pág. 6183
EDUCACIÓN ARTÍSTICA MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA INCLUSIVA PARA FORTALECER
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN
ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
BETANIA NORTE SEDE 2
ARTISTIC EDUCATION, INCLUSIVE PEDAGOGICAL
MEDIATION TO STRENGTHEN SOCIOEMOTIONAL
COMPETENCES IN 3RD GRADE C STUDENTS, OF THE
EDUCATIVE INSTITUTION BETANIA NORTE
HEADQUARTER 2
Luz Elena Tabares David
Universidad del Atlántico
Daniela Carelis García
Semillero de investigación Pedagogía y didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
Amelia Mena Ospino
Semillero de investigación pedagogía y didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
pág. 6184
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19974
Educación artística mediación pedagógica inclusiva para fortalecer
competencias socioemocionales en estudiantes de la Institución Educativa
Betania Norte Sede 2
Luz Elena Tabares David1
ltabares@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0210-5725
Universidad del Atlántico
Colombia
Daniela Carelis García
Dcarrera@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0006-1195-1073
Semillero de investigación Pedagogía y
didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
Colombia
Amelia Mena Ospino
amenao@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-3453-8763
Semillero de investigación pedagogía y
didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
Colombia
RESUMEN
El presente trabajo se centra en la educación artística como mediación pedagógica inclusiva para
fortalecer las competencias socioemocionales en estudiantes de básica primaria de la Institución
Educativa Betania Norte sede 2. Se parte del reconocimiento de que la Educación Artística no solo
estimula la creatividad y la sensibilidad estética, sino que también contribuye al desarrollo integral de
los estudiantes al promover habilidades como la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo
colaborativo (UNESCO, 2020; Goleman, 1995). La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo
y se sustenta en la pedagogía crítica de Freire (2004), quien plantea la autonomía y la reflexión crítica
como fundamentos del acto educativo. Desde esta perspectiva, el arte se entiende como un proceso de
construcción de significados que potencia la inclusión y la participación activa de los estudiantes.
Asimismo, se hace referencia al marco legal colombiano, representado en la Ley 115 de 1994, la Ley
1421 de 2017 y la Ley 2216 de 2022, que promueven una educación integral, inclusiva y equitativa. De
igual forma, se integra la Agenda 2030 de la UNESCO, que subraya la importancia de garantizar una
educación de calidad en todos los niveles. En conclusión, la propuesta busca demostrar que la educación
artística es una herramienta clave para la formación de sujetos críticos, autónomos y socialmente
responsables, en coherencia con las demandas educativas y sociales actuales.
Palabras clave: educación artística; mediación pedagógica; inclusión; competencias socioemocionales.
1 Autor principal.
Correspondencia: ltabares@mail.uniatlantico.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19974
Educación artística mediación pedagógica inclusiva para fortalecer
competencias socioemocionales en estudiantes de la Institución Educativa
Betania Norte Sede 2
Luz Elena Tabares David1
ltabares@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0210-5725
Universidad del Atlántico
Colombia
Daniela Carelis García
Dcarrera@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0006-1195-1073
Semillero de investigación Pedagogía y
didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
Colombia
Amelia Mena Ospino
amenao@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-3453-8763
Semillero de investigación pedagogía y
didácticas artísticas-Universidad del Atlántico
Colombia
RESUMEN
El presente trabajo se centra en la educación artística como mediación pedagógica inclusiva para
fortalecer las competencias socioemocionales en estudiantes de básica primaria de la Institución
Educativa Betania Norte sede 2. Se parte del reconocimiento de que la Educación Artística no solo
estimula la creatividad y la sensibilidad estética, sino que también contribuye al desarrollo integral de
los estudiantes al promover habilidades como la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo
colaborativo (UNESCO, 2020; Goleman, 1995). La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo
y se sustenta en la pedagogía crítica de Freire (2004), quien plantea la autonomía y la reflexión crítica
como fundamentos del acto educativo. Desde esta perspectiva, el arte se entiende como un proceso de
construcción de significados que potencia la inclusión y la participación activa de los estudiantes.
Asimismo, se hace referencia al marco legal colombiano, representado en la Ley 115 de 1994, la Ley
1421 de 2017 y la Ley 2216 de 2022, que promueven una educación integral, inclusiva y equitativa. De
igual forma, se integra la Agenda 2030 de la UNESCO, que subraya la importancia de garantizar una
educación de calidad en todos los niveles. En conclusión, la propuesta busca demostrar que la educación
artística es una herramienta clave para la formación de sujetos críticos, autónomos y socialmente
responsables, en coherencia con las demandas educativas y sociales actuales.
Palabras clave: educación artística; mediación pedagógica; inclusión; competencias socioemocionales.
1 Autor principal.
Correspondencia: ltabares@mail.uniatlantico.edu.co
pág. 6185
Artistic education, inclusive pedagogical mediation to strengthen
socioemotional competences in 3rd Grade C students, of the educative
institution Betania Norte headquarter 2
ABSTRACT
This research focuses on art education as an inclusive pedagogical mediation to strengthen socio-
emotional competences in primary school students at the Betania Norte Educational Institution, Campus
2. Art education is understood not only as a means of stimulating creativity and aesthetic sensitivity, but
also as a strategy to promote integral development by fostering empathy, assertive communication, and
collaborative work (UNESCO, 2020; Goleman, 1995). The study adopts a qualitative approach,
grounded in Freire’s critical pedagogy (1985, 2004), which highlights autonomy and critical reflection
as essential dimensions of the educational process. From this perspective, art is considered a process of
meaning-making that enhances inclusion and active participation in the classroom. The proposal is
supported by the Colombian legal framework (Law 115 of 1994, Law 1421 of 2017, and Law 2216 of
2022), which promotes integral and inclusive education. At the international level, it aligns with the
UNESCO 2030 Agenda for Sustainable Development, particularly Goal 4, which advocates for quality,
equitable, and inclusive education (UNESCO, 2020). In conclusion, the study demonstrates that art
education is a key tool for the formation of critical, autonomous, and socially responsible students,
consistent with current educational and social demands.
Keywords: artistic education; pedagogical mediation; inclusion; socioemotional competences.
Artículo recibido 15 julio 2025
Aceptado para publicación: 22 agosto 2025
Artistic education, inclusive pedagogical mediation to strengthen
socioemotional competences in 3rd Grade C students, of the educative
institution Betania Norte headquarter 2
ABSTRACT
This research focuses on art education as an inclusive pedagogical mediation to strengthen socio-
emotional competences in primary school students at the Betania Norte Educational Institution, Campus
2. Art education is understood not only as a means of stimulating creativity and aesthetic sensitivity, but
also as a strategy to promote integral development by fostering empathy, assertive communication, and
collaborative work (UNESCO, 2020; Goleman, 1995). The study adopts a qualitative approach,
grounded in Freire’s critical pedagogy (1985, 2004), which highlights autonomy and critical reflection
as essential dimensions of the educational process. From this perspective, art is considered a process of
meaning-making that enhances inclusion and active participation in the classroom. The proposal is
supported by the Colombian legal framework (Law 115 of 1994, Law 1421 of 2017, and Law 2216 of
2022), which promotes integral and inclusive education. At the international level, it aligns with the
UNESCO 2030 Agenda for Sustainable Development, particularly Goal 4, which advocates for quality,
equitable, and inclusive education (UNESCO, 2020). In conclusion, the study demonstrates that art
education is a key tool for the formation of critical, autonomous, and socially responsible students,
consistent with current educational and social demands.
Keywords: artistic education; pedagogical mediation; inclusion; socioemotional competences.
Artículo recibido 15 julio 2025
Aceptado para publicación: 22 agosto 2025
pág. 6186
INTRODUCCIÓN
La investigación se desarrolla en la Institución Educativa Betania Norte sede 2, y se centra en estudiantes
de tercer grado de básica primaria. Esta institución oficial, actualmente en proceso de consolidarse como
una escuela bilingüe, está comprometida con la educación integral e inclusiva de los niños, adolescentes
y jóvenes, orientada desde los principios y valores que propende por el desarrollo del liderazgo, el
pensamiento crítico y las competencias básicas laborales y ciudadanas, con la capacidad de responder
proactivamente ante las exigencias de la sociedad. Esta población presenta dificultades en el desarrollo
de competencias socioemocionales, en parte derivadas de limitaciones en los procesos de comunicación.
Aunque la institución promueve una formación integral e inclusiva, no incorpora la educación artística
dentro de su proyecto curricular, a pesar de que esta puede contribuir al fortalecimiento del
empoderamiento estudiantil, la atención y la sana convivencia.
En este marco, la educación artística se concibe como un medio pedagógico que favorece la formación
integral de los estudiantes, no solo al estimular la creatividad y la sensibilidad estética, sino también al
potenciar las competencias socioemocionales como la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo
colaborativo (Goleman, 1995; UNESCO, 2020). Asimismo, se reconoce que la formación integral
requiere procesos pedagógicos que fortalezcan la participación, la autonomía y la conciencia crítica. En
consonancia con la pedagogía crítica, Freire (1985, 2004) plantea que la educación debe posibilitar que
los sujetos comprendan y transformen su realidad. Desde esta perspectiva, el arte se entiende como un
espacio pedagógico que propicia la inclusión, la construcción de significados y la reflexión crítica de
los estudiantes.
En este contexto surge la pregunta central de la investigación: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas,
a partir de la educación artística, pueden fortalecer las competencias socioemocionales de los estudiantes
de tercer grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? En aras de dar respuesta a
esta formulación, el estudio centra como objetivo general: generar mediaciones pedagógicas inclusivas
desde la educación artística para fortalecer las competencias socioemocionales en estudiantes de tercer
grado de primaria. A partir de este propósito se desglosan los siguientes objetivos específicos: identificar
y caracterizar mediaciones pedagógicas inclusivas desde el arte; implementar actividades que
INTRODUCCIÓN
La investigación se desarrolla en la Institución Educativa Betania Norte sede 2, y se centra en estudiantes
de tercer grado de básica primaria. Esta institución oficial, actualmente en proceso de consolidarse como
una escuela bilingüe, está comprometida con la educación integral e inclusiva de los niños, adolescentes
y jóvenes, orientada desde los principios y valores que propende por el desarrollo del liderazgo, el
pensamiento crítico y las competencias básicas laborales y ciudadanas, con la capacidad de responder
proactivamente ante las exigencias de la sociedad. Esta población presenta dificultades en el desarrollo
de competencias socioemocionales, en parte derivadas de limitaciones en los procesos de comunicación.
Aunque la institución promueve una formación integral e inclusiva, no incorpora la educación artística
dentro de su proyecto curricular, a pesar de que esta puede contribuir al fortalecimiento del
empoderamiento estudiantil, la atención y la sana convivencia.
En este marco, la educación artística se concibe como un medio pedagógico que favorece la formación
integral de los estudiantes, no solo al estimular la creatividad y la sensibilidad estética, sino también al
potenciar las competencias socioemocionales como la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo
colaborativo (Goleman, 1995; UNESCO, 2020). Asimismo, se reconoce que la formación integral
requiere procesos pedagógicos que fortalezcan la participación, la autonomía y la conciencia crítica. En
consonancia con la pedagogía crítica, Freire (1985, 2004) plantea que la educación debe posibilitar que
los sujetos comprendan y transformen su realidad. Desde esta perspectiva, el arte se entiende como un
espacio pedagógico que propicia la inclusión, la construcción de significados y la reflexión crítica de
los estudiantes.
En este contexto surge la pregunta central de la investigación: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas,
a partir de la educación artística, pueden fortalecer las competencias socioemocionales de los estudiantes
de tercer grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? En aras de dar respuesta a
esta formulación, el estudio centra como objetivo general: generar mediaciones pedagógicas inclusivas
desde la educación artística para fortalecer las competencias socioemocionales en estudiantes de tercer
grado de primaria. A partir de este propósito se desglosan los siguientes objetivos específicos: identificar
y caracterizar mediaciones pedagógicas inclusivas desde el arte; implementar actividades que
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promuevan la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo colaborativo; y evaluar los resultados
alcanzados en el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
La Agenda 2030 de Naciones Unidas (2015), en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible 4, 10 y 16,
establece la urgencia de concebir una educación inclusiva y de calidad, la reducción de la brecha de las
desigualdades y la (re)construcción de sociedades que respeten la diferencia. Desde el marco legal, la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Ley 30 de 1992 circunscriben el arte como elemento
fundamental de la formación holística. La Ley 1421 de 2017 reglamenta la educación inclusiva para la
población con discapacidad; por su parte, la Ley 2216 de 2022, también llamada Ley de Inclusión,
impulsa la atención a estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje desde la educación inicial
la educación media vocacional. Asimismo, los Lineamientos curriculares de educación artística (MEN,
2023) destacan la importancia de las expresiones artísticas como mediaciones educativas y culturales.
En el plano internacional, la UNESCO (2006) publicó la Hoja de ruta para la educación artística, y en
la Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC, 2022) reafirmó la relevancia de las artes para
promover inclusión y equidad.
La pertinencia de este e estudio se justifica en el contexto institucional, el marco legal y el sustento
epistemológico. La Constitución Política de Colombia (1991), en su artículo 44, reconoce el arte como
parte de los derechos sociales, económicos y culturales. La agenda 2030 de Naciones Unidas (2015)
incluye en los Objetivos Desarrollo Sostenible 4, 10 y 16 el compromiso con una educación inclusiva y
de calidad, la reducción de desigualdades y la construcción de sociedades pacíficas Normativamente, la
Ley General de Educación (Ley 115 de febrero 8 de 1994) y la Ley 30 de 1992 incluyeron el arte como
componente fundamental de la formación integra. La Ley 1421 de 2017 regula la inclusión educativa
de la población con discapacidad mientras que la Ley 2216 de 2022, conocida como la Ley de Inclusión,
promueve la atención a estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje desde la primera infancia
hasta la educación media. Asimismo, los Lineamientos curriculares de educación artística (MEN, 2023)
destacan la importancia de las expresiones artísticas como mediaciones educativas y culturales. En el
plano internacional, la UNESCO (2006) publicó Hoja de ruta para la educación artística, y en la
Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC, 2022) reafirmó la relevancia de las artes para
promover inclusión y equidad.
promuevan la empatía, la comunicación asertiva y el trabajo colaborativo; y evaluar los resultados
alcanzados en el desarrollo socioemocional de los estudiantes.
La Agenda 2030 de Naciones Unidas (2015), en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible 4, 10 y 16,
establece la urgencia de concebir una educación inclusiva y de calidad, la reducción de la brecha de las
desigualdades y la (re)construcción de sociedades que respeten la diferencia. Desde el marco legal, la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Ley 30 de 1992 circunscriben el arte como elemento
fundamental de la formación holística. La Ley 1421 de 2017 reglamenta la educación inclusiva para la
población con discapacidad; por su parte, la Ley 2216 de 2022, también llamada Ley de Inclusión,
impulsa la atención a estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje desde la educación inicial
la educación media vocacional. Asimismo, los Lineamientos curriculares de educación artística (MEN,
2023) destacan la importancia de las expresiones artísticas como mediaciones educativas y culturales.
En el plano internacional, la UNESCO (2006) publicó la Hoja de ruta para la educación artística, y en
la Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC, 2022) reafirmó la relevancia de las artes para
promover inclusión y equidad.
La pertinencia de este e estudio se justifica en el contexto institucional, el marco legal y el sustento
epistemológico. La Constitución Política de Colombia (1991), en su artículo 44, reconoce el arte como
parte de los derechos sociales, económicos y culturales. La agenda 2030 de Naciones Unidas (2015)
incluye en los Objetivos Desarrollo Sostenible 4, 10 y 16 el compromiso con una educación inclusiva y
de calidad, la reducción de desigualdades y la construcción de sociedades pacíficas Normativamente, la
Ley General de Educación (Ley 115 de febrero 8 de 1994) y la Ley 30 de 1992 incluyeron el arte como
componente fundamental de la formación integra. La Ley 1421 de 2017 regula la inclusión educativa
de la población con discapacidad mientras que la Ley 2216 de 2022, conocida como la Ley de Inclusión,
promueve la atención a estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje desde la primera infancia
hasta la educación media. Asimismo, los Lineamientos curriculares de educación artística (MEN, 2023)
destacan la importancia de las expresiones artísticas como mediaciones educativas y culturales. En el
plano internacional, la UNESCO (2006) publicó Hoja de ruta para la educación artística, y en la
Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC, 2022) reafirmó la relevancia de las artes para
promover inclusión y equidad.
pág. 6188
Desde este marco legal y pedagógico, la investigación propone como novedad científica el
fortalecimiento de la diversidad cultural y la transformación social a través de mediaciones artísticas en
música, danza, teatro y literatura, favorezcan el desarrollo de competencias socioemocionales.
La educación artística, tradicionalmente foco de reflexión en las políticas educativas, ha recibido
respaldo tanto del Ministerio de Educación Nacional como del Ministerio de las Culturas las Artes y los
Saberes como un pilar en la formación integral. Adicionalmente, la UNESCO (2006) la vincula como
una pieza clave en los procesos educativos, y los ODS en sus numerales 4, el 10 y el 16 le conceden un
rol destacado en la equidad y la inclusión.
En esta vía, el estudio, además, se justifica desde la reflexión crítica y social de la enseñanza inclusiva.
Freire (2002) sostiene que la educación de calidad promueve la autonomía y la visión crítica. Según la
UNESCO (1990, 2003), la inclusión forja una acción dinámica que responde a la diversidad del
alumnado, teniendo en cuenta las diferencias como una oportunidad de crecimiento y no como
limitaciones. Arnaiz (1996) destaca que la inclusión es un acto político, el cual constituye un derecho
fundamental que promueve el respeto a la diferencia cultural, lingüística o cognitiva.
El proyecto se encamina en miras de un adecuado diseño e implementación de talleres artísticos (música,
danza, teatro, plástica y literatura), con el propósito de sensibilizar los sentidos, impulsar el desarrollo
psicosocial, personal, intelectual, social, cultural, y el fortalecimiento de competencias
socioemocionales. Al respecto, Goleman (2014) caracterizó estas competencias como autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales, fundamentales para entablar relaciones
sanas y tomar decisiones responsables. Goleman, desarrolla el concepto de inteligencia interpersonal de
Gardner (2014) destacando que la capacidad de relacionarse de manera efectiva con los demás está
estrechamente relacionada a nuestra habilidad para identificar y gestionar nuestras propias emociones.
Gardner (2014) añade que la inteligencia interpersonal es la base para la interacción segura. En el ámbito
nacional, el Ministerio de educación (2017) reconoce las competencias socioemocionales como pilares
de la convivencia democrática y del respeto a la diversidad. Peña Herrera (2008) plantea que la inclusión
debe visibilizar cambios metodológicos, curriculares y organizativos que promueven el trabajo
colaborativo y la acción colectiva.
Desde este marco legal y pedagógico, la investigación propone como novedad científica el
fortalecimiento de la diversidad cultural y la transformación social a través de mediaciones artísticas en
música, danza, teatro y literatura, favorezcan el desarrollo de competencias socioemocionales.
La educación artística, tradicionalmente foco de reflexión en las políticas educativas, ha recibido
respaldo tanto del Ministerio de Educación Nacional como del Ministerio de las Culturas las Artes y los
Saberes como un pilar en la formación integral. Adicionalmente, la UNESCO (2006) la vincula como
una pieza clave en los procesos educativos, y los ODS en sus numerales 4, el 10 y el 16 le conceden un
rol destacado en la equidad y la inclusión.
En esta vía, el estudio, además, se justifica desde la reflexión crítica y social de la enseñanza inclusiva.
Freire (2002) sostiene que la educación de calidad promueve la autonomía y la visión crítica. Según la
UNESCO (1990, 2003), la inclusión forja una acción dinámica que responde a la diversidad del
alumnado, teniendo en cuenta las diferencias como una oportunidad de crecimiento y no como
limitaciones. Arnaiz (1996) destaca que la inclusión es un acto político, el cual constituye un derecho
fundamental que promueve el respeto a la diferencia cultural, lingüística o cognitiva.
El proyecto se encamina en miras de un adecuado diseño e implementación de talleres artísticos (música,
danza, teatro, plástica y literatura), con el propósito de sensibilizar los sentidos, impulsar el desarrollo
psicosocial, personal, intelectual, social, cultural, y el fortalecimiento de competencias
socioemocionales. Al respecto, Goleman (2014) caracterizó estas competencias como autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales, fundamentales para entablar relaciones
sanas y tomar decisiones responsables. Goleman, desarrolla el concepto de inteligencia interpersonal de
Gardner (2014) destacando que la capacidad de relacionarse de manera efectiva con los demás está
estrechamente relacionada a nuestra habilidad para identificar y gestionar nuestras propias emociones.
Gardner (2014) añade que la inteligencia interpersonal es la base para la interacción segura. En el ámbito
nacional, el Ministerio de educación (2017) reconoce las competencias socioemocionales como pilares
de la convivencia democrática y del respeto a la diversidad. Peña Herrera (2008) plantea que la inclusión
debe visibilizar cambios metodológicos, curriculares y organizativos que promueven el trabajo
colaborativo y la acción colectiva.
pág. 6189
Entre las investigaciones previas que soportan la pertinencia de esta propuesta se encuentra el trabajo
de Ardila, Cante, Cruz y González (2021), en la Pontificia Universidad Javeriana, quienes propusieron
una estrategia de inclusión educativa para estudiantes con diversidad funcional cognitiva. Por su parte,
Simari (2022), en la Universidad Católica Argentina, analizó los factores que facilitan u obstaculizan la
educación inclusiva desde la perspectiva de docentes y familias. En este mismo año, Rojas (2022), en
la Universidad César Vallejo, evidenció que el acompañamiento pedagógico mejora las competencias
socioemocionales en comunidades de aprendizaje docentes. En este sentido, la UNESCO (2020), en su
informe sobre aprendizaje socioemocional, destacó que estas competencias forman parte esencial del
desarrollo integral de niños y adolescentes. Es así como Orduz, Rojas y Mateus (2020), en la
Universidad Santo Tomás, identificaron que las competencias emocionales suelen ser relegadas frente a
las cognitivas, lo que limita la atención a las necesidades socioemocionales en el aula.
Los estudios previos que nutren esta propuesta incluyen el trabajo de Ardila, Cante, Cruz y González
(2021), con la investigación titulada Estrategia de inclusión educativa en el Colegio Gimnasio
Campestre de Guilford, presentada en la Pontificia Universidad Javeriana. Los investigadores
identificaron y describieron las estrategias de inclusión educativa que garantizan el servicio a la
población con diversidad funcional cognitiva. Como referente internacional, se cita la tesis de grado de
Simari (2022) en la Universidad Católica Argentina, titulada El desafío de la educación inclusiva:
Análisis de los factores que obstaculizan y/o facilitan la educación inclusiva. Una mirada desde los
docentes y la familia. La investigación es una reflexión sobre la calidad educativa del estudiantado
incluido. Para ello se indagan los factores facilitadores o barreras que ofrecen los docentes y familiares
de niños incluidos. El trabajo de Rojas (2022) en la Universidad César Vallejo sobre acompañamiento
pedagógico y competencias socioemocionales; y la investigación de Orduz, Rojas y Mateus (2020) en
la Universidad Santo Tomás, que evidencia la relegación de lo emocional frente a lo cognitivo en la
práctica docente. Además, el informe de la UNESCO (2020) sobre aprendizaje socioemocional respalda
la necesidad de integrar estas competencias en la educación básica. Por su parte, el estudio de Rojas
(2022) presentado en la Universidad César Vallejo desarrolla el trabajo Acompañamiento pedagógico y
competencias socioemocionales en las comunidades de aprendizaje en docentes de Instituciones
Entre las investigaciones previas que soportan la pertinencia de esta propuesta se encuentra el trabajo
de Ardila, Cante, Cruz y González (2021), en la Pontificia Universidad Javeriana, quienes propusieron
una estrategia de inclusión educativa para estudiantes con diversidad funcional cognitiva. Por su parte,
Simari (2022), en la Universidad Católica Argentina, analizó los factores que facilitan u obstaculizan la
educación inclusiva desde la perspectiva de docentes y familias. En este mismo año, Rojas (2022), en
la Universidad César Vallejo, evidenció que el acompañamiento pedagógico mejora las competencias
socioemocionales en comunidades de aprendizaje docentes. En este sentido, la UNESCO (2020), en su
informe sobre aprendizaje socioemocional, destacó que estas competencias forman parte esencial del
desarrollo integral de niños y adolescentes. Es así como Orduz, Rojas y Mateus (2020), en la
Universidad Santo Tomás, identificaron que las competencias emocionales suelen ser relegadas frente a
las cognitivas, lo que limita la atención a las necesidades socioemocionales en el aula.
Los estudios previos que nutren esta propuesta incluyen el trabajo de Ardila, Cante, Cruz y González
(2021), con la investigación titulada Estrategia de inclusión educativa en el Colegio Gimnasio
Campestre de Guilford, presentada en la Pontificia Universidad Javeriana. Los investigadores
identificaron y describieron las estrategias de inclusión educativa que garantizan el servicio a la
población con diversidad funcional cognitiva. Como referente internacional, se cita la tesis de grado de
Simari (2022) en la Universidad Católica Argentina, titulada El desafío de la educación inclusiva:
Análisis de los factores que obstaculizan y/o facilitan la educación inclusiva. Una mirada desde los
docentes y la familia. La investigación es una reflexión sobre la calidad educativa del estudiantado
incluido. Para ello se indagan los factores facilitadores o barreras que ofrecen los docentes y familiares
de niños incluidos. El trabajo de Rojas (2022) en la Universidad César Vallejo sobre acompañamiento
pedagógico y competencias socioemocionales; y la investigación de Orduz, Rojas y Mateus (2020) en
la Universidad Santo Tomás, que evidencia la relegación de lo emocional frente a lo cognitivo en la
práctica docente. Además, el informe de la UNESCO (2020) sobre aprendizaje socioemocional respalda
la necesidad de integrar estas competencias en la educación básica. Por su parte, el estudio de Rojas
(2022) presentado en la Universidad César Vallejo desarrolla el trabajo Acompañamiento pedagógico y
competencias socioemocionales en las comunidades de aprendizaje en docentes de Instituciones
pág. 6190
Educativas de Lima. Como aporte se demuestra el mejoramiento de la práctica de los docentes a través
de un acertado acompañamiento a su desempeño laboral y al manejo racional de sus emociones.
El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2020) titulado El aprendizaje socioemocional como factor fundamental para la educación,
sostiene que el aprendizaje socioemocional forma parte del desarrollo integral del niño y del adolescente,
por lo que debe abordado desde la Educación Básica. La UNESCO propone marcos conceptuales y
estrategias prácticas para integrar el aprendizaje y las habilidades socioemocionales en la educación,
subrayando que estas competencias pueden enseñarse y aprenderse desde el currículo.
Por último, se cita la investigación de Orduz, Rojas y Mateus (2020), presentada en la Universidad Santo
Tomás con el título Análisis y comprensión de los aportes de las competencias emocionales en las
prácticas pedagógicas en el aula, de los maestros de Educación Inicial y Educación Básica del Colegio
Kennedy de la ciudad de Bogotá. El objetivo de la investigación es identificar las dificultades que
enfrentan los docentes respecto a su propio estado emocional y las tensiones que condicionan su
ejercicio en procesos de enseñanza y evaluación. Entre sus hallazgos, los autores evidenciaron que, en
muchos contextos, se prioriza el desarrollo de competencias cognitivas por encima de las emocionales
las; por tanto, recomiendan la implementación de los procesos formativos que integran y promueven las
competencias emocionales en la práctica docente.
METODOLOGÍA
Los paradigmas, según Kuhn, son “una síntesis de conceptos, creencias, compromisos comunitarios,
maneras de ver, etc.” (Kuhn, citado en Martínez, 2007, p. 58.), que ayudan al investigador a comprender
su realidad en relación con el objeto analizado y a dar sentido a los datos recolectados. La investigación
es de enfoque cualitativo, en tanto se propone comprender e interpretar las acciones del contexto
educativo. Al respecto, Martínez (2009) señala que “la investigación cualitativa trata de identificar,
básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena
de su comportamiento y manifestaciones” (p. 39).
La investigación parte de la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales en los
estudiantes, por tanto, se orienta hacia la resolución de problemas mediante la generación de
mediaciones pedagógicas e inclusivas desde la educación artística. El estudio se en el paradigma
Educativas de Lima. Como aporte se demuestra el mejoramiento de la práctica de los docentes a través
de un acertado acompañamiento a su desempeño laboral y al manejo racional de sus emociones.
El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2020) titulado El aprendizaje socioemocional como factor fundamental para la educación,
sostiene que el aprendizaje socioemocional forma parte del desarrollo integral del niño y del adolescente,
por lo que debe abordado desde la Educación Básica. La UNESCO propone marcos conceptuales y
estrategias prácticas para integrar el aprendizaje y las habilidades socioemocionales en la educación,
subrayando que estas competencias pueden enseñarse y aprenderse desde el currículo.
Por último, se cita la investigación de Orduz, Rojas y Mateus (2020), presentada en la Universidad Santo
Tomás con el título Análisis y comprensión de los aportes de las competencias emocionales en las
prácticas pedagógicas en el aula, de los maestros de Educación Inicial y Educación Básica del Colegio
Kennedy de la ciudad de Bogotá. El objetivo de la investigación es identificar las dificultades que
enfrentan los docentes respecto a su propio estado emocional y las tensiones que condicionan su
ejercicio en procesos de enseñanza y evaluación. Entre sus hallazgos, los autores evidenciaron que, en
muchos contextos, se prioriza el desarrollo de competencias cognitivas por encima de las emocionales
las; por tanto, recomiendan la implementación de los procesos formativos que integran y promueven las
competencias emocionales en la práctica docente.
METODOLOGÍA
Los paradigmas, según Kuhn, son “una síntesis de conceptos, creencias, compromisos comunitarios,
maneras de ver, etc.” (Kuhn, citado en Martínez, 2007, p. 58.), que ayudan al investigador a comprender
su realidad en relación con el objeto analizado y a dar sentido a los datos recolectados. La investigación
es de enfoque cualitativo, en tanto se propone comprender e interpretar las acciones del contexto
educativo. Al respecto, Martínez (2009) señala que “la investigación cualitativa trata de identificar,
básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena
de su comportamiento y manifestaciones” (p. 39).
La investigación parte de la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales en los
estudiantes, por tanto, se orienta hacia la resolución de problemas mediante la generación de
mediaciones pedagógicas e inclusivas desde la educación artística. El estudio se en el paradigma
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histórico-hermenéutico, dado que busca interpretar los motivos internos de la acción humana. En la
misma línea, Heidegger (1974, citado en Martínez, 2009, p. 107) sostiene que el ser humano es
“interpretativo”, pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es la interpretación.
La investigación parte de la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales en los
estudiantes y, por tanto, se orienta hacia la resolución de problemas mediante la generación de
mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística. El estudio se enmarca en el paradigma
histórico-hermenéutico, dado que busca interpretar los motivos internos de la acción humana. En la
misma línea, Heidegger (citado en Martínez, 2009, p.107) sostiene que ser humano es ser
“interpretativo”, pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretación
Este postulado se materializa en el proceso de observación e interpretación desarrollado a lo largo de la
investigación. En concordancia, se adopta el método de investigación acción-participativa, el cual
facilita el acercamiento a la comunidad y al análisis de la de la unidad de estudio, permitiendo identificar
y caracterizar cómo se fortalecen las competencias socioemocionales. El diseño metodológico es
flexible y parte de la pregunta problémica: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación
artística posibilitaron el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los estudiantes de tercer
grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? Este interrogante orienta los objetivos
planteados y se articula con los instrumentos de recolección de información.
Técnicas e instrumentos de recolección de información.
La investigación emplea entrevistas semiestructuradas aplicadas a una docente experta en educación
artística; un directivo y 15 estudiantes. Se diseña un cuestionario con preguntas abiertas y flexibles,
adaptables a las circunstancias del contexto y del entrevistado, centradas en la educación artística como
mediación pedagógica inclusiva para fortalecer competencias socioemocionales. Las entrevistas serán
grabadas y posteriormente transcritas por el grupo investigador.
Observación participante
La observación participante permite identificar y comprender lo que sucede dentro y fuera del contexto
escolar. Esta se realiza de forma objetiva, evitando que las opiniones o emociones del investigador
interfieran en el proceso. Se aplica un guion de observación y se complementa con fuentes secundarias
y revisión de documentos institucionales (plan de área, actas de seguimiento), navegación en la Internet
histórico-hermenéutico, dado que busca interpretar los motivos internos de la acción humana. En la
misma línea, Heidegger (1974, citado en Martínez, 2009, p. 107) sostiene que el ser humano es
“interpretativo”, pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es la interpretación.
La investigación parte de la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales en los
estudiantes y, por tanto, se orienta hacia la resolución de problemas mediante la generación de
mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística. El estudio se enmarca en el paradigma
histórico-hermenéutico, dado que busca interpretar los motivos internos de la acción humana. En la
misma línea, Heidegger (citado en Martínez, 2009, p.107) sostiene que ser humano es ser
“interpretativo”, pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretación
Este postulado se materializa en el proceso de observación e interpretación desarrollado a lo largo de la
investigación. En concordancia, se adopta el método de investigación acción-participativa, el cual
facilita el acercamiento a la comunidad y al análisis de la de la unidad de estudio, permitiendo identificar
y caracterizar cómo se fortalecen las competencias socioemocionales. El diseño metodológico es
flexible y parte de la pregunta problémica: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación
artística posibilitaron el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los estudiantes de tercer
grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? Este interrogante orienta los objetivos
planteados y se articula con los instrumentos de recolección de información.
Técnicas e instrumentos de recolección de información.
La investigación emplea entrevistas semiestructuradas aplicadas a una docente experta en educación
artística; un directivo y 15 estudiantes. Se diseña un cuestionario con preguntas abiertas y flexibles,
adaptables a las circunstancias del contexto y del entrevistado, centradas en la educación artística como
mediación pedagógica inclusiva para fortalecer competencias socioemocionales. Las entrevistas serán
grabadas y posteriormente transcritas por el grupo investigador.
Observación participante
La observación participante permite identificar y comprender lo que sucede dentro y fuera del contexto
escolar. Esta se realiza de forma objetiva, evitando que las opiniones o emociones del investigador
interfieran en el proceso. Se aplica un guion de observación y se complementa con fuentes secundarias
y revisión de documentos institucionales (plan de área, actas de seguimiento), navegación en la Internet
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para ampliar información y revisión bibliográfica (libros, revistas, periódicos, artículos, tesis de grado),
con el fin de fundamentar el análisis e interpretación de los resultados.
La población y muestra
La población objeto de estudio corresponde a 30 estudiantes de tercer grado de primaria de la Institución
Educativa Distrital Betania Norte sede 2. La participación se realiza de manera voluntaria, con
consentimiento informado de los padres de familia. La institución cuenta con 660 estudiantes
distribuidos en transición y básica primaria. En este nivel hay 18 cursos: 3 en primer grado; 3 en
segundo; 4 en tercero; 4 en cuarto y 4 en quinto. La muestra seleccionada cumple criterios de matrícula
vigente, asistencia regular y registro en formato emitido por el comité de ética institucional. en la
vigencia de la investigación. Los estudiantes tienen entre 8 y 9 años de edad, rango propio del nivel
académico, y manifiestan voluntad de participar después la presentación del proyecto por parte de los
investigadores. También colaboraron dos docentes: una titular y una del área de Educación Artística,
seleccionadas por su experiencia y vinculación a la institución.
Tabla 1. Matriz de la muestra representativa
Institución Directivos Docentes
Expertos en
Educación
artística
Estudiantes Total
Colegio Betania
Norte cede 2
1 1 - 30 32
Fuente: Elaboración del grupo investigador (2025).
Confiabilidad y validación de instrumentos.
Para garantizar la calidad de la investigación fue necesaria validar los instrumentos de recolección de
datos y la propuesta pedagógica diseñada. Todo instrumento debe cumplir con dos requisitos esenciales:
validez y confiabilidad. La validez determina el grado en que los ítems o preguntas corresponden a los
indicadores previstos para medir las variables; mientras que la confiabilidad hace referencia a la
estabilidad y consistencia de los resultados al aplicar el instrumento en repetidas ocasiones al mismo
objeto o sujeto (Hernández et al., 2014).
para ampliar información y revisión bibliográfica (libros, revistas, periódicos, artículos, tesis de grado),
con el fin de fundamentar el análisis e interpretación de los resultados.
La población y muestra
La población objeto de estudio corresponde a 30 estudiantes de tercer grado de primaria de la Institución
Educativa Distrital Betania Norte sede 2. La participación se realiza de manera voluntaria, con
consentimiento informado de los padres de familia. La institución cuenta con 660 estudiantes
distribuidos en transición y básica primaria. En este nivel hay 18 cursos: 3 en primer grado; 3 en
segundo; 4 en tercero; 4 en cuarto y 4 en quinto. La muestra seleccionada cumple criterios de matrícula
vigente, asistencia regular y registro en formato emitido por el comité de ética institucional. en la
vigencia de la investigación. Los estudiantes tienen entre 8 y 9 años de edad, rango propio del nivel
académico, y manifiestan voluntad de participar después la presentación del proyecto por parte de los
investigadores. También colaboraron dos docentes: una titular y una del área de Educación Artística,
seleccionadas por su experiencia y vinculación a la institución.
Tabla 1. Matriz de la muestra representativa
Institución Directivos Docentes
Expertos en
Educación
artística
Estudiantes Total
Colegio Betania
Norte cede 2
1 1 - 30 32
Fuente: Elaboración del grupo investigador (2025).
Confiabilidad y validación de instrumentos.
Para garantizar la calidad de la investigación fue necesaria validar los instrumentos de recolección de
datos y la propuesta pedagógica diseñada. Todo instrumento debe cumplir con dos requisitos esenciales:
validez y confiabilidad. La validez determina el grado en que los ítems o preguntas corresponden a los
indicadores previstos para medir las variables; mientras que la confiabilidad hace referencia a la
estabilidad y consistencia de los resultados al aplicar el instrumento en repetidas ocasiones al mismo
objeto o sujeto (Hernández et al., 2014).
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En este sentido, se aplicó la técnica del juicio de expertos, solicitando a especialistas la revisión de los
cuestionarios de entrevista y del guion de observación participante, con el fin de comprobar si cumplían
con el propósito para el cual fueron diseñados (validez) y su precisión para descartar posibles errores
(confiabilidad). La validación de la Propuesta Pedagógica también se sometió a este proceso.
El equipo investigador enfrentó dificultades de tiempo para encontrar experto que realizaran la
validación; sin embargo, se logró la colaboración del profesor, Álvaro Lobo Albis, con amplia
trayectoria en educación superior y formación doctora en educación, quien revisó los cuestionarios y
entrevistas, evaluando su pertinencia, adecuación y coherencia. También se contó con la colaboración
de la docente Zully Orozco, magister en educación y en arte dramático, quienes evaluaron la pertinencia,
redacción y adecuación de los instrumentos. Además, se realizaron pruebas piloto (2–3 aplicaciones)
para identificar ambigüedades y ajustar ítems; las grabaciones y transcripciones piloto se archivaron
como evidencia. Las modificaciones propuestas a partir del juicio de expertos y de las pruebas piloto
fueron registradas (versión inicial y versión final) y forman parte del expediente metodológico.
Con estas acciones (juicio de expertos, prueba piloto, registro documental y triangulación de fuentes) se
fortaleció la validez y la confiabilidad de los instrumentos y de la propuesta pedagógica, en línea con
los criterios metodológicos propuestos por Martínez (2009) y Hernández et al. (2014), y se aportó
evidencia suficiente para la presentación ante comités éticos y evaluadores.
Categorías de análisis
Para efectos de la organización metodológica, se definieron previamente las categorías de análisis que
orientaron la recolección y sistematización de la información, las cuales se derivan directamente del
objeto de investigación y de los objetivos planteados. Estas categorías fueron:
- Educación artística, entendida como un espacio formativo que potencia la creatividad, la
expresión simbólica y la sensibilidad de los estudiantes.
- Mediaciones pedagógicas inclusivas, entendidas como aquellas estrategias que facilitan la
participación justa de todos los estudiantes, respetando sus diferencias y favoreciendo la equidad en el
proceso educativo.
- Competencias socioemocionales, concebidas como el conglomerado de habilidades que ayuden
a los estudiantes identificar y gestionar sus emociones, entablar relaciones sanas y tomar decisiones
En este sentido, se aplicó la técnica del juicio de expertos, solicitando a especialistas la revisión de los
cuestionarios de entrevista y del guion de observación participante, con el fin de comprobar si cumplían
con el propósito para el cual fueron diseñados (validez) y su precisión para descartar posibles errores
(confiabilidad). La validación de la Propuesta Pedagógica también se sometió a este proceso.
El equipo investigador enfrentó dificultades de tiempo para encontrar experto que realizaran la
validación; sin embargo, se logró la colaboración del profesor, Álvaro Lobo Albis, con amplia
trayectoria en educación superior y formación doctora en educación, quien revisó los cuestionarios y
entrevistas, evaluando su pertinencia, adecuación y coherencia. También se contó con la colaboración
de la docente Zully Orozco, magister en educación y en arte dramático, quienes evaluaron la pertinencia,
redacción y adecuación de los instrumentos. Además, se realizaron pruebas piloto (2–3 aplicaciones)
para identificar ambigüedades y ajustar ítems; las grabaciones y transcripciones piloto se archivaron
como evidencia. Las modificaciones propuestas a partir del juicio de expertos y de las pruebas piloto
fueron registradas (versión inicial y versión final) y forman parte del expediente metodológico.
Con estas acciones (juicio de expertos, prueba piloto, registro documental y triangulación de fuentes) se
fortaleció la validez y la confiabilidad de los instrumentos y de la propuesta pedagógica, en línea con
los criterios metodológicos propuestos por Martínez (2009) y Hernández et al. (2014), y se aportó
evidencia suficiente para la presentación ante comités éticos y evaluadores.
Categorías de análisis
Para efectos de la organización metodológica, se definieron previamente las categorías de análisis que
orientaron la recolección y sistematización de la información, las cuales se derivan directamente del
objeto de investigación y de los objetivos planteados. Estas categorías fueron:
- Educación artística, entendida como un espacio formativo que potencia la creatividad, la
expresión simbólica y la sensibilidad de los estudiantes.
- Mediaciones pedagógicas inclusivas, entendidas como aquellas estrategias que facilitan la
participación justa de todos los estudiantes, respetando sus diferencias y favoreciendo la equidad en el
proceso educativo.
- Competencias socioemocionales, concebidas como el conglomerado de habilidades que ayuden
a los estudiantes identificar y gestionar sus emociones, entablar relaciones sanas y tomar decisiones
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sanas y responsables en el ámbito escolar y social.
Estas categorías de análisis se configuran los focos guía para la elaboración de los instrumentos de
recolección de información, el proceso de observación participante, la sistematización de entrevistas y
el análisis documental, con el propósito de garantizar la coherencia entre la pregunta de investigación,
los objetivos y los resultados alcanzados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de las categorías de análisis mencionadas en la metodología (mediaciones pedagógicas
inclusivas, educación artística y competencias socioemocionales), se dio paso a la sistematización y
análisis de la información recolectada a través de las técnicas de análisis documental, entrevistas
semiestructuradas y observación participante. Los objetivos planteados permitieron: identificar,
caracterizar e implementar mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística para el
fortalecimiento de competencias socioemocionales. Desde esta óptica, el estudio permitió el diseño de
mediaciones pedagógicas que vinculan la educación artística con el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
Resultados del análisis documental: misión y visión institucional
El primer nivel de análisis se centró en la revisión de los documentos institucionales (misión y visión)
con el fin de identificar la presencia de la educación artística como componente estratégico de formación
integral. El análisis permitió concluir que, aunque la institución resalta valores de liderazgo,
pensamiento crítico y competencias ciudadanas, la educación artística no se visibiliza explícitamente en
su horizonte institucional, omitiendo su potencial para el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales.
sanas y responsables en el ámbito escolar y social.
Estas categorías de análisis se configuran los focos guía para la elaboración de los instrumentos de
recolección de información, el proceso de observación participante, la sistematización de entrevistas y
el análisis documental, con el propósito de garantizar la coherencia entre la pregunta de investigación,
los objetivos y los resultados alcanzados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de las categorías de análisis mencionadas en la metodología (mediaciones pedagógicas
inclusivas, educación artística y competencias socioemocionales), se dio paso a la sistematización y
análisis de la información recolectada a través de las técnicas de análisis documental, entrevistas
semiestructuradas y observación participante. Los objetivos planteados permitieron: identificar,
caracterizar e implementar mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística para el
fortalecimiento de competencias socioemocionales. Desde esta óptica, el estudio permitió el diseño de
mediaciones pedagógicas que vinculan la educación artística con el desarrollo socioemocional de los
estudiantes.
Resultados del análisis documental: misión y visión institucional
El primer nivel de análisis se centró en la revisión de los documentos institucionales (misión y visión)
con el fin de identificar la presencia de la educación artística como componente estratégico de formación
integral. El análisis permitió concluir que, aunque la institución resalta valores de liderazgo,
pensamiento crítico y competencias ciudadanas, la educación artística no se visibiliza explícitamente en
su horizonte institucional, omitiendo su potencial para el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales.
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Tabla 2. Matriz Misión y Visión institucional
Misión Visión
Somos una institución educativa de carácter
oficial en proceso de ser una escuela bilingüe;
comprometida con la formación integral e
inclusiva de niños y niñas, adolescentes y jóvenes
orientados desde los principios y valores de la fe
cristiana, que propende por el desarrollo del
liderazgo, el pensamiento crítico y las
competencias básicas, laborales y ciudadanas,
con la capacidad de responder proactivamente
ante las exigencias de la sociedad.
En el año 2030 la Institución Educativa Betania
Norte será reconocida por ofrecer un servicio
educativo bilingüe de alta calidad con énfasis
competencias básicas, laborales y ciudadanas,
con el dominio de la lengua extranjera ingles a
partir de su propuesta educativa intercultural
bilingüe favoreciendo el desarrollo y talento
humano científico tecnológico y social de los
estudiantes en los niveles de Preescolar, Básica y
Media atendiendo a los estándares establecido
por el Ministerio de Educación Nacional.
Fuente: Elaboración del grupo investigador (2025).
Pertinencia de la educación artística en el PEI
En contraste con la misión y visión, se identificó que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sí incluye
un espacio semanal de educación artística en la básica primaria. Si bien se reconoce este componente,
su tiempo asignado resulta limitado frente a las demandas actuales de formación integral. Aun así, se
valora como un espacio que propicia interacciones sociales y culturales, y que puede servir de base para
el desarrollo de mediaciones pedagógicas inclusivas.
Aportes de los actores educativos
En este orden de ideas, desde la experiencia etnográfica, se valoraron los aportes de quienes
compartieron su experiencia y expectativas para el logro de este proceso; se comparte las entrevistas
semiestructuradas las cuales fueron grabadas y luego transcritas, como anotaciones realizadas a la
coordinadora, con la intención de identificar la educación artística como mediación pedagógica inclusiva
para fortalecer las competencias socioemocionales.
En entrevista, la coordinadora Denis Noriega (mayo, 2025) señaló:
Tabla 2. Matriz Misión y Visión institucional
Misión Visión
Somos una institución educativa de carácter
oficial en proceso de ser una escuela bilingüe;
comprometida con la formación integral e
inclusiva de niños y niñas, adolescentes y jóvenes
orientados desde los principios y valores de la fe
cristiana, que propende por el desarrollo del
liderazgo, el pensamiento crítico y las
competencias básicas, laborales y ciudadanas,
con la capacidad de responder proactivamente
ante las exigencias de la sociedad.
En el año 2030 la Institución Educativa Betania
Norte será reconocida por ofrecer un servicio
educativo bilingüe de alta calidad con énfasis
competencias básicas, laborales y ciudadanas,
con el dominio de la lengua extranjera ingles a
partir de su propuesta educativa intercultural
bilingüe favoreciendo el desarrollo y talento
humano científico tecnológico y social de los
estudiantes en los niveles de Preescolar, Básica y
Media atendiendo a los estándares establecido
por el Ministerio de Educación Nacional.
Fuente: Elaboración del grupo investigador (2025).
Pertinencia de la educación artística en el PEI
En contraste con la misión y visión, se identificó que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sí incluye
un espacio semanal de educación artística en la básica primaria. Si bien se reconoce este componente,
su tiempo asignado resulta limitado frente a las demandas actuales de formación integral. Aun así, se
valora como un espacio que propicia interacciones sociales y culturales, y que puede servir de base para
el desarrollo de mediaciones pedagógicas inclusivas.
Aportes de los actores educativos
En este orden de ideas, desde la experiencia etnográfica, se valoraron los aportes de quienes
compartieron su experiencia y expectativas para el logro de este proceso; se comparte las entrevistas
semiestructuradas las cuales fueron grabadas y luego transcritas, como anotaciones realizadas a la
coordinadora, con la intención de identificar la educación artística como mediación pedagógica inclusiva
para fortalecer las competencias socioemocionales.
En entrevista, la coordinadora Denis Noriega (mayo, 2025) señaló:
pág. 6196
Las actividades de educación artística ayudan a la estimulación multisensorial y ayuda al
neurodesarrollo del niño. Una vez que el niño tenga un buen neurodesarrollo, refleja una madurez
neurológica para el aprendizaje. Considero que es una herramienta excelente para potenciar aprendizaje
en los niños. Además, les permite compartir en grupo, fortalecer los patrones de relación entre
compañeros, permite exteriorizar a través de la mediación. La parte musical es esencial para expresarse
a través del cuerpo y de esa manera se puede potenciar la autoestima, la seguridad en sí mismo y la
empatía con los demás.
Este testimonio refuerza la categoría educación artística al reconocerla como una estrategia de desarrollo
integral, vinculada con la autoconfianza y las competencias socioemocionales.
Por otro lado, la docente titular del curso objeto de estudio Lucy Blanco, (abril, 2025) subrayó:
Considero que la educación artística les permite compartir en grupo, fortalecer los patrones de relación
entre compañeros, permite exteriorizar a través de la mediación. La parte artística es esencial para
expresarse a través del cuerpo y de esa manera se puede potenciar la autoestima, la seguridad en sí
mismo y la empatía con los demás.
En una segunda intervención, la maestra manifestó (mayo, 2025):
Al trabajar en proyectos grupales, los niños desarrollan la colaboración desarrollando habilidades de
trabajo en equipo. También desarrollan la autoconfianza donde pueden valorar su propio trabajo
(autoestima). Resolución de conflictos: te ayuda a resolver desacuerdos de manera constructiva, también
conecta con otras disciplinas del saber: como las matemáticas, español, haciendo el aprendizaje más
significativo. La motivación enriquece el circulo escolar.
Ambos aportes muestran cómo la educación artística no solo favorece la expresión personal y corporal,
sino que también fomenta competencias de colaboración, resolución de conflictos y motivación. Estos
hallazgos dialogan con las propuestas de Freire (1985), quien entiende la educación como práctica de
libertad y construcción de paz desde las expresiones culturales.
Las entrevistas realizadas a 15 estudiantes (10 niñas y 5 niños) evidenciaron motivación y gusto por las
actividades artísticas. Ante la pregunta: “¿Te gusta la música, la danza y el teatro?”, todos manifestaron
su interés y disfrute, resaltando el valor de estos espacios para el trabajo en equipo, la creatividad y la
expresión de emociones.
Las actividades de educación artística ayudan a la estimulación multisensorial y ayuda al
neurodesarrollo del niño. Una vez que el niño tenga un buen neurodesarrollo, refleja una madurez
neurológica para el aprendizaje. Considero que es una herramienta excelente para potenciar aprendizaje
en los niños. Además, les permite compartir en grupo, fortalecer los patrones de relación entre
compañeros, permite exteriorizar a través de la mediación. La parte musical es esencial para expresarse
a través del cuerpo y de esa manera se puede potenciar la autoestima, la seguridad en sí mismo y la
empatía con los demás.
Este testimonio refuerza la categoría educación artística al reconocerla como una estrategia de desarrollo
integral, vinculada con la autoconfianza y las competencias socioemocionales.
Por otro lado, la docente titular del curso objeto de estudio Lucy Blanco, (abril, 2025) subrayó:
Considero que la educación artística les permite compartir en grupo, fortalecer los patrones de relación
entre compañeros, permite exteriorizar a través de la mediación. La parte artística es esencial para
expresarse a través del cuerpo y de esa manera se puede potenciar la autoestima, la seguridad en sí
mismo y la empatía con los demás.
En una segunda intervención, la maestra manifestó (mayo, 2025):
Al trabajar en proyectos grupales, los niños desarrollan la colaboración desarrollando habilidades de
trabajo en equipo. También desarrollan la autoconfianza donde pueden valorar su propio trabajo
(autoestima). Resolución de conflictos: te ayuda a resolver desacuerdos de manera constructiva, también
conecta con otras disciplinas del saber: como las matemáticas, español, haciendo el aprendizaje más
significativo. La motivación enriquece el circulo escolar.
Ambos aportes muestran cómo la educación artística no solo favorece la expresión personal y corporal,
sino que también fomenta competencias de colaboración, resolución de conflictos y motivación. Estos
hallazgos dialogan con las propuestas de Freire (1985), quien entiende la educación como práctica de
libertad y construcción de paz desde las expresiones culturales.
Las entrevistas realizadas a 15 estudiantes (10 niñas y 5 niños) evidenciaron motivación y gusto por las
actividades artísticas. Ante la pregunta: “¿Te gusta la música, la danza y el teatro?”, todos manifestaron
su interés y disfrute, resaltando el valor de estos espacios para el trabajo en equipo, la creatividad y la
expresión de emociones.
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Estos hallazgos reflejan que la educación artística contribuye al fortalecimiento de la inteligencia
emocional y se constituye en un medio de aprendizaje significativo que trasciende lo académico.
En coherencia con lo anterior, implementar las mediaciones pedagógicas e inclusivas desde la educación
artística, representa atender de manera diversa, las experiencias de aprendizaje desarrolladas por los
niños y el encuentro con otras experiencias; vivencias de comunicación; desarrollo del lenguaje, el gesto,
la ilusión, los sueños artísticos; aspectos fundamentales para el desarrollo de competencias
socioemocionales; Cabe resaltar que en las entrevistas realizadas a 15 estudiantes: 10 niñas y 5 niños;
Ante la pregunta sobre los sentires de los estudiantes por la educación artística. ¿Te gusta la música, la
danza, y el teatro? Todos coincidieron en sus respuestas, al manifestar su gusto por el arte y disfrutar de
las actividades propuestas desde los lenguajes artísticos; Sentires significativos para el desarrollo de la
inteligencia emocional y competencias socioemocionales.
Como resultados, se posibilitó la identificación de la coherencia de los procesos educativos en relación
con la misión y visión institucional, lo que evidencia la importancia de la educación artística contenida
en el PEI como aporte a los espacios culturales y formativos. El análisis entre la fundamentación de las
mediaciones pedagógicas inclusivas y el PEI permitió identificar la necesidad de armonizar el proceso
artístico de los estudiantes con actividades que fortalezcan las competencias socioemocionales desde la
diversidad y la inclusión.
En cuanto a la caracterización de las mediaciones pedagógicas inclusivas con la educación artística, se
evidenció una parcial coherencia entre el objeto indagado y los lenguajes artísticos que lo integran
(música, danza, teatro y expresión corporal). Los registros muestran que no siempre se conserva una
secuencia clara entre los contenidos y las actividades artísticas realizadas en el aula. Por último, respecto
a la pertinencia de las categorías de análisis (educación artística, pedagogía inclusiva y competencias
socioemocionales), se concluye que estas convocan a reconstruir las prácticas pedagógicas desde una
visión humanista que genere transformación a través de las expresiones artísticas.
CONCLUSIONES
La investigación permitió dar respuesta a la pregunta central: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas
desde la educación artística posibilitan el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los
estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? En concordancia
Estos hallazgos reflejan que la educación artística contribuye al fortalecimiento de la inteligencia
emocional y se constituye en un medio de aprendizaje significativo que trasciende lo académico.
En coherencia con lo anterior, implementar las mediaciones pedagógicas e inclusivas desde la educación
artística, representa atender de manera diversa, las experiencias de aprendizaje desarrolladas por los
niños y el encuentro con otras experiencias; vivencias de comunicación; desarrollo del lenguaje, el gesto,
la ilusión, los sueños artísticos; aspectos fundamentales para el desarrollo de competencias
socioemocionales; Cabe resaltar que en las entrevistas realizadas a 15 estudiantes: 10 niñas y 5 niños;
Ante la pregunta sobre los sentires de los estudiantes por la educación artística. ¿Te gusta la música, la
danza, y el teatro? Todos coincidieron en sus respuestas, al manifestar su gusto por el arte y disfrutar de
las actividades propuestas desde los lenguajes artísticos; Sentires significativos para el desarrollo de la
inteligencia emocional y competencias socioemocionales.
Como resultados, se posibilitó la identificación de la coherencia de los procesos educativos en relación
con la misión y visión institucional, lo que evidencia la importancia de la educación artística contenida
en el PEI como aporte a los espacios culturales y formativos. El análisis entre la fundamentación de las
mediaciones pedagógicas inclusivas y el PEI permitió identificar la necesidad de armonizar el proceso
artístico de los estudiantes con actividades que fortalezcan las competencias socioemocionales desde la
diversidad y la inclusión.
En cuanto a la caracterización de las mediaciones pedagógicas inclusivas con la educación artística, se
evidenció una parcial coherencia entre el objeto indagado y los lenguajes artísticos que lo integran
(música, danza, teatro y expresión corporal). Los registros muestran que no siempre se conserva una
secuencia clara entre los contenidos y las actividades artísticas realizadas en el aula. Por último, respecto
a la pertinencia de las categorías de análisis (educación artística, pedagogía inclusiva y competencias
socioemocionales), se concluye que estas convocan a reconstruir las prácticas pedagógicas desde una
visión humanista que genere transformación a través de las expresiones artísticas.
CONCLUSIONES
La investigación permitió dar respuesta a la pregunta central: ¿Qué mediaciones pedagógicas inclusivas
desde la educación artística posibilitan el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los
estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Distrital Betania Norte sede 2? En concordancia
pág. 6198
con los objetivos planteados, se logró identificar, caracterizar e implementar mediaciones pedagógicas
inclusivas que, desde la música, la danza, el teatro y la expresión corporal, contribuyen al fortalecimiento
de competencias socioemocionales como la autoestima, la empatía, la autorregulación y el trabajo en
equipo.
Los hallazgos revelan que la educación artística, efectivamente, es un recurso pedagógico oportuno para
privilegiar el manejo de las emociones, la interacción social y el establecimiento de relaciones sanas.
Sin embargo, también se identificó la necesidad de armonizar las prácticas artísticas institucionales con
los propósitos de inclusión y diversidad, dado que las secuencias pedagógicas no siempre mantienen
coherencia con los documentos institucionales (PEI, misión y visión).
Desde el frente epistemológico y legal, el estudio coincide con los planteamientos de autores como
Goleman (2014), al subrayar que las habilidades socioemocionales pueden ser enseñadas y aprendidas
en escenarios educativos, y de Freire (1985), quien concibe la educación artística como una práctica de
transformación social y cultural. Asimismo, los lineamientos de la UNESCO (2006, 2020, 2023) y del
MEN (2017, 2022, 2023) defienden la importancia del arte como derecho fundamental y mediación para
la inclusión.
En conclusión, el diseño de mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística potencia
las habilidades socioemocionales en la escuela, además de fortalecer el tejido social y cultural de la
comunidad educativa. Este estudio abre paso a próximas investigaciones encaminadas a vincular el arte,
la inclusión y la educación socioemocional en otros niveles educativos y contextos diversos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ardila, J. S., Cante, S., Cruz, D., & González, D. (2021). Estrategia de inclusión educativa en el Colegio
Gimnasio Campestre de Guilford [Trabajo de grado, Pontificia Universidad Javeriana].
Repositorio Institucional PUJ. https://repository.javeriana.edu.co
Arnaiz, P. (1996). La educación inclusiva: una escuela para todos. Ediciones Aljibe.
Constitución Política de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia de 1991. Gaceta
Constitucional. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4125
Freire, P. (1985). La naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación. Siglo XXI
Editores.
con los objetivos planteados, se logró identificar, caracterizar e implementar mediaciones pedagógicas
inclusivas que, desde la música, la danza, el teatro y la expresión corporal, contribuyen al fortalecimiento
de competencias socioemocionales como la autoestima, la empatía, la autorregulación y el trabajo en
equipo.
Los hallazgos revelan que la educación artística, efectivamente, es un recurso pedagógico oportuno para
privilegiar el manejo de las emociones, la interacción social y el establecimiento de relaciones sanas.
Sin embargo, también se identificó la necesidad de armonizar las prácticas artísticas institucionales con
los propósitos de inclusión y diversidad, dado que las secuencias pedagógicas no siempre mantienen
coherencia con los documentos institucionales (PEI, misión y visión).
Desde el frente epistemológico y legal, el estudio coincide con los planteamientos de autores como
Goleman (2014), al subrayar que las habilidades socioemocionales pueden ser enseñadas y aprendidas
en escenarios educativos, y de Freire (1985), quien concibe la educación artística como una práctica de
transformación social y cultural. Asimismo, los lineamientos de la UNESCO (2006, 2020, 2023) y del
MEN (2017, 2022, 2023) defienden la importancia del arte como derecho fundamental y mediación para
la inclusión.
En conclusión, el diseño de mediaciones pedagógicas inclusivas desde la educación artística potencia
las habilidades socioemocionales en la escuela, además de fortalecer el tejido social y cultural de la
comunidad educativa. Este estudio abre paso a próximas investigaciones encaminadas a vincular el arte,
la inclusión y la educación socioemocional en otros niveles educativos y contextos diversos.
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