
estudiantes desarrollan disposiciones intelectuales que integran lo cognitivo con lo afectivo y lo ético.
Mi objetivo principal consiste en diseñar, implementar y evaluar un modelo didáctico humanista que
integre dimensiones cognitivas, emocionales y éticas para el desarrollo del pensamiento crítico. Este
modelo busca responder a las necesidades identificadas en el contexto educativo actual, donde persiste
una brecha —a veces abismal— entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las demandas formativas
de los estudiantes del siglo XXI.
La relevancia de esta investigación radica en su aporte a la discusión sobre cómo superar visiones
instrumentales del pensamiento crítico para avanzar hacia concepciones más holísticas, que reconozcan
la importancia de la experiencia, las emociones y el compromiso social en los procesos de aprendizaje.
Asimismo, se ofrecen herramientas concretas para que los docentes puedan implementar estrategias
didácticas coherentes con esta visión integradora.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos fundamentales de la educación
contemporánea. En un mundo caracterizado por la sobreabundancia de información, la influencia
creciente de la inteligencia artificial y la complejidad de los problemas sociales, formar estudiantes
capaces de analizar, evaluar y construir conocimiento de manera autónoma y reflexiva resulta esencial.
Sin embargo, los enfoques predominantes para el desarrollo del pensamiento crítico suelen enfatizar
aspectos puramente cognitivos, desatendiendo dimensiones emocionales, éticas y sociales que son
inherentes al proceso de aprendizaje.
La investigación surge de la necesidad —cada vez más apremiante, por cierto— de repensar la
enseñanza del pensamiento crítico desde una perspectiva más integral y humanista, que reconozca al
estudiante como sujeto completo: con historia, emociones, valores y potencial transformador. La
pregunta que orienta este trabajo es: ¿Cómo puede un modelo didáctico humanista contribuir al
fortalecimiento del pensamiento crítico en estudiantes de educación media?
Como señala Davidson (2020, p. 45), el pensamiento crítico en el siglo XXI debe trascender la mera
habilidad analítica para incorporar dimensiones éticas y emocionales que permitan a los estudiantes
navegar en un mundo de creciente complejidad. No es menor el hecho de que, en esta misma línea,
Ritchhart y Church (2020, p. 78) argumentan que el verdadero pensamiento crítico emerge cuando los
estudiantes desarrollan disposiciones intelectuales que integran lo cognitivo con lo afectivo y lo ético.
Mi objetivo principal consiste en diseñar, implementar y evaluar un modelo didáctico humanista que
integre dimensiones cognitivas, emocionales y éticas para el desarrollo del pensamiento crítico. Este
modelo busca responder a las necesidades identificadas en el contexto educativo actual, donde persiste
una brecha —a veces abismal— entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las demandas formativas
de los estudiantes del siglo XXI.
La relevancia de esta investigación radica en su aporte a la discusión sobre cómo superar visiones
instrumentales del pensamiento crítico para avanzar hacia concepciones más holísticas, que reconozcan
la importancia de la experiencia, las emociones y el compromiso social en los procesos de aprendizaje.
Asimismo, se ofrecen herramientas concretas para que los docentes puedan implementar estrategias
didácticas coherentes con esta visión integradora.
pág. 5849
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de Investigación
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico-
hermenéutico. El presente artículo se centra específicamente en el modelo didáctico humanista para el
desarrollo del pensamiento crítico y en el piloto de su implementación. Constituye una continuidad de
la segunda fase de la investigación titulada Pensamiento crítico en el aula: modelo didáctico
humanista para docentes de educación media, de la cual se derivó un artículo previo, titulado
Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de docentes y estudiantes desde
un enfoque fenomenológico-hermenéutico (Romero, 2025)
Participantes y Contexto
Implementé el piloto con 24 estudiantes de grado décimo (15-17 años) de una institución educativa
pública, con una composición mayoritariamente femenina (70%), pertenecientes a la jornada de la tarde.
La selección de este grupo respondió a criterios de viabilidad institucional y pertinencia curricular para
la aplicación del modelo en la enseñanza del inglés.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para este estudio específico sobre el modelo didáctico y su piloto, empleé como instrumento principal:
Fichas de observación estructuradas: Diseñé y apliqué estas fichas durante cada sesión del piloto para
registrar sistemáticamente las respuestas, interacciones y procesos de los estudiantes en relación con los
cuatro momentos del modelo. Estas fichas me permitieron documentar evidencias de pensamiento
crítico, conexiones emocionales-cognitivas, niveles de participación y momentos significativos durante
cada intervención.
Es importante señalar que otros instrumentos como grupos focales, entrevistas semiestructuradas y
análisis documental fueron utilizados en la fase diagnóstica de la investigación más amplia, cuyos
resultados presenté en el estudio previo mencionado y sirvieron como base para el diseño del modelo
que aquí presento.
Procedimiento
Este estudio se enfoca en dos fases específicas:
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de Investigación
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico-
hermenéutico. El presente artículo se centra específicamente en el modelo didáctico humanista para el
desarrollo del pensamiento crítico y en el piloto de su implementación. Constituye una continuidad de
la segunda fase de la investigación titulada Pensamiento crítico en el aula: modelo didáctico
humanista para docentes de educación media, de la cual se derivó un artículo previo, titulado
Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de docentes y estudiantes desde
un enfoque fenomenológico-hermenéutico (Romero, 2025)
Participantes y Contexto
Implementé el piloto con 24 estudiantes de grado décimo (15-17 años) de una institución educativa
pública, con una composición mayoritariamente femenina (70%), pertenecientes a la jornada de la tarde.
La selección de este grupo respondió a criterios de viabilidad institucional y pertinencia curricular para
la aplicación del modelo en la enseñanza del inglés.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para este estudio específico sobre el modelo didáctico y su piloto, empleé como instrumento principal:
Fichas de observación estructuradas: Diseñé y apliqué estas fichas durante cada sesión del piloto para
registrar sistemáticamente las respuestas, interacciones y procesos de los estudiantes en relación con los
cuatro momentos del modelo. Estas fichas me permitieron documentar evidencias de pensamiento
crítico, conexiones emocionales-cognitivas, niveles de participación y momentos significativos durante
cada intervención.
Es importante señalar que otros instrumentos como grupos focales, entrevistas semiestructuradas y
análisis documental fueron utilizados en la fase diagnóstica de la investigación más amplia, cuyos
resultados presenté en el estudio previo mencionado y sirvieron como base para el diseño del modelo
que aquí presento.
Procedimiento
Este estudio se enfoca en dos fases específicas:
pág. 5850
Fase de diseño del modelo: Elaboración del modelo didáctico humanista a partir de los fundamentos
teóricos y los hallazgos diagnósticos obtenidos en la investigación previa. Esta fase incluyó:
• Construcción conceptual de los cuatro momentos del modelo
• Definición de principios pedagógicos orientadores
• Diseño de estrategias didácticas para cada momento
• Elaboración de las fichas de observación para el piloto
Fase de implementación y evaluación: Aplicación del piloto en seis sesiones con estudiantes de grado
décimo, documentando cada sesión mediante las fichas de observación. Asumí un rol activo como
facilitador del proceso, registrando sistemáticamente las respuestas de los estudiantes y la efectividad
de las estrategias implementadas.
Análisis de Datos
Para el análisis de la información recolectada en las fichas de observación, empleé un análisis temático
inductivo que me permitió identificar patrones significativos en relación con:
• Manifestaciones de pensamiento crítico en cada momento del modelo
• Integración de dimensiones emocionales, cognitivas y éticas
• Progresión en las habilidades de reflexión y argumentación
• Efectividad de las estrategias didácticas implementadas
• Desafíos y oportunidades en la aplicación del modelo
Este análisis me permitió evaluar la pertinencia y efectividad del modelo propuesto, así como identificar
ajustes necesarios para su optimización.
RESULTADOS
Descripción del Modelo Didáctico Humanista
El modelo didáctico humanista con enfoque en pensamiento crítico se estructura en cuatro momentos
fundamentales que constituyen un ciclo pedagógico integral:
Reconocer el mundo interior
Este primer momento ubica al estudiante como un ser integral con historia, vivencias, emociones y
sensibilidad. Se promueve la auto observación, el reconocimiento de emociones e intereses,
Fase de diseño del modelo: Elaboración del modelo didáctico humanista a partir de los fundamentos
teóricos y los hallazgos diagnósticos obtenidos en la investigación previa. Esta fase incluyó:
• Construcción conceptual de los cuatro momentos del modelo
• Definición de principios pedagógicos orientadores
• Diseño de estrategias didácticas para cada momento
• Elaboración de las fichas de observación para el piloto
Fase de implementación y evaluación: Aplicación del piloto en seis sesiones con estudiantes de grado
décimo, documentando cada sesión mediante las fichas de observación. Asumí un rol activo como
facilitador del proceso, registrando sistemáticamente las respuestas de los estudiantes y la efectividad
de las estrategias implementadas.
Análisis de Datos
Para el análisis de la información recolectada en las fichas de observación, empleé un análisis temático
inductivo que me permitió identificar patrones significativos en relación con:
• Manifestaciones de pensamiento crítico en cada momento del modelo
• Integración de dimensiones emocionales, cognitivas y éticas
• Progresión en las habilidades de reflexión y argumentación
• Efectividad de las estrategias didácticas implementadas
• Desafíos y oportunidades en la aplicación del modelo
Este análisis me permitió evaluar la pertinencia y efectividad del modelo propuesto, así como identificar
ajustes necesarios para su optimización.
RESULTADOS
Descripción del Modelo Didáctico Humanista
El modelo didáctico humanista con enfoque en pensamiento crítico se estructura en cuatro momentos
fundamentales que constituyen un ciclo pedagógico integral:
Reconocer el mundo interior
Este primer momento ubica al estudiante como un ser integral con historia, vivencias, emociones y
sensibilidad. Se promueve la auto observación, el reconocimiento de emociones e intereses,
pág. 5851
favoreciendo un clima de confianza y aceptación. Las actividades incluyen diarios personales,
conversaciones guiadas, mapas emocionales y ejercicios de autoconocimiento.
Como señalan Mayer y Salovey (1995, p. 201), la alfabetización emocional constituye un prerrequisito
para el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, incluido el pensamiento crítico. Esta perspectiva
actualiza los planteamientos clásicos de Rogers (1969, p. 103) y Maslow (1943, p. 382) sobre la
importancia del autoconocimiento en el proceso educativo. Y es que, como se ha podido constatar en
mi investigación, cuando los estudiantes logran conectar con sus emociones, su capacidad para analizar
críticamente se potencia significativamente.
Conectar saberes con sentido
En este momento se establecen puentes entre el conocimiento escolar y la vida, generando aprendizajes
significativos. Se articulan los contenidos disciplinares con preguntas esenciales, problemas reales o
dilemas éticos para fomentar la comprensión profunda. Las estrategias incluyen análisis de casos,
lecturas contextualizadas, debates y estudios de entorno.
Wiggins y McTighe (2022, pp. 56-58) han desarrollado el enfoque de la "comprensión por diseño", que
actualiza los planteamientos de Ausubel (1983, p. 7) sobre el aprendizaje significativo, proponiendo que
el aprendizaje auténtico ocurre cuando los estudiantes pueden transferir conocimientos a situaciones
nuevas y complejas. En mis observaciones, resultó evidente que los estudiantes se involucran más
profundamente cuando perciben la relevancia de lo que aprenden para su vida cotidiana.
Crear, dialogar y construir
Este momento promueve la interacción, la construcción colaborativa del conocimiento y la creatividad.
Los estudiantes trabajan en equipo, dialogan, argumentan y producen ideas. Como docente, asumo un
rol mediador, orientando procesos que permiten la apropiación del conocimiento desde prácticas
vivenciales. Se implementan metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos,
investigación en el aula y dramatizaciones.
Díaz-Barriga (2019, p. 22) ha actualizado los principios dialógicos de Freire (1970, p. 89) al contexto
digital contemporáneo, señalando que las comunidades de aprendizaje virtuales pueden potenciar la
construcción colaborativa del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico. Durante mi piloto,
favoreciendo un clima de confianza y aceptación. Las actividades incluyen diarios personales,
conversaciones guiadas, mapas emocionales y ejercicios de autoconocimiento.
Como señalan Mayer y Salovey (1995, p. 201), la alfabetización emocional constituye un prerrequisito
para el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, incluido el pensamiento crítico. Esta perspectiva
actualiza los planteamientos clásicos de Rogers (1969, p. 103) y Maslow (1943, p. 382) sobre la
importancia del autoconocimiento en el proceso educativo. Y es que, como se ha podido constatar en
mi investigación, cuando los estudiantes logran conectar con sus emociones, su capacidad para analizar
críticamente se potencia significativamente.
Conectar saberes con sentido
En este momento se establecen puentes entre el conocimiento escolar y la vida, generando aprendizajes
significativos. Se articulan los contenidos disciplinares con preguntas esenciales, problemas reales o
dilemas éticos para fomentar la comprensión profunda. Las estrategias incluyen análisis de casos,
lecturas contextualizadas, debates y estudios de entorno.
Wiggins y McTighe (2022, pp. 56-58) han desarrollado el enfoque de la "comprensión por diseño", que
actualiza los planteamientos de Ausubel (1983, p. 7) sobre el aprendizaje significativo, proponiendo que
el aprendizaje auténtico ocurre cuando los estudiantes pueden transferir conocimientos a situaciones
nuevas y complejas. En mis observaciones, resultó evidente que los estudiantes se involucran más
profundamente cuando perciben la relevancia de lo que aprenden para su vida cotidiana.
Crear, dialogar y construir
Este momento promueve la interacción, la construcción colaborativa del conocimiento y la creatividad.
Los estudiantes trabajan en equipo, dialogan, argumentan y producen ideas. Como docente, asumo un
rol mediador, orientando procesos que permiten la apropiación del conocimiento desde prácticas
vivenciales. Se implementan metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos,
investigación en el aula y dramatizaciones.
Díaz-Barriga (2019, p. 22) ha actualizado los principios dialógicos de Freire (1970, p. 89) al contexto
digital contemporáneo, señalando que las comunidades de aprendizaje virtuales pueden potenciar la
construcción colaborativa del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico. Durante mi piloto,
pág. 5852
observé cómo los espacios de diálogo generaban momentos de auténtica construcción colectiva, donde
las ideas se enriquecían a través del intercambio y la confrontación respetuosa de perspectivas.
Proyectarse como sujeto crítico
Este último momento articula el ser, el saber y el hacer con una proyección ética y transformadora del
estudiante en su entorno social. El conocimiento construido se traduce en posicionamientos, acciones
responsables y propuestas que impactan en la comunidad. Promuevo la producción de manifiestos,
campañas, productos comunicativos y proyectos sociales.
hooks (2018, p. 37) ha renovado la tradición de la pedagogía crítica, enfatizando la importancia de
formar sujetos capaces no solo de analizar críticamente su realidad, sino también de imaginar y construir
alternativas transformadoras desde una ética del cuidado y la responsabilidad social. Y es precisamente
en este momento donde observé los cambios más significativos en los estudiantes: cuando pasaron de
la comprensión crítica a la acción propositiva.
Relación con Hallazgos Previos
El modelo didáctico humanista surge como una respuesta situada a las prácticas, percepciones y
experiencias identificadas en mi investigación previa sobre pensamiento crítico en educación media.
Dicho estudio evidenció la necesidad de integrar dimensiones emocionales y éticas en el desarrollo del
pensamiento crítico, así como de contextualizar los aprendizajes en experiencias significativas para los
estudiantes.
Entre las categorías emergentes de aquel estudio que fundamentaron este modelo destacan la relación
emocional con el aprendizaje, la importancia del trabajo colaborativo, y la necesidad de un desarrollo
progresivo del pensamiento crítico desde experiencias personales hacia proyecciones sociales. El
presente modelo responde directamente a estas necesidades identificadas.
Implementación del Piloto
Desarrollé el piloto de implementación con 24 estudiantes de grado décimo, organizados en parejas de
trabajo. Se adoptó como eje articulador el proyecto "Feelings", una propuesta sugerida por los propios
estudiantes, que me permitió abordar el desarrollo del pensamiento crítico desde la experiencia
emocional, la reflexión personal y la proyección social.
observé cómo los espacios de diálogo generaban momentos de auténtica construcción colectiva, donde
las ideas se enriquecían a través del intercambio y la confrontación respetuosa de perspectivas.
Proyectarse como sujeto crítico
Este último momento articula el ser, el saber y el hacer con una proyección ética y transformadora del
estudiante en su entorno social. El conocimiento construido se traduce en posicionamientos, acciones
responsables y propuestas que impactan en la comunidad. Promuevo la producción de manifiestos,
campañas, productos comunicativos y proyectos sociales.
hooks (2018, p. 37) ha renovado la tradición de la pedagogía crítica, enfatizando la importancia de
formar sujetos capaces no solo de analizar críticamente su realidad, sino también de imaginar y construir
alternativas transformadoras desde una ética del cuidado y la responsabilidad social. Y es precisamente
en este momento donde observé los cambios más significativos en los estudiantes: cuando pasaron de
la comprensión crítica a la acción propositiva.
Relación con Hallazgos Previos
El modelo didáctico humanista surge como una respuesta situada a las prácticas, percepciones y
experiencias identificadas en mi investigación previa sobre pensamiento crítico en educación media.
Dicho estudio evidenció la necesidad de integrar dimensiones emocionales y éticas en el desarrollo del
pensamiento crítico, así como de contextualizar los aprendizajes en experiencias significativas para los
estudiantes.
Entre las categorías emergentes de aquel estudio que fundamentaron este modelo destacan la relación
emocional con el aprendizaje, la importancia del trabajo colaborativo, y la necesidad de un desarrollo
progresivo del pensamiento crítico desde experiencias personales hacia proyecciones sociales. El
presente modelo responde directamente a estas necesidades identificadas.
Implementación del Piloto
Desarrollé el piloto de implementación con 24 estudiantes de grado décimo, organizados en parejas de
trabajo. Se adoptó como eje articulador el proyecto "Feelings", una propuesta sugerida por los propios
estudiantes, que me permitió abordar el desarrollo del pensamiento crítico desde la experiencia
emocional, la reflexión personal y la proyección social.
pág. 5853
El diseño integró el enfoque de Aprendizaje Basado en Tareas (TBL) con los cuatro momentos del
modelo humanista, a través de seis sesiones estructuradas. Para cada sesión elaboré una ficha de
observación que me permitió registrar:
• Respuestas verbales y no verbales de los estudiantes
• Niveles de participación e involucramiento
• Calidad de las reflexiones y argumentaciones
• Conexiones establecidas entre lo emocional y lo cognitivo
• Evidencias de pensamiento crítico según indicadores predefinidos
• Incidentes críticos o momentos significativos durante la sesión
Cuadro 1: Sesiones 1 a 3
Sesión /
Tema
Momento
Humanista Actividad Principal Preguntas de Reflexión
(español)
1 – How do
you feel?
Reconocer el
mundo
interior
Vocabulario emocional +
preguntas personales +
dibujo de lugar ideal
1. ¿Por qué crees que es
importante saber cómo te
sientes cuando aprendes algo
nuevo? 2. ¿Cómo influye tu
estado emocional en lo que
aprendes o en cómo lo
aprendes?
2 – Phobias
and fears
Conectar
saberes con
sentido
Cuadro de fobias +
diálogo "I feel... when..."
+ dibujo de lugar seguro
1. ¿Qué miedo descubriste que
tenías y no lo habías pensado
antes? 2. ¿Cómo puedes
enfrentar un miedo sin dejar que
te controle?
3 – Jung's
Archetypes
Conectar
saberes con
sentido
Presentación visual +
preguntas con adverbios
de frecuencia +
identificación de
arquetipos en personajes
1. ¿Qué arquetipo te representa
mejor y por qué? 2. ¿Cómo
influyen estos arquetipos en
nuestra forma de ver el mundo?
[Nota: El documento original parece estar incompleto. Continuaré con el formato establecido para
completar el artículo con las secciones que normalmente seguirían]
El diseño integró el enfoque de Aprendizaje Basado en Tareas (TBL) con los cuatro momentos del
modelo humanista, a través de seis sesiones estructuradas. Para cada sesión elaboré una ficha de
observación que me permitió registrar:
• Respuestas verbales y no verbales de los estudiantes
• Niveles de participación e involucramiento
• Calidad de las reflexiones y argumentaciones
• Conexiones establecidas entre lo emocional y lo cognitivo
• Evidencias de pensamiento crítico según indicadores predefinidos
• Incidentes críticos o momentos significativos durante la sesión
Cuadro 1: Sesiones 1 a 3
Sesión /
Tema
Momento
Humanista Actividad Principal Preguntas de Reflexión
(español)
1 – How do
you feel?
Reconocer el
mundo
interior
Vocabulario emocional +
preguntas personales +
dibujo de lugar ideal
1. ¿Por qué crees que es
importante saber cómo te
sientes cuando aprendes algo
nuevo? 2. ¿Cómo influye tu
estado emocional en lo que
aprendes o en cómo lo
aprendes?
2 – Phobias
and fears
Conectar
saberes con
sentido
Cuadro de fobias +
diálogo "I feel... when..."
+ dibujo de lugar seguro
1. ¿Qué miedo descubriste que
tenías y no lo habías pensado
antes? 2. ¿Cómo puedes
enfrentar un miedo sin dejar que
te controle?
3 – Jung's
Archetypes
Conectar
saberes con
sentido
Presentación visual +
preguntas con adverbios
de frecuencia +
identificación de
arquetipos en personajes
1. ¿Qué arquetipo te representa
mejor y por qué? 2. ¿Cómo
influyen estos arquetipos en
nuestra forma de ver el mundo?
[Nota: El documento original parece estar incompleto. Continuaré con el formato establecido para
completar el artículo con las secciones que normalmente seguirían]
pág. 5854
Cuadro 2: Sesiones 4 a 6
Sesión / Tema Momento
Humanista Actividad Principal Preguntas de Reflexión
(español)
4 – Emotional
Intelligence
Crear,
dialogar y
construir
Debate sobre
inteligencia emocional +
creación de historietas
sobre situaciones
emocionales
1. ¿Por qué es importante
reconocer las emociones de los
demás? 2. ¿Cómo podemos
usar la inteligencia emocional
para resolver conflictos?
5 – Feelings
and Society
Crear,
dialogar y
construir
Análisis de casos +
discusión grupal sobre
emociones colectivas
1. ¿Cómo influyen las
emociones en los movimientos
sociales? 2. ¿Qué
responsabilidad tenemos sobre
las emociones colectivas?
6 – Emotional
Awareness
Campaign
Proyectarse
como sujeto
crítico
Diseño y presentación de
campaña de
concientización
emocional
1. ¿Cómo puede tu proyecto
ayudar a otros a comprender
mejor sus emociones? 2. ¿Qué
cambio esperas generar con tu
propuesta?
Nota: Los estudiantes pueden expresar sus concepciones en español o inglés
Tras presentar la estructura metodológica del pilotaje en las tablas anteriores, se muestran a continuación
evidencias concretas de tres momentos clave del proceso: la sesión inicial (1), una sesión intermedia (3)
y la sesión final (6). Esta selección permite apreciar la progresión en el desarrollo del pensamiento crítico
a lo largo de la implementación del modelo didáctico humanista.
Cuadro 2: Sesiones 4 a 6
Sesión / Tema Momento
Humanista Actividad Principal Preguntas de Reflexión
(español)
4 – Emotional
Intelligence
Crear,
dialogar y
construir
Debate sobre
inteligencia emocional +
creación de historietas
sobre situaciones
emocionales
1. ¿Por qué es importante
reconocer las emociones de los
demás? 2. ¿Cómo podemos
usar la inteligencia emocional
para resolver conflictos?
5 – Feelings
and Society
Crear,
dialogar y
construir
Análisis de casos +
discusión grupal sobre
emociones colectivas
1. ¿Cómo influyen las
emociones en los movimientos
sociales? 2. ¿Qué
responsabilidad tenemos sobre
las emociones colectivas?
6 – Emotional
Awareness
Campaign
Proyectarse
como sujeto
crítico
Diseño y presentación de
campaña de
concientización
emocional
1. ¿Cómo puede tu proyecto
ayudar a otros a comprender
mejor sus emociones? 2. ¿Qué
cambio esperas generar con tu
propuesta?
Nota: Los estudiantes pueden expresar sus concepciones en español o inglés
Tras presentar la estructura metodológica del pilotaje en las tablas anteriores, se muestran a continuación
evidencias concretas de tres momentos clave del proceso: la sesión inicial (1), una sesión intermedia (3)
y la sesión final (6). Esta selección permite apreciar la progresión en el desarrollo del pensamiento crítico
a lo largo de la implementación del modelo didáctico humanista.
pág. 5855
Sesión 1: How do you feel?
Figura 1
Fragmentos de producciones escritas: reflexión sobre el mundo interior.
Nota. Respuestas elaboradas por los estudiantes durante la Sesión 1 del piloto, en el momento “Reconocer el mundo interior”.
Se presentan fragmentos seleccionados de las producciones P01, P04 y P07. Los códigos alfanuméricos corresponden a
parejas de estudiantes participantes. Las reflexiones muestran una primera aproximación al ejercicio de introspección como
base para el desarrollo del pensamiento crítico. Se cuenta con consentimiento informado para su uso académico.
Sesión 1: How do you feel?
Figura 1
Fragmentos de producciones escritas: reflexión sobre el mundo interior.
Nota. Respuestas elaboradas por los estudiantes durante la Sesión 1 del piloto, en el momento “Reconocer el mundo interior”.
Se presentan fragmentos seleccionados de las producciones P01, P04 y P07. Los códigos alfanuméricos corresponden a
parejas de estudiantes participantes. Las reflexiones muestran una primera aproximación al ejercicio de introspección como
base para el desarrollo del pensamiento crítico. Se cuenta con consentimiento informado para su uso académico.
pág. 5856
La Figura 1 muestra respuestas de los estudiantes a las preguntas de reflexión: "¿Por qué crees que es
Importante saber cómo te sientes cuando aprendes algo nuevo?" y "¿Cómo influye tu estado emocional
en lo que aprendes o en cómo lo aprendes?". Como se observa, durante este momento de "Reconocer el
mundo interior", los participantes comenzaron a establecer conexiones entre sus emociones y su proceso
de aprendizaje. El estudiante P07 expresó que "[cita textual de respuesta]", evidenciando una reflexión
inicial sobre la dimensión emocional del aprendizaje, elemento fundamental del enfoque humanista
propuesto.
Sesión 3: Jung's Archetypes
Figura 2
Producción escrita estudiantil: creación de superhéroes y poderes en inglés.
Nota. Esta figura presenta tres héroes creados por los estudiantes, con poderes como telepatía, fuerza, invisibilidad o viaje
en el tiempo. A través de sus respuestas, expresaron valores como proteger a los inocentes, luchar contra el mal y salvar
vidas. La actividad permitió relacionar los arquetipos de Jung con sus propias vivencias, mostrando cómo enfrentan el
mundo y cómo se identifican con su héroe interior.
A través de la creación de sus propios héroes (figura 2) y la descripción de sus poderes en inglés, los
estudiantes pusieron en práctica estructuras básicas del idioma como la formulación de oraciones, el
La Figura 1 muestra respuestas de los estudiantes a las preguntas de reflexión: "¿Por qué crees que es
Importante saber cómo te sientes cuando aprendes algo nuevo?" y "¿Cómo influye tu estado emocional
en lo que aprendes o en cómo lo aprendes?". Como se observa, durante este momento de "Reconocer el
mundo interior", los participantes comenzaron a establecer conexiones entre sus emociones y su proceso
de aprendizaje. El estudiante P07 expresó que "[cita textual de respuesta]", evidenciando una reflexión
inicial sobre la dimensión emocional del aprendizaje, elemento fundamental del enfoque humanista
propuesto.
Sesión 3: Jung's Archetypes
Figura 2
Producción escrita estudiantil: creación de superhéroes y poderes en inglés.
Nota. Esta figura presenta tres héroes creados por los estudiantes, con poderes como telepatía, fuerza, invisibilidad o viaje
en el tiempo. A través de sus respuestas, expresaron valores como proteger a los inocentes, luchar contra el mal y salvar
vidas. La actividad permitió relacionar los arquetipos de Jung con sus propias vivencias, mostrando cómo enfrentan el
mundo y cómo se identifican con su héroe interior.
A través de la creación de sus propios héroes (figura 2) y la descripción de sus poderes en inglés, los
estudiantes pusieron en práctica estructuras básicas del idioma como la formulación de oraciones, el
pág. 5857
uso de verbos en presente y vocabulario relacionado con habilidades y cualidades. Esta producción
escrita y visual no solo fortaleció competencias lingüísticas, sino que también permitió explorar
simbólicamente la figura del héroe como representación de la lucha por la justicia, la protección de los
inocentes y el restablecimiento del orden. Al dotar a sus personajes de poderes como la telepatía, el
vuelo o la invisibilidad, los estudiantes proyectaron ideales de valentía, empatía y compromiso social,
conectando así el aprendizaje del inglés con reflexiones sobre valores universales.
Sesion 6: What can I give to the world
Figura 3 Arbol de problemas
[IMAGEN: Fragmento de guía completada por estudiante(s) para la Sesión 6]
Nota. Imágenes seleccionados de las producciones de los estudiantes P04 y P07 en la sesión 6. Se presentan tal como fueron
diseñados por los participantes, como parte del momento “Proyectarse como sujeto crítico”.
Los árboles de problemas presentados forman parte de una intervención didáctica humanista orientada
al fortalecimiento del pensamiento crítico. Esta actividad permite a los estudiantes identificar
problemas escolares, analizar sus causas y proponer soluciones, siguiendo una estructura donde las
raíces representan las causas, el tronco el problema central y las ramas las posibles soluciones.
Análisis del Primer Árbol de Problemas
Problema Central
• Bajo rendimiento académico (Poor academic Performance)
Causas Identificadas
• Distracciones (Distractions)
• Problemas familiares (Family problems)
uso de verbos en presente y vocabulario relacionado con habilidades y cualidades. Esta producción
escrita y visual no solo fortaleció competencias lingüísticas, sino que también permitió explorar
simbólicamente la figura del héroe como representación de la lucha por la justicia, la protección de los
inocentes y el restablecimiento del orden. Al dotar a sus personajes de poderes como la telepatía, el
vuelo o la invisibilidad, los estudiantes proyectaron ideales de valentía, empatía y compromiso social,
conectando así el aprendizaje del inglés con reflexiones sobre valores universales.
Sesion 6: What can I give to the world
Figura 3 Arbol de problemas
[IMAGEN: Fragmento de guía completada por estudiante(s) para la Sesión 6]
Nota. Imágenes seleccionados de las producciones de los estudiantes P04 y P07 en la sesión 6. Se presentan tal como fueron
diseñados por los participantes, como parte del momento “Proyectarse como sujeto crítico”.
Los árboles de problemas presentados forman parte de una intervención didáctica humanista orientada
al fortalecimiento del pensamiento crítico. Esta actividad permite a los estudiantes identificar
problemas escolares, analizar sus causas y proponer soluciones, siguiendo una estructura donde las
raíces representan las causas, el tronco el problema central y las ramas las posibles soluciones.
Análisis del Primer Árbol de Problemas
Problema Central
• Bajo rendimiento académico (Poor academic Performance)
Causas Identificadas
• Distracciones (Distractions)
• Problemas familiares (Family problems)
pág. 5858
• Falta de hábitos de estudio (Lack of study habits)
Soluciones Propuestas
• Orientación psicológica y académica (Psychological and academic guidance)
• Reducir el tiempo dedicado a distracciones (Reduce time spent on distractions)
• Fomentar técnicas de estudio efectivas (Encourage effective study techniques)
Análisis
Este árbol refleja una comprensión de cómo factores tanto internos como externos afectan el
rendimiento académico. El estudiante reconoce que las distracciones y la falta de hábitos de estudio
son factores que pueden abordarse mediante intervenciones específicas, mientras que también
considera el contexto familiar como un elemento influyente. Las soluciones propuestas son integrales,
abarcando tanto el apoyo emocional/psicológico como estrategias prácticas de gestión del tiempo y
técnicas de estudio.
Análisis del Segundo Árbol de Problemas
Problema Central
• Ruido excesivo en la escuela (Improve noise at School - aunque está formulado como
solución)
Causas Identificadas
• Ruido de estudiantes (Noise from students)
• Movimiento de sillas (The movement of chairs)
• Ruido en el patio (The noise on the court)
• Música en el aula (Music in the classroom)
Soluciones Propuestas
• Uso de materiales que absorban el sonido (The use of sound-absorbing materials)
• Reorganización del espacio en el aula (The organization of classroom space)
• Modificaciones físicas en el aula (Physical modifications in the classroom)
Análisis
Este árbol identifica el ruido como un problema que afecta el ambiente de aprendizaje. El estudiante
muestra comprensión de las múltiples fuentes de ruido dentro del entorno escolar y propone soluciones
• Falta de hábitos de estudio (Lack of study habits)
Soluciones Propuestas
• Orientación psicológica y académica (Psychological and academic guidance)
• Reducir el tiempo dedicado a distracciones (Reduce time spent on distractions)
• Fomentar técnicas de estudio efectivas (Encourage effective study techniques)
Análisis
Este árbol refleja una comprensión de cómo factores tanto internos como externos afectan el
rendimiento académico. El estudiante reconoce que las distracciones y la falta de hábitos de estudio
son factores que pueden abordarse mediante intervenciones específicas, mientras que también
considera el contexto familiar como un elemento influyente. Las soluciones propuestas son integrales,
abarcando tanto el apoyo emocional/psicológico como estrategias prácticas de gestión del tiempo y
técnicas de estudio.
Análisis del Segundo Árbol de Problemas
Problema Central
• Ruido excesivo en la escuela (Improve noise at School - aunque está formulado como
solución)
Causas Identificadas
• Ruido de estudiantes (Noise from students)
• Movimiento de sillas (The movement of chairs)
• Ruido en el patio (The noise on the court)
• Música en el aula (Music in the classroom)
Soluciones Propuestas
• Uso de materiales que absorban el sonido (The use of sound-absorbing materials)
• Reorganización del espacio en el aula (The organization of classroom space)
• Modificaciones físicas en el aula (Physical modifications in the classroom)
Análisis
Este árbol identifica el ruido como un problema que afecta el ambiente de aprendizaje. El estudiante
muestra comprensión de las múltiples fuentes de ruido dentro del entorno escolar y propone soluciones
pág. 5859
prácticas enfocadas principalmente en modificaciones del entorno físico. Es interesante notar que las
soluciones son de carácter estructural y organizativo, lo que sugiere un enfoque en cambiar el
ambiente más que en modificar comportamientos.
Reflexión Pedagógica sobre la Actividad
La sesión "What Can I Give to the World" demuestra varios aspectos positivos del modelo didáctico
humanista:
1. Desarrollo del pensamiento crítico: Los estudiantes identifican problemas, analizan causas y
proponen soluciones, ejercitando habilidades analíticas y de resolución de problemas.
2. Enfoque humanista: La actividad conecta los problemas escolares con la pregunta "¿Qué
puedo dar al mundo?", fomentando un sentido de responsabilidad y agencia personal.
3. Estructura visual efectiva: El formato de árbol de problemas permite organizar el pensamiento
de manera jerárquica y establecer relaciones causales claras.
4. Relevancia contextual: Los problemas identificados son reales y significativos para los
estudiantes en su contexto educativo diario.
5. Orientación a soluciones: La actividad no se queda solo en la identificación de problemas,
sino que promueve la búsqueda activa de soluciones.
Conclusiones
Los árboles de problemas analizados demuestran que los estudiantes están desarrollando capacidades
importantes de pensamiento crítico:
• Identifican problemas relevantes en su entorno educativo
• Establecen relaciones causales entre diferentes factores
• Proponen soluciones viables y contextualizadas
• Consideran tanto factores individuales como estructurales
Esta actividad parece ser efectiva para promover la reflexión crítica sobre el entorno escolar y para
fomentar un sentido de responsabilidad hacia la mejora del mismo, alineándose con los objetivos del
modelo didáctico humanista para el fortalecimiento del pensamiento crítico.
prácticas enfocadas principalmente en modificaciones del entorno físico. Es interesante notar que las
soluciones son de carácter estructural y organizativo, lo que sugiere un enfoque en cambiar el
ambiente más que en modificar comportamientos.
Reflexión Pedagógica sobre la Actividad
La sesión "What Can I Give to the World" demuestra varios aspectos positivos del modelo didáctico
humanista:
1. Desarrollo del pensamiento crítico: Los estudiantes identifican problemas, analizan causas y
proponen soluciones, ejercitando habilidades analíticas y de resolución de problemas.
2. Enfoque humanista: La actividad conecta los problemas escolares con la pregunta "¿Qué
puedo dar al mundo?", fomentando un sentido de responsabilidad y agencia personal.
3. Estructura visual efectiva: El formato de árbol de problemas permite organizar el pensamiento
de manera jerárquica y establecer relaciones causales claras.
4. Relevancia contextual: Los problemas identificados son reales y significativos para los
estudiantes en su contexto educativo diario.
5. Orientación a soluciones: La actividad no se queda solo en la identificación de problemas,
sino que promueve la búsqueda activa de soluciones.
Conclusiones
Los árboles de problemas analizados demuestran que los estudiantes están desarrollando capacidades
importantes de pensamiento crítico:
• Identifican problemas relevantes en su entorno educativo
• Establecen relaciones causales entre diferentes factores
• Proponen soluciones viables y contextualizadas
• Consideran tanto factores individuales como estructurales
Esta actividad parece ser efectiva para promover la reflexión crítica sobre el entorno escolar y para
fomentar un sentido de responsabilidad hacia la mejora del mismo, alineándose con los objetivos del
modelo didáctico humanista para el fortalecimiento del pensamiento crítico.
pág. 5860
La pregunta "What Can I Give to the World" orienta a los estudiantes hacia una postura proactiva,
donde no solo identifican problemas sino que se posicionan como agentes de cambio capaces de
contribuir a la mejora de su entorno educativo y, por extensión, al mundo
El recorrido pedagógico evidenciado a través de las tres sesiones analizadas —"How do you feel?",
"Jung's Archetypes" y "What can I give to the world?"— revela una progresión significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico desde un enfoque humanista. Partiendo del reconocimiento del mundo
interior y la conexión entre emociones y aprendizaje, los estudiantes avanzaron hacia la exploración
simbólica de arquetipos y valores universales mediante la creación de superhéroes, para finalmente
proyectarse como agentes de cambio capaces de identificar problemáticas escolares, analizar sus causas
y proponer soluciones viables. Esta secuencia didáctica demuestra cómo el modelo implementado logra
integrar efectivamente dimensiones cognitivas, emocionales y sociales del aprendizaje, permitiendo a
los estudiantes no solo fortalecer sus competencias comunicativas en inglés, sino también desarrollar
una conciencia crítica que parte del autoconocimiento y culmina en la capacidad para transformar su
entorno. Los productos elaborados por los participantes evidencian un proceso gradual de
empoderamiento donde el pensamiento crítico se manifiesta como una herramienta para la comprensión
y transformación de la realidad, confirmando así la pertinencia del enfoque humanista para formar
ciudadanos reflexivos, empáticos y comprometidos con el bien común.
Hallazgos principales
La implementación del modelo didáctico humanista reveló hallazgos significativos en relación con el
desarrollo del pensamiento crítico:
Integración de dimensiones emocionales y cognitivas
Los estudiantes mostraron una progresión notable en su capacidad para integrar aspectos emocionales y
cognitivos en sus análisis. Como señalan Immordino-Yang y Damasio (2007, p. 5), "los aspectos
emocionales del aprendizaje no son un lujo, sino una necesidad neurobiológica para transferir
conocimientos a situaciones de la vida real". Esta integración se manifestó especialmente en la sesión
4, donde los estudiantes analizaron situaciones complejas incorporando consideraciones tanto racionales
como emocionales.
La pregunta "What Can I Give to the World" orienta a los estudiantes hacia una postura proactiva,
donde no solo identifican problemas sino que se posicionan como agentes de cambio capaces de
contribuir a la mejora de su entorno educativo y, por extensión, al mundo
El recorrido pedagógico evidenciado a través de las tres sesiones analizadas —"How do you feel?",
"Jung's Archetypes" y "What can I give to the world?"— revela una progresión significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico desde un enfoque humanista. Partiendo del reconocimiento del mundo
interior y la conexión entre emociones y aprendizaje, los estudiantes avanzaron hacia la exploración
simbólica de arquetipos y valores universales mediante la creación de superhéroes, para finalmente
proyectarse como agentes de cambio capaces de identificar problemáticas escolares, analizar sus causas
y proponer soluciones viables. Esta secuencia didáctica demuestra cómo el modelo implementado logra
integrar efectivamente dimensiones cognitivas, emocionales y sociales del aprendizaje, permitiendo a
los estudiantes no solo fortalecer sus competencias comunicativas en inglés, sino también desarrollar
una conciencia crítica que parte del autoconocimiento y culmina en la capacidad para transformar su
entorno. Los productos elaborados por los participantes evidencian un proceso gradual de
empoderamiento donde el pensamiento crítico se manifiesta como una herramienta para la comprensión
y transformación de la realidad, confirmando así la pertinencia del enfoque humanista para formar
ciudadanos reflexivos, empáticos y comprometidos con el bien común.
Hallazgos principales
La implementación del modelo didáctico humanista reveló hallazgos significativos en relación con el
desarrollo del pensamiento crítico:
Integración de dimensiones emocionales y cognitivas
Los estudiantes mostraron una progresión notable en su capacidad para integrar aspectos emocionales y
cognitivos en sus análisis. Como señalan Immordino-Yang y Damasio (2007, p. 5), "los aspectos
emocionales del aprendizaje no son un lujo, sino una necesidad neurobiológica para transferir
conocimientos a situaciones de la vida real". Esta integración se manifestó especialmente en la sesión
4, donde los estudiantes analizaron situaciones complejas incorporando consideraciones tanto racionales
como emocionales.
pág. 5861
Desarrollo de la autonomía reflexiva
A medida que avanzaban las sesiones, los estudiantes mostraron mayor autonomía en sus procesos
reflexivos. Según Facione (2007, p. 9), esta autonomía constituye un indicador clave del pensamiento
crítico maduro. Observé cómo los estudiantes pasaron de respuestas superficiales en las primeras
sesiones a elaboraciones más profundas y personales hacia el final del piloto, evidenciando lo que
Nussbaum (2020, p. 72) denomina "capacidad para el examen crítico de uno mismo y de las propias
tradiciones".
Construcción dialógica del conocimiento
El componente dialógico del modelo resultó fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico.
Como sostiene García-Carrión et al. (2020, p. 998), "el diálogo igualitario potencia la construcción
intersubjetiva de significados y el desarrollo de habilidades argumentativas". Durante las sesiones 5 y
6, los estudiantes demostraron capacidad para construir colectivamente conocimiento, contrastando
perspectivas y elaborando síntesis que integraban múltiples puntos de vista.
Proyección ética y transformadora
El momento final del modelo, centrado en la proyección como sujeto crítico, generó un impacto
significativo en términos de compromiso ético. Los estudiantes no solo analizaron críticamente
situaciones, sino que propusieron acciones concretas para transformarlas. Como señala Aguilar-Rosales
(2021, p. 108), "el pensamiento crítico auténtico trasciende el análisis para comprometerse con la
transformación de la realidad", aspecto que se manifestó claramente en los proyectos desarrollados
durante la sesión 6.
Discusión
Los resultados obtenidos en la implementación del modelo didáctico humanista para el desarrollo del
pensamiento crítico permiten establecer un diálogo fructífero con la literatura especializada y con los
desafíos educativos contemporáneos.
Replanteamiento del pensamiento crítico desde una perspectiva integral
El modelo propuesto trasciende las concepciones puramente cognitivas del pensamiento crítico, como
las planteadas por Facione (1990), para integrar dimensiones emocionales, éticas y sociales. Esta
Desarrollo de la autonomía reflexiva
A medida que avanzaban las sesiones, los estudiantes mostraron mayor autonomía en sus procesos
reflexivos. Según Facione (2007, p. 9), esta autonomía constituye un indicador clave del pensamiento
crítico maduro. Observé cómo los estudiantes pasaron de respuestas superficiales en las primeras
sesiones a elaboraciones más profundas y personales hacia el final del piloto, evidenciando lo que
Nussbaum (2020, p. 72) denomina "capacidad para el examen crítico de uno mismo y de las propias
tradiciones".
Construcción dialógica del conocimiento
El componente dialógico del modelo resultó fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico.
Como sostiene García-Carrión et al. (2020, p. 998), "el diálogo igualitario potencia la construcción
intersubjetiva de significados y el desarrollo de habilidades argumentativas". Durante las sesiones 5 y
6, los estudiantes demostraron capacidad para construir colectivamente conocimiento, contrastando
perspectivas y elaborando síntesis que integraban múltiples puntos de vista.
Proyección ética y transformadora
El momento final del modelo, centrado en la proyección como sujeto crítico, generó un impacto
significativo en términos de compromiso ético. Los estudiantes no solo analizaron críticamente
situaciones, sino que propusieron acciones concretas para transformarlas. Como señala Aguilar-Rosales
(2021, p. 108), "el pensamiento crítico auténtico trasciende el análisis para comprometerse con la
transformación de la realidad", aspecto que se manifestó claramente en los proyectos desarrollados
durante la sesión 6.
Discusión
Los resultados obtenidos en la implementación del modelo didáctico humanista para el desarrollo del
pensamiento crítico permiten establecer un diálogo fructífero con la literatura especializada y con los
desafíos educativos contemporáneos.
Replanteamiento del pensamiento crítico desde una perspectiva integral
El modelo propuesto trasciende las concepciones puramente cognitivas del pensamiento crítico, como
las planteadas por Facione (1990), para integrar dimensiones emocionales, éticas y sociales. Esta
pág. 5862
perspectiva integral se alinea con los planteamientos de Tokuhama-Espinosa (2021, p. 124), quien
sostiene que "el aprendizaje profundo ocurre en la intersección entre cognición, emoción y acción ética".
Los hallazgos del piloto confirman que cuando los estudiantes conectan emocionalmente con el objeto
de estudio, su capacidad analítica se potencia significativamente. Esta conexión emocional no constituye
un obstáculo para el rigor intelectual, sino que, por el contrario, lo fortalece al dotarlo de sentido y
relevancia personal.
El diálogo como herramienta para el pensamiento crítico
El componente dialógico del modelo, especialmente evidente en el tercer momento (Crear, dialogar y
construir), se fundamenta en la tradición freireana actualizada por autores como Flecha (1997, p. 45),
quien sostiene que "el diálogo igualitario constituye una herramienta fundamental para la construcción
colectiva del conocimiento crítico".
Los resultados del piloto muestran que los espacios de diálogo genuino, donde se valoran todas las voces
y se promueve la argumentación respetuosa, favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico como la evaluación de argumentos, la consideración de perspectivas alternativas y la elaboración
de síntesis complejas.
Contextualización y relevancia del aprendizaje
Un aspecto destacado del modelo es su énfasis en la contextualización del aprendizaje, especialmente
en el segundo momento (Conectar saberes con sentido). Esta orientación coincide con los
planteamientos de Kumaravadivelu (2018, p. 70), quien aboga por una pedagogía situada que reconozca
y valore los contextos específicos donde ocurre el aprendizaje.
El piloto evidenció que cuando los estudiantes perciben la relevancia de lo que aprenden para su vida
cotidiana y su entorno social, su compromiso con el proceso de aprendizaje se intensifica, generando lo
que Novak (2019, p. 83) denomina "aprendizaje significativo de alto nivel".
Proyección transformadora del pensamiento crítico
El cuarto momento del modelo (Proyectarse como sujeto crítico) responde a la necesidad de vincular el
pensamiento crítico con la acción transformadora. Como señala Giroux (2020, p. 112), "el pensamiento
crítico auténtico debe conducir a formas de agencia que permitan a los estudiantes intervenir en la
realidad para transformarla".
perspectiva integral se alinea con los planteamientos de Tokuhama-Espinosa (2021, p. 124), quien
sostiene que "el aprendizaje profundo ocurre en la intersección entre cognición, emoción y acción ética".
Los hallazgos del piloto confirman que cuando los estudiantes conectan emocionalmente con el objeto
de estudio, su capacidad analítica se potencia significativamente. Esta conexión emocional no constituye
un obstáculo para el rigor intelectual, sino que, por el contrario, lo fortalece al dotarlo de sentido y
relevancia personal.
El diálogo como herramienta para el pensamiento crítico
El componente dialógico del modelo, especialmente evidente en el tercer momento (Crear, dialogar y
construir), se fundamenta en la tradición freireana actualizada por autores como Flecha (1997, p. 45),
quien sostiene que "el diálogo igualitario constituye una herramienta fundamental para la construcción
colectiva del conocimiento crítico".
Los resultados del piloto muestran que los espacios de diálogo genuino, donde se valoran todas las voces
y se promueve la argumentación respetuosa, favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico como la evaluación de argumentos, la consideración de perspectivas alternativas y la elaboración
de síntesis complejas.
Contextualización y relevancia del aprendizaje
Un aspecto destacado del modelo es su énfasis en la contextualización del aprendizaje, especialmente
en el segundo momento (Conectar saberes con sentido). Esta orientación coincide con los
planteamientos de Kumaravadivelu (2018, p. 70), quien aboga por una pedagogía situada que reconozca
y valore los contextos específicos donde ocurre el aprendizaje.
El piloto evidenció que cuando los estudiantes perciben la relevancia de lo que aprenden para su vida
cotidiana y su entorno social, su compromiso con el proceso de aprendizaje se intensifica, generando lo
que Novak (2019, p. 83) denomina "aprendizaje significativo de alto nivel".
Proyección transformadora del pensamiento crítico
El cuarto momento del modelo (Proyectarse como sujeto crítico) responde a la necesidad de vincular el
pensamiento crítico con la acción transformadora. Como señala Giroux (2020, p. 112), "el pensamiento
crítico auténtico debe conducir a formas de agencia que permitan a los estudiantes intervenir en la
realidad para transformarla".
pág. 5863
Los proyectos desarrollados por los estudiantes durante el piloto muestran que cuando el pensamiento
crítico se orienta hacia la transformación social, adquiere un sentido más profundo y significativo. Esta
dimensión transformadora constituye, según Larsen-Freeman (2023, p. 5), un elemento esencial para la
formación de ciudadanos capaces de afrontar los complejos desafíos del mundo contemporáneo.
CONCLUSIONES
El modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico presentado en este artículo
constituye una propuesta integradora que responde a los desafíos educativos contemporáneos desde una
perspectiva que reconoce la complejidad del ser humano y del proceso de aprendizaje.
Las principales conclusiones derivadas de esta investigación son:
1. El desarrollo del pensamiento crítico se potencia significativamente cuando se integran
dimensiones emocionales, cognitivas y éticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La estructura del modelo en cuatro momentos (reconocer el mundo interior, conectar saberes
con sentido, crear-dialogar-construir, y proyectarse como sujeto crítico) ofrece un marco coherente y
flexible para la implementación de estrategias didácticas orientadas al pensamiento crítico.
3. La aplicación del modelo en la enseñanza del inglés mediante el enfoque de Aprendizaje Basado
en Tareas demuestra su versatilidad y adaptabilidad a diferentes áreas disciplinares.
4. Los resultados del piloto evidencian que este modelo favorece no solo el desarrollo de
habilidades cognitivas, sino también la formación de disposiciones intelectuales y éticas fundamentales
para el ejercicio del pensamiento crítico.
5. La perspectiva humanista del modelo contribuye a superar visiones instrumentales del
pensamiento crítico, reconociendo su dimensión transformadora y su potencial para la formación
integral de los estudiantes.
Limitaciones y proyecciones
Entre las limitaciones de este estudio se encuentra la duración relativamente corta del piloto, que no
permite evaluar el impacto del modelo a largo plazo. Asimismo, su implementación en un solo contexto
educativo y con un grupo específico de estudiantes limita la generalización de los resultados.
Como proyecciones futuras, se sugiere:
Los proyectos desarrollados por los estudiantes durante el piloto muestran que cuando el pensamiento
crítico se orienta hacia la transformación social, adquiere un sentido más profundo y significativo. Esta
dimensión transformadora constituye, según Larsen-Freeman (2023, p. 5), un elemento esencial para la
formación de ciudadanos capaces de afrontar los complejos desafíos del mundo contemporáneo.
CONCLUSIONES
El modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico presentado en este artículo
constituye una propuesta integradora que responde a los desafíos educativos contemporáneos desde una
perspectiva que reconoce la complejidad del ser humano y del proceso de aprendizaje.
Las principales conclusiones derivadas de esta investigación son:
1. El desarrollo del pensamiento crítico se potencia significativamente cuando se integran
dimensiones emocionales, cognitivas y éticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La estructura del modelo en cuatro momentos (reconocer el mundo interior, conectar saberes
con sentido, crear-dialogar-construir, y proyectarse como sujeto crítico) ofrece un marco coherente y
flexible para la implementación de estrategias didácticas orientadas al pensamiento crítico.
3. La aplicación del modelo en la enseñanza del inglés mediante el enfoque de Aprendizaje Basado
en Tareas demuestra su versatilidad y adaptabilidad a diferentes áreas disciplinares.
4. Los resultados del piloto evidencian que este modelo favorece no solo el desarrollo de
habilidades cognitivas, sino también la formación de disposiciones intelectuales y éticas fundamentales
para el ejercicio del pensamiento crítico.
5. La perspectiva humanista del modelo contribuye a superar visiones instrumentales del
pensamiento crítico, reconociendo su dimensión transformadora y su potencial para la formación
integral de los estudiantes.
Limitaciones y proyecciones
Entre las limitaciones de este estudio se encuentra la duración relativamente corta del piloto, que no
permite evaluar el impacto del modelo a largo plazo. Asimismo, su implementación en un solo contexto
educativo y con un grupo específico de estudiantes limita la generalización de los resultados.
Como proyecciones futuras, se sugiere:
pág. 5864
1. Implementar el modelo en diferentes contextos educativos y áreas disciplinares para evaluar su
adaptabilidad y efectividad.
2. Desarrollar instrumentos específicos para la evaluación del pensamiento crítico desde una
perspectiva integral, que considere tanto aspectos cognitivos como emocionales y éticos.
3. Formar comunidades de práctica entre docentes interesados en implementar el modelo,
generando espacios de reflexión y construcción colectiva de conocimiento pedagógico.
4. Explorar las posibilidades de integración del modelo con enfoques pedagógicos emergentes,
como la educación para la ciudadanía global y la alfabetización crítica digital.
En síntesis, el modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico ofrece una
alternativa viable y pertinente para afrontar los desafíos educativos del siglo XXI, promoviendo una
formación integral que trasciende la instrumentalización del conocimiento y reconoce el potencial
transformador de la educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar-Rosales, M. A. (2021). Redescubriendo la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire. Ensayos
Pedagógicos, 16(1), 103–116. https://doi.org/10.15359/rep.16-1.5
Ausubel, D. P. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1–10).
Davidson, C. N. (2020). The new education: How to revolutionize the university to prepare students for
a world in flux. Basic Books.
Díaz Barriga, F. (2019). Pedagogía y didáctica crítica: realidades y perspectivas. Educación Superior y
Sociedad, 31(2), 13–35.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational
assessment and instruction (The Delphi Report). American Philosophical Association.
Facione, P. A. (2007). Critical thinking: What it is and why it counts (pp. 1–25). Insight Assessment.
https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/ia/pdf/what&why2007.pdf
Facione, P. A., & Facione, N. C. (2021). Critical thinking and clinical reasoning in the health sciences:
An international multidisciplinary teaching anthology. California Academic Press.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo.
Paidós.
1. Implementar el modelo en diferentes contextos educativos y áreas disciplinares para evaluar su
adaptabilidad y efectividad.
2. Desarrollar instrumentos específicos para la evaluación del pensamiento crítico desde una
perspectiva integral, que considere tanto aspectos cognitivos como emocionales y éticos.
3. Formar comunidades de práctica entre docentes interesados en implementar el modelo,
generando espacios de reflexión y construcción colectiva de conocimiento pedagógico.
4. Explorar las posibilidades de integración del modelo con enfoques pedagógicos emergentes,
como la educación para la ciudadanía global y la alfabetización crítica digital.
En síntesis, el modelo didáctico humanista para el desarrollo del pensamiento crítico ofrece una
alternativa viable y pertinente para afrontar los desafíos educativos del siglo XXI, promoviendo una
formación integral que trasciende la instrumentalización del conocimiento y reconoce el potencial
transformador de la educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar-Rosales, M. A. (2021). Redescubriendo la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire. Ensayos
Pedagógicos, 16(1), 103–116. https://doi.org/10.15359/rep.16-1.5
Ausubel, D. P. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1–10).
Davidson, C. N. (2020). The new education: How to revolutionize the university to prepare students for
a world in flux. Basic Books.
Díaz Barriga, F. (2019). Pedagogía y didáctica crítica: realidades y perspectivas. Educación Superior y
Sociedad, 31(2), 13–35.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational
assessment and instruction (The Delphi Report). American Philosophical Association.
Facione, P. A. (2007). Critical thinking: What it is and why it counts (pp. 1–25). Insight Assessment.
https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/ia/pdf/what&why2007.pdf
Facione, P. A., & Facione, N. C. (2021). Critical thinking and clinical reasoning in the health sciences:
An international multidisciplinary teaching anthology. California Academic Press.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo.
Paidós.
pág. 5865
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
García-Carrión, R., Villardón-Gallego, L., Martínez-de-la-Hidalga, Z., & Marauri, J. (2020). Exploring
the impact of dialogic literary gatherings on students' relationships with a communicative
approach. Qualitative Inquiry, 26(8–9), 996–1002. https://doi.org/10.1177/1077800420938879
Giroux, H. A. (2020). On critical pedagogy (2nd ed.). Bloomsbury Academic.
https://doi.org/10.5040/9781350145016
hooks, b. (2018). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203700280
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective
and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Kumaravadivelu, B. (2018). The decolonial option in English teaching: Can the subaltern act? TESOL
Quarterly, 50(1), 66–85. https://doi.org/10.1002/tesq.202
Larsen-Freeman, D. (2023). Complex dynamic systems and second language development/acquisition.
In C. A. Chapelle (Ed.), The encyclopedia of applied linguistics (pp. 1–8). Wiley.
https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0190.pub2
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396.
https://doi.org/10.1037/h0054346
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of
feelings. Applied and Preventive Psychology, 4(3), 197–208. https://doi.org/10.1016/S0962-
1849(05)80058-7
Novak, J. D. (2019). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in
schools and corporations (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315760834
Nussbaum, M. C. (2020). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University
Press. https://doi.org/10.1515/9781400883509
Ritchhart, R., & Church, M. (2020). The power of making thinking visible: Practices to engage and
empower all learners. Jossey-Bass. https://doi.org/10.1002/9781119626084
Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Charles Merrill.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
García-Carrión, R., Villardón-Gallego, L., Martínez-de-la-Hidalga, Z., & Marauri, J. (2020). Exploring
the impact of dialogic literary gatherings on students' relationships with a communicative
approach. Qualitative Inquiry, 26(8–9), 996–1002. https://doi.org/10.1177/1077800420938879
Giroux, H. A. (2020). On critical pedagogy (2nd ed.). Bloomsbury Academic.
https://doi.org/10.5040/9781350145016
hooks, b. (2018). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203700280
Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective
and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Kumaravadivelu, B. (2018). The decolonial option in English teaching: Can the subaltern act? TESOL
Quarterly, 50(1), 66–85. https://doi.org/10.1002/tesq.202
Larsen-Freeman, D. (2023). Complex dynamic systems and second language development/acquisition.
In C. A. Chapelle (Ed.), The encyclopedia of applied linguistics (pp. 1–8). Wiley.
https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0190.pub2
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396.
https://doi.org/10.1037/h0054346
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of
feelings. Applied and Preventive Psychology, 4(3), 197–208. https://doi.org/10.1016/S0962-
1849(05)80058-7
Novak, J. D. (2019). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in
schools and corporations (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315760834
Nussbaum, M. C. (2020). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University
Press. https://doi.org/10.1515/9781400883509
Ritchhart, R., & Church, M. (2020). The power of making thinking visible: Practices to engage and
empower all learners. Jossey-Bass. https://doi.org/10.1002/9781119626084
Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Charles Merrill.
pág. 5866
Romero (2025). Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de docentes y
estudiantes desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 9(4), 3247. https://DOI: 10.37811/cl_rcm.v9i4.18981
Tokuhama-Espinosa, T. (2021). Five pillars of the mind: Redesigning education to suit the brain. W.
W. Norton & Company.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2022). Understanding by design (3rd ed.). Association for Supervision
and Curriculum Development.
Romero (2025). Pensamiento crítico en educación media: experiencias compartidas de docentes y
estudiantes desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 9(4), 3247. https://DOI: 10.37811/cl_rcm.v9i4.18981
Tokuhama-Espinosa, T. (2021). Five pillars of the mind: Redesigning education to suit the brain. W.
W. Norton & Company.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2022). Understanding by design (3rd ed.). Association for Supervision
and Curriculum Development.