LA CALIDAD DEL MÉTODO DE
ENSEÑANZA DESPUÉS DEL COVID-19:
CASO ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO
DE UNA UNIVERSIDAD ESTATAL
THE QUALITY OF THE TEACHING METHOD AFTER THE
COVID-19: CASE STUDENTS OF THE SECOND CYCLE OF A
STATE UNIVERSITY
Jenny Carbajal Licas
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
pág. 6443
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20008
La Calidad del Método de Enseñanza Después del Covid-19:
Caso Estudiantes del Segundo Ciclo de una Universidad Estatal
Jenny Carbajal Licas1
jcarbajall@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3504-7049
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
El objetivo general del estudio fue describir el método de enseñanza en el aula y del segundo ciclo de
un curso de una universidad estatal y sus desafíos que enfrenta. En esta investigación de naturaleza
cualitativa, de alcance descriptivo el diseño es un Estudio de caso, se utilizó dos guías de entrevistas
semiestructuradas dirigidas al docente y estudiantes. Entre los hallazgos más relevantes tenemos, no
se tiene una planificación adecuada en las actividades debido a la falta de formación pedagógica. El
mal diagnóstico en la evaluación dificulta la toma de decisiones respecto a las actividades del curso.
Se concluyó que se necesita un acompañamiento continuo a los estudiantes para recabar información
reflexiva sobre sus necesidades y sus avances; es necesario un trabajo articulado con la institución y
docente respecto a la pedagogía docente reflexiva.
Palabras clave: enseñanza postpandemia, planificación de la enseñanza, estrategias didácticas,
finalidad de evaluación
1 Autor principal
Correspondencia: jcarbajall@unmsm.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20008
La Calidad del Método de Enseñanza Después del Covid-19:
Caso Estudiantes del Segundo Ciclo de una Universidad Estatal
Jenny Carbajal Licas1
jcarbajall@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3504-7049
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
El objetivo general del estudio fue describir el método de enseñanza en el aula y del segundo ciclo de
un curso de una universidad estatal y sus desafíos que enfrenta. En esta investigación de naturaleza
cualitativa, de alcance descriptivo el diseño es un Estudio de caso, se utilizó dos guías de entrevistas
semiestructuradas dirigidas al docente y estudiantes. Entre los hallazgos más relevantes tenemos, no
se tiene una planificación adecuada en las actividades debido a la falta de formación pedagógica. El
mal diagnóstico en la evaluación dificulta la toma de decisiones respecto a las actividades del curso.
Se concluyó que se necesita un acompañamiento continuo a los estudiantes para recabar información
reflexiva sobre sus necesidades y sus avances; es necesario un trabajo articulado con la institución y
docente respecto a la pedagogía docente reflexiva.
Palabras clave: enseñanza postpandemia, planificación de la enseñanza, estrategias didácticas,
finalidad de evaluación
1 Autor principal
Correspondencia: jcarbajall@unmsm.edu.pe
pág. 6444
The Quality of the Teaching Method After the Covid-19:
Case Students of the Second Cycle of a State University
ABSTRACT
The general objective of the study was to describe the teaching method in the classroom of the second
cycle of a course of a state university in Lima and its challenges. In this research, of a qualitative
descriptive nature, the design of a case study, a semi-structured interview guide for the teacher and
students were used. Among the most relevant findings, there is no planning. regarding the course
activities due to the lack of pedagogical training. The bad diagnosis in the evaluation makes it difficult
to make decisions regarding the course activities. It was concluded that continuous monitoring of
students is needed to gather reflective information about their needs and their progress; it is important
articulated work with the institution and the teacher about their reflexive pedagogy.
Keywords: postpandemic teaching quality, teaching planning, teaching strategies, evaluation purpose
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
The Quality of the Teaching Method After the Covid-19:
Case Students of the Second Cycle of a State University
ABSTRACT
The general objective of the study was to describe the teaching method in the classroom of the second
cycle of a course of a state university in Lima and its challenges. In this research, of a qualitative
descriptive nature, the design of a case study, a semi-structured interview guide for the teacher and
students were used. Among the most relevant findings, there is no planning. regarding the course
activities due to the lack of pedagogical training. The bad diagnosis in the evaluation makes it difficult
to make decisions regarding the course activities. It was concluded that continuous monitoring of
students is needed to gather reflective information about their needs and their progress; it is important
articulated work with the institution and the teacher about their reflexive pedagogy.
Keywords: postpandemic teaching quality, teaching planning, teaching strategies, evaluation purpose
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 6445
INTRODUCCIÓN
La organización mundial de la Salud (OMS) a principio del 2020 declaró a nivel mundial la pandemia
ocasionada por el virus del sars-cov -2. Con relación a la educación provocó el cierre de todas las
instituciones educativas, dejando las clases presenciales y evidenciando las dificultades del sistema
educativo, afectando en un 92% de los estudiantes según la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (Pantoja et al., 2021) . El proceso de
adaptación hacia la modalidad virtual fue un reto para los docentes y estudiantes, lo que obligó a una
serie de cambios en la práctica de la enseñanza docente, es importante analizar el impacto de la
pandemia en la educación superior y conocer cómo han aprendido los estudiantes y examinar su
efectividad a través de la observación, que contribuirá a la reflexión y mejora de la educación
(Iparraguire et al., 2023).
En el ámbito Latinoamericano una ,la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos,( [OCDE], 2019) a través del estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
(ITALIS) analiza la formación profesional inicial de los profesores, las prácticas de enseñanza y su
impacto en los estudiantes. En relación a lo anterior, según Acevedo y Ortega, (2023) la mayoría de
jóvenes no accede a una educación de calidad, dentro de este marco, desde el 2011 los países
miembros de la OCDE y ministros de educación discuten políticas necesarias para la mejora de la
enseñanza y aprendizaje en función del informe de ITALIS. La enseñanza es un problema complejo,
se requieren profesores preparados a nivel mundial, con el objetivo de lograr una educación eficiente
que contribuya a la formación de estudiantes competentes (Medina y Mollo, 2021).
En el ámbito local, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ([OCDE],
2017), señala que las políticas educativas deben estar articulados con los métodos de enseñanza y
enfocados a los agentes involucrados. La calidad de los procesos implica una reforma metodológica,
demandas que corresponden a cambios de infraestructura, materiales pedagógicos, capacitación como
ejes primordiales en el cambio de la enseñanza docente, (Galindo et al., 2024). A tono con lo anterior,
las instituciones educativas no están sincronizadas con las orientaciones generales de la sociedad.
Existe una preocupación de garantizar la calidad de la práctica docente, esto va de la mano con la
reflexión permanente de como enseñar, involucrando al estudiante en el aprendizaje motivando la
INTRODUCCIÓN
La organización mundial de la Salud (OMS) a principio del 2020 declaró a nivel mundial la pandemia
ocasionada por el virus del sars-cov -2. Con relación a la educación provocó el cierre de todas las
instituciones educativas, dejando las clases presenciales y evidenciando las dificultades del sistema
educativo, afectando en un 92% de los estudiantes según la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (Pantoja et al., 2021) . El proceso de
adaptación hacia la modalidad virtual fue un reto para los docentes y estudiantes, lo que obligó a una
serie de cambios en la práctica de la enseñanza docente, es importante analizar el impacto de la
pandemia en la educación superior y conocer cómo han aprendido los estudiantes y examinar su
efectividad a través de la observación, que contribuirá a la reflexión y mejora de la educación
(Iparraguire et al., 2023).
En el ámbito Latinoamericano una ,la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos,( [OCDE], 2019) a través del estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
(ITALIS) analiza la formación profesional inicial de los profesores, las prácticas de enseñanza y su
impacto en los estudiantes. En relación a lo anterior, según Acevedo y Ortega, (2023) la mayoría de
jóvenes no accede a una educación de calidad, dentro de este marco, desde el 2011 los países
miembros de la OCDE y ministros de educación discuten políticas necesarias para la mejora de la
enseñanza y aprendizaje en función del informe de ITALIS. La enseñanza es un problema complejo,
se requieren profesores preparados a nivel mundial, con el objetivo de lograr una educación eficiente
que contribuya a la formación de estudiantes competentes (Medina y Mollo, 2021).
En el ámbito local, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ([OCDE],
2017), señala que las políticas educativas deben estar articulados con los métodos de enseñanza y
enfocados a los agentes involucrados. La calidad de los procesos implica una reforma metodológica,
demandas que corresponden a cambios de infraestructura, materiales pedagógicos, capacitación como
ejes primordiales en el cambio de la enseñanza docente, (Galindo et al., 2024). A tono con lo anterior,
las instituciones educativas no están sincronizadas con las orientaciones generales de la sociedad.
Existe una preocupación de garantizar la calidad de la práctica docente, esto va de la mano con la
reflexión permanente de como enseñar, involucrando al estudiante en el aprendizaje motivando la
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autoevaluación, (Vera et al., 2025). Sin embargo, el proceso de acreditación de la calidad de
educación es voluntario, el desarrollo de la enseñanza engloba varios temas como: objetivos
institucionales, evaluación de los programas, apoyo pedagógico a los profesores y refuerzo de los
estudiantes, (Suárez et al., 2022).
Sobre la base de lo mencionado, hace falta incentivar la publicación de la investigación pedagógica,
generar espacios de diálogo y discusión sobre la planificación y didáctica de enseñanza. De esta
manera observar deficiencias con el objetivo de encontrar el perfil del buen docente y no perder el
compromiso institucional. Por ello, cabe cuestionarnos, ¿Cómo está la enseñanza en el ámbito
universitario? y ¿Cuáles son sus desafíos?
Para comprender el sentido de la orientación del trabajo de investigación es necesario conceptualizar
ciertos términos.
El concepto de enseñanza se apoya en la funcionalidad, eficacia y eficiencia. Así mismo, está
relacionada con un conjunto de estándares como tener presente la diversidad del estudiante y
comprometerlo en su aprendizaje. Para otros autores se relaciona con tener un dominio de los
conocimientos, comunicación afectiva y elegir modos de cooperación, siendo estas las competencias
que debe desarrollar el docente, (Lago et al., 2014). En ese sentido, la educación superior y la práctica
docente se relaciona con los estilos de enseñanza, así como las competencias del docente
universitario. La enseñanza es eficaz cuando se logra los objetivos curriculares y métodos que apoyen
los objetivos de la asignatura, esta debe ser: discursiva, interactiva, adaptable y reflexiva. Para lograr
un aprendizaje de calidad debe existir el trabajo cooperativo, (Ortega y González, 2017).
Planificación de la enseñanza
La planificación de la enseñanza definida por Del Valle ( 2016), consiste en organizar el proceso del
aprendizaje para garantizar el logro de los objetivos. Es reflexionar sobre que se va a enseñar y
asociar con hechos cotidianos. Dentro de los elementos a tomar en cuenta son: objetivos, contenidos,
estrategias, actividades y recursos.
Según Molina y García (2019), la planificación parte del diseño, siendo los objetivos de mucha
importancia dado su carácter orientador para con los estudiantes; es una labor realizada por el docente
y compartida al inicio del curso.
autoevaluación, (Vera et al., 2025). Sin embargo, el proceso de acreditación de la calidad de
educación es voluntario, el desarrollo de la enseñanza engloba varios temas como: objetivos
institucionales, evaluación de los programas, apoyo pedagógico a los profesores y refuerzo de los
estudiantes, (Suárez et al., 2022).
Sobre la base de lo mencionado, hace falta incentivar la publicación de la investigación pedagógica,
generar espacios de diálogo y discusión sobre la planificación y didáctica de enseñanza. De esta
manera observar deficiencias con el objetivo de encontrar el perfil del buen docente y no perder el
compromiso institucional. Por ello, cabe cuestionarnos, ¿Cómo está la enseñanza en el ámbito
universitario? y ¿Cuáles son sus desafíos?
Para comprender el sentido de la orientación del trabajo de investigación es necesario conceptualizar
ciertos términos.
El concepto de enseñanza se apoya en la funcionalidad, eficacia y eficiencia. Así mismo, está
relacionada con un conjunto de estándares como tener presente la diversidad del estudiante y
comprometerlo en su aprendizaje. Para otros autores se relaciona con tener un dominio de los
conocimientos, comunicación afectiva y elegir modos de cooperación, siendo estas las competencias
que debe desarrollar el docente, (Lago et al., 2014). En ese sentido, la educación superior y la práctica
docente se relaciona con los estilos de enseñanza, así como las competencias del docente
universitario. La enseñanza es eficaz cuando se logra los objetivos curriculares y métodos que apoyen
los objetivos de la asignatura, esta debe ser: discursiva, interactiva, adaptable y reflexiva. Para lograr
un aprendizaje de calidad debe existir el trabajo cooperativo, (Ortega y González, 2017).
Planificación de la enseñanza
La planificación de la enseñanza definida por Del Valle ( 2016), consiste en organizar el proceso del
aprendizaje para garantizar el logro de los objetivos. Es reflexionar sobre que se va a enseñar y
asociar con hechos cotidianos. Dentro de los elementos a tomar en cuenta son: objetivos, contenidos,
estrategias, actividades y recursos.
Según Molina y García (2019), la planificación parte del diseño, siendo los objetivos de mucha
importancia dado su carácter orientador para con los estudiantes; es una labor realizada por el docente
y compartida al inicio del curso.
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Díaz,( 2017) manifiesta que, el docente no tiene una visión amplia sobre planificar, evaluar y diseñar
estrategias en la enseñanza universitaria. En tal sentido se requiere reformas estructurales en los
programas y actividades de evaluación con base al funcionamiento de los aprendizajes con propósito
de obtener una educación de calidad.
Para Pastora y Fuente, ( 2021), la planificación es un proceso anticipado contextualizado y responde
a cambios constantes según las circunstancias que beneficie del estudiante. Se requiere habilidades
para prever situaciones y se fundamente desde una perspectiva epistemológica. Al respecto se debe
conocer los contenidos a seleccionar, formas organizativas y de evaluación. Para Herrera, ( 2022), el
diagnóstico de los aprendizajes de los estudiantes es imprescindible para la planificación, esto
conlleva a seleccionar métodos y lograr objetivos. Este proceso se nutre de contenidos principales y
secundarios, considerando los aprendizajes esperados y los logrados. Los recursos pedagógicos
utilizados por el docente guían a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Así mismo, para Hernandez, (2019) la planificación de la enseñanza permite al docente identificar
acciones procedimentales para impartir su clase considerando las exigencias curriculares,
garantizando el protagonismo del estudiante en el aula. Esta acción identifica métodos, recursos,
tácticas, estructuras organizativas y metodologías. La planificación es un proceso complejo que
exigen una formación pedagógica en sus docentes, (Pérez et al. 2019). En ese sentido, los recursos
didácticos son importantes pues genera atracción e interés del curso por parte de los estudiantes, guían
las actividades planificadas por el docente y a partir de ellos se generan nuevos recursos y
evaluaciones.
Estrategias didácticas de participación
Las universidades deben formar estudiantes autónomos con pensamiento de alto nivel, para tal efecto
el docente tendrá que formalizar sus estrategias de participación de los estudiantes y abrirse a nuevas
visiones de enseñanza. Uno de los indicadores de calidad docente es el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción de la enseñanza, (Carlos, 2011).
Dentro de las estrategias de participación se tiene el autoaprendizaje, que es el proceso de adquirir
nuevos conocimientos por cuenta propia. El autoaprendizaje permite al estudiante diseñar
planteamientos en la solución de un problema, desarrollando las habilidades como autogestión y
Díaz,( 2017) manifiesta que, el docente no tiene una visión amplia sobre planificar, evaluar y diseñar
estrategias en la enseñanza universitaria. En tal sentido se requiere reformas estructurales en los
programas y actividades de evaluación con base al funcionamiento de los aprendizajes con propósito
de obtener una educación de calidad.
Para Pastora y Fuente, ( 2021), la planificación es un proceso anticipado contextualizado y responde
a cambios constantes según las circunstancias que beneficie del estudiante. Se requiere habilidades
para prever situaciones y se fundamente desde una perspectiva epistemológica. Al respecto se debe
conocer los contenidos a seleccionar, formas organizativas y de evaluación. Para Herrera, ( 2022), el
diagnóstico de los aprendizajes de los estudiantes es imprescindible para la planificación, esto
conlleva a seleccionar métodos y lograr objetivos. Este proceso se nutre de contenidos principales y
secundarios, considerando los aprendizajes esperados y los logrados. Los recursos pedagógicos
utilizados por el docente guían a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Así mismo, para Hernandez, (2019) la planificación de la enseñanza permite al docente identificar
acciones procedimentales para impartir su clase considerando las exigencias curriculares,
garantizando el protagonismo del estudiante en el aula. Esta acción identifica métodos, recursos,
tácticas, estructuras organizativas y metodologías. La planificación es un proceso complejo que
exigen una formación pedagógica en sus docentes, (Pérez et al. 2019). En ese sentido, los recursos
didácticos son importantes pues genera atracción e interés del curso por parte de los estudiantes, guían
las actividades planificadas por el docente y a partir de ellos se generan nuevos recursos y
evaluaciones.
Estrategias didácticas de participación
Las universidades deben formar estudiantes autónomos con pensamiento de alto nivel, para tal efecto
el docente tendrá que formalizar sus estrategias de participación de los estudiantes y abrirse a nuevas
visiones de enseñanza. Uno de los indicadores de calidad docente es el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción de la enseñanza, (Carlos, 2011).
Dentro de las estrategias de participación se tiene el autoaprendizaje, que es el proceso de adquirir
nuevos conocimientos por cuenta propia. El autoaprendizaje permite al estudiante diseñar
planteamientos en la solución de un problema, desarrollando las habilidades como autogestión y
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autodirección. Las Tics colaboran al desarrollado de esta estrategia, lo que conlleva a la necesidad de
potenciar las competencias digitales de los docentes,(Fernández, 2020)
En cuanto al aprendizaje interactivo como estrategia de participación, se define como un enfoque
didáctico, basado en un estudiante que escucha, centrado en transmitir información mediante
situaciones como discusión y foros dejando el aprendizaje pasivo. Para (Rodríguez et al.( 2018) el uso
de herramientas digitales ofrece dinamismo en la presentación de contenidos facilitando el trabajo
asincrónico. Existe un empleo limitado por parte de los docentes en el uso de estos recursos, aun
teniéndolos no se garantiza su buena aplicación.
Por su parte, Revelo et al., 2018) define el aprendizaje cooperativo como una estrategia de
participación de carácter interactivo e invita a los estudiantes a construir conocimiento en forma
grupal. El cual demanda esfuerzo, competencias y contribución individual, la utilización de técnicas
que lleven al desarrollo de actividades como discusión grupales y chat.
Finalidad de evaluación
La evaluación es un proceso que conduce a la comprobación del logro de los conocimientos.(Garcia
et al., 2020) . Por su parte, la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) emitió
criterios sobre la evaluación alineados a los estándares de calidad en el contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES); dentro de ellos se tiene el uso de: la evaluación continua, pruebas
individuales, valorar el logro de competencia y publicar los criterios de calificación. Tenemos varias
acepciones de la evaluación, según su finalidad se divide en diagnóstica, sumativa y formativa.
(Miranda, 2020).
En la relación a lo anterior, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad recoger información al
comenzar el ciclo académico y reconocer el nivel de competencia del estudiante, para orientar
acciones en el proceso de enseñanza. Esta acción permite optimizar recursos y tiempo en el proceso
de concebir planes, (Joya, 2020). Esta evaluación del aprendizaje que termina con un juicio de valor
sobre el rendimiento del estudiante.
En cuanto a la evaluación formativa, Falcón et al.( 2021) lo define como un proceso sistemático,
permitiendo al docente emitir juicios de valor sobre los aprendizajes de los estudiantes gracias a su
participación en ellas. Este proceso consiste en un acompañamiento continuo, permitiendo al
autodirección. Las Tics colaboran al desarrollado de esta estrategia, lo que conlleva a la necesidad de
potenciar las competencias digitales de los docentes,(Fernández, 2020)
En cuanto al aprendizaje interactivo como estrategia de participación, se define como un enfoque
didáctico, basado en un estudiante que escucha, centrado en transmitir información mediante
situaciones como discusión y foros dejando el aprendizaje pasivo. Para (Rodríguez et al.( 2018) el uso
de herramientas digitales ofrece dinamismo en la presentación de contenidos facilitando el trabajo
asincrónico. Existe un empleo limitado por parte de los docentes en el uso de estos recursos, aun
teniéndolos no se garantiza su buena aplicación.
Por su parte, Revelo et al., 2018) define el aprendizaje cooperativo como una estrategia de
participación de carácter interactivo e invita a los estudiantes a construir conocimiento en forma
grupal. El cual demanda esfuerzo, competencias y contribución individual, la utilización de técnicas
que lleven al desarrollo de actividades como discusión grupales y chat.
Finalidad de evaluación
La evaluación es un proceso que conduce a la comprobación del logro de los conocimientos.(Garcia
et al., 2020) . Por su parte, la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) emitió
criterios sobre la evaluación alineados a los estándares de calidad en el contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES); dentro de ellos se tiene el uso de: la evaluación continua, pruebas
individuales, valorar el logro de competencia y publicar los criterios de calificación. Tenemos varias
acepciones de la evaluación, según su finalidad se divide en diagnóstica, sumativa y formativa.
(Miranda, 2020).
En la relación a lo anterior, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad recoger información al
comenzar el ciclo académico y reconocer el nivel de competencia del estudiante, para orientar
acciones en el proceso de enseñanza. Esta acción permite optimizar recursos y tiempo en el proceso
de concebir planes, (Joya, 2020). Esta evaluación del aprendizaje que termina con un juicio de valor
sobre el rendimiento del estudiante.
En cuanto a la evaluación formativa, Falcón et al.( 2021) lo define como un proceso sistemático,
permitiendo al docente emitir juicios de valor sobre los aprendizajes de los estudiantes gracias a su
participación en ellas. Este proceso consiste en un acompañamiento continuo, permitiendo al
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estudiante evidenciar que superó la dificultad, siendo la retroalimentación el proceso más
significativo. Debido a la falta de claridad conceptual sobre la evaluación formativa se presenta
resistencia por parte del docente en la aplicación y empoderamiento de esta evaluación. Para Molina y
García, (2019), la evaluación formativa se centra en proporcionar al estudiante una mayor y mejor
retroalimentación posible para el logro de sus aprendizajes.
Por otra parte, la evaluación es un proceso complejo que debe ser planificada a lo largo del proceso de
enseñanza. Se debe insistir en una evaluación variada y diversa, que se aleje de las evaluaciones
tradicionales. Contamos con una diversidad de herramientas, las instituciones deben motivar al
docente en el uso de estas. En relación con la problemática, López, (2008) menciona que la
evaluación es uno de los puntos débiles del docente universitario siendo esta una tarea poco grata
dejándolo en el último lugar de la labor docente. Esto significa que el docente está siguiendo
únicamente las actividades estructuradas establecidas en los planes de estudios.
En relación con nuestro trabajo de investigación presentamos algunos estudios relacionados a nuestro
tema, Aranda y Torres ( 2024) sostienen que la gestión administrativa en la calidad de la enseñanza
universitaria. Dando como resultado que la evaluación y planeación se debe la gestión. Como se
puede observar, la calidad de la enseñanza está relacionada con un conjunto de estándares, la
percepción de esta es compleja. A esta situación se suma, la falta de conocimiento sobre los objetivos
planteados dentro de una institución educativa y la falta de apoyo en la formación pedagógica de los
docentes.
De esta manera este artículo tiene por objetivo describir la calidad del método de enseñanza en el aula
del segundo ciclo de una universidad estatal, por lo tanto describe la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, describe las estrategias didácticas de participación de los estudiantes e
identifica la finalidad de evaluación que aplica el docente en el aula.
METODOLOGIA
Enfoque de la investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cualitativo, de alcance descriptivo el diseño es el
Estudio de caso.
estudiante evidenciar que superó la dificultad, siendo la retroalimentación el proceso más
significativo. Debido a la falta de claridad conceptual sobre la evaluación formativa se presenta
resistencia por parte del docente en la aplicación y empoderamiento de esta evaluación. Para Molina y
García, (2019), la evaluación formativa se centra en proporcionar al estudiante una mayor y mejor
retroalimentación posible para el logro de sus aprendizajes.
Por otra parte, la evaluación es un proceso complejo que debe ser planificada a lo largo del proceso de
enseñanza. Se debe insistir en una evaluación variada y diversa, que se aleje de las evaluaciones
tradicionales. Contamos con una diversidad de herramientas, las instituciones deben motivar al
docente en el uso de estas. En relación con la problemática, López, (2008) menciona que la
evaluación es uno de los puntos débiles del docente universitario siendo esta una tarea poco grata
dejándolo en el último lugar de la labor docente. Esto significa que el docente está siguiendo
únicamente las actividades estructuradas establecidas en los planes de estudios.
En relación con nuestro trabajo de investigación presentamos algunos estudios relacionados a nuestro
tema, Aranda y Torres ( 2024) sostienen que la gestión administrativa en la calidad de la enseñanza
universitaria. Dando como resultado que la evaluación y planeación se debe la gestión. Como se
puede observar, la calidad de la enseñanza está relacionada con un conjunto de estándares, la
percepción de esta es compleja. A esta situación se suma, la falta de conocimiento sobre los objetivos
planteados dentro de una institución educativa y la falta de apoyo en la formación pedagógica de los
docentes.
De esta manera este artículo tiene por objetivo describir la calidad del método de enseñanza en el aula
del segundo ciclo de una universidad estatal, por lo tanto describe la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, describe las estrategias didácticas de participación de los estudiantes e
identifica la finalidad de evaluación que aplica el docente en el aula.
METODOLOGIA
Enfoque de la investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cualitativo, de alcance descriptivo el diseño es el
Estudio de caso.
pág. 6450
El enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa
una medición numérica por lo cual no hay análisis estadístico, se fundamenta más en un proceso
inductivo, explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas. Este enfoque evalúa el desarrollo
natural de los sucesos, es decir no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad. Utiliza
la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes (Hernández et al., 2018).
Según Martínez,(2004), la investigación descriptiva encaja dentro del enfoque cualitativo. Su
objetivo es recopilar datos que describen un evento observado para organizarlo en patrones que
surgen del análisis. Esta investigación puede incluir múltiples variables, sin embargo, a diferencia de
otros métodos requiere de una sola. Su objetivo principal radica en describir, explicar y validar.
Dentro de las técnicas de recolección de datos tenemos la encuesta, entrevista y observación
El estudio de caso permite comprender la realidad de una situación específica y generar teorías con
alcances exploratorios, descriptivos o explicativos. No busca probar una hipótesis, sus hallazgos
fortalecen el crecimiento y el desarrollo de teorías, (Saavedra, 2017). Este diseño no es un proceso
lineal, parte de un plan bien definido, preparación para la recolección de información precisa para dar
respuesta a las preguntas de la investigación.
Informantes
Los informantes son 5 estudiantes y un docente. El muestreo es no probabilístico intencional. Nuestro
estudio vendrá delimitado por la experiencia de estudiantes del curso del segundo ciclo de una
universidad estatal de Lima. El modelo educativo de esta institución se enfoca en la formación basada
en competencias cuya visión educativa es la formación integral con el objetivo de responder a
contextos complejos
Categorías
Para el desarrollo del estudio, se tomaron en cuenta tres categorías apriorísticas: planificación de la
enseñanza, estrategias didácticas de participación y finalidad de evaluación. En la tabla 1,
presentamos las subcategorías consideradas.
El enfoque cualitativo se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa
una medición numérica por lo cual no hay análisis estadístico, se fundamenta más en un proceso
inductivo, explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas. Este enfoque evalúa el desarrollo
natural de los sucesos, es decir no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad. Utiliza
la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes (Hernández et al., 2018).
Según Martínez,(2004), la investigación descriptiva encaja dentro del enfoque cualitativo. Su
objetivo es recopilar datos que describen un evento observado para organizarlo en patrones que
surgen del análisis. Esta investigación puede incluir múltiples variables, sin embargo, a diferencia de
otros métodos requiere de una sola. Su objetivo principal radica en describir, explicar y validar.
Dentro de las técnicas de recolección de datos tenemos la encuesta, entrevista y observación
El estudio de caso permite comprender la realidad de una situación específica y generar teorías con
alcances exploratorios, descriptivos o explicativos. No busca probar una hipótesis, sus hallazgos
fortalecen el crecimiento y el desarrollo de teorías, (Saavedra, 2017). Este diseño no es un proceso
lineal, parte de un plan bien definido, preparación para la recolección de información precisa para dar
respuesta a las preguntas de la investigación.
Informantes
Los informantes son 5 estudiantes y un docente. El muestreo es no probabilístico intencional. Nuestro
estudio vendrá delimitado por la experiencia de estudiantes del curso del segundo ciclo de una
universidad estatal de Lima. El modelo educativo de esta institución se enfoca en la formación basada
en competencias cuya visión educativa es la formación integral con el objetivo de responder a
contextos complejos
Categorías
Para el desarrollo del estudio, se tomaron en cuenta tres categorías apriorísticas: planificación de la
enseñanza, estrategias didácticas de participación y finalidad de evaluación. En la tabla 1,
presentamos las subcategorías consideradas.
pág. 6451
Tabla1. Categorías y subcategorías de estudio
Categorías Subcategorías
Planificación de la enseñanza, ▪ Objetivos
▪ Organizar contenidos
▪ Actividades
▪ Recursos
Estrategias didácticas de participación ▪ Autoaprendizaje
▪ Aprendizaje interactivo
▪ Aprendizaje colaborativo
Finalidad de evaluación ▪ Diagnóstica
▪ Sumativa
▪ Formativa
Tabla 2. Subcategorías emergentes:
Categorías Subcategorías emergentes
Planificación de la enseñanza, ▪ Formación pedagógica
Estrategias didácticas de participación ▪ Aprendizaje usando Tics
Técnicas e instrumentos de investigación
Teniendo en cuenta los objetivos que se pretende realizar en este estudio se aplicó la técnica de la
entrevista semiestructurada con preguntas relacionadas a cada categoría, como instrumento se utilizó
dos guías de entrevistas semiestructurada. Para ello, pedimos al docente y estudiantes que respondan
doce y quince preguntas respectivamente orientadas a describir la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, las estrategias didácticas de participación de los estudiantes y la finalidad de
evaluación. En palabras, Piza et al.( 2019)la entrevista semiestructurada: presentan un grado mayor de
flexibilidad, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su
ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con el fin de motivar al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos.
Esta labor fue realizada por la investigadora del estudio y duró tres semanas. Así mismo la validación
del instrumento fue a través de la técnica de juicio de expertos, en la que se contó con la participación
de tres especialistas, quienes brindaron sus observaciones y sugerencias en cada ítem.
Tabla1. Categorías y subcategorías de estudio
Categorías Subcategorías
Planificación de la enseñanza, ▪ Objetivos
▪ Organizar contenidos
▪ Actividades
▪ Recursos
Estrategias didácticas de participación ▪ Autoaprendizaje
▪ Aprendizaje interactivo
▪ Aprendizaje colaborativo
Finalidad de evaluación ▪ Diagnóstica
▪ Sumativa
▪ Formativa
Tabla 2. Subcategorías emergentes:
Categorías Subcategorías emergentes
Planificación de la enseñanza, ▪ Formación pedagógica
Estrategias didácticas de participación ▪ Aprendizaje usando Tics
Técnicas e instrumentos de investigación
Teniendo en cuenta los objetivos que se pretende realizar en este estudio se aplicó la técnica de la
entrevista semiestructurada con preguntas relacionadas a cada categoría, como instrumento se utilizó
dos guías de entrevistas semiestructurada. Para ello, pedimos al docente y estudiantes que respondan
doce y quince preguntas respectivamente orientadas a describir la planificación de la enseñanza
empleada por el docente, las estrategias didácticas de participación de los estudiantes y la finalidad de
evaluación. En palabras, Piza et al.( 2019)la entrevista semiestructurada: presentan un grado mayor de
flexibilidad, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su
ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con el fin de motivar al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos.
Esta labor fue realizada por la investigadora del estudio y duró tres semanas. Así mismo la validación
del instrumento fue a través de la técnica de juicio de expertos, en la que se contó con la participación
de tres especialistas, quienes brindaron sus observaciones y sugerencias en cada ítem.
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Para la fiabilidad del instrumento se utilizó la triangulación de informantes, que permitió la
contrastación de los resultados de la investigación con otros autores brindando una consistencia
interna del estudio.
Procedimiento de recolección y procesamiento de datos
Para la recolección de datos se pidió permiso al docente, quien aceptó la ejecución del estudio en el
aula del curso de la institución. Así mismo, él comunicó a sus estudiantes que de manera voluntaria
accedieron a la entrevista y se les brindó mi correo institucional para coordinar el día y la hora de la
entrevista a través del Google Meet. La primera entrevista fue realizada al docente y luego a los
estudiantes, esta actividad duró cuatro semanas.
Luego de la recopilación de datos, se procedió al procesamiento de la información, para lo cual se
utilizó el Atlas ti versión 8.4, software que permitió la integración y relación entre los datos
cualitativos. Así mismo, para lograr una mayor comprensión sobre la realidad estudiada, se utilizó la
triangulación de datos para el análisis e interpretación de la información, para tal efecto se empleó
matrices de organización con el objetivo de identificar aspectos comunes y llegar a conclusiones
rigurosas y profundas de los datos obtenidos por los instrumentos de investigación aplicados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de haber definido la metodología de la presente investigación y de haber realizado una
exhaustiva recopilación de datos, se puede dar paso al proceso de análisis de los resultados, que
permitirá fundamentar las conclusiones de este trabajo.
El análisis se efectuó considerando las categorías apriorísticas como planificación de la enseñanza
siendo las subcategorías: objetivos, organizar contenidos, actividades y recursos, obteniendo una
subcategoría emergente denominada formación pedagógica; la categoría estrategias didácticas de
participación tiene como subcategorías: autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje
colaborativo, evidenciando una subcategoría emergente aprendizaje usando Tics; la categoría
finalidad de evaluación presenta como subcategorías: diagnóstica, sumativa y formativa. Cabe aclarar
que, para resguardar la privacidad de los informantes, no se han incluido los nombres verdaderos de
los estudiantes ni del docente, aludiendo al docente con la inicial «JRL» y a los estudiantes con las
Para la fiabilidad del instrumento se utilizó la triangulación de informantes, que permitió la
contrastación de los resultados de la investigación con otros autores brindando una consistencia
interna del estudio.
Procedimiento de recolección y procesamiento de datos
Para la recolección de datos se pidió permiso al docente, quien aceptó la ejecución del estudio en el
aula del curso de la institución. Así mismo, él comunicó a sus estudiantes que de manera voluntaria
accedieron a la entrevista y se les brindó mi correo institucional para coordinar el día y la hora de la
entrevista a través del Google Meet. La primera entrevista fue realizada al docente y luego a los
estudiantes, esta actividad duró cuatro semanas.
Luego de la recopilación de datos, se procedió al procesamiento de la información, para lo cual se
utilizó el Atlas ti versión 8.4, software que permitió la integración y relación entre los datos
cualitativos. Así mismo, para lograr una mayor comprensión sobre la realidad estudiada, se utilizó la
triangulación de datos para el análisis e interpretación de la información, para tal efecto se empleó
matrices de organización con el objetivo de identificar aspectos comunes y llegar a conclusiones
rigurosas y profundas de los datos obtenidos por los instrumentos de investigación aplicados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de haber definido la metodología de la presente investigación y de haber realizado una
exhaustiva recopilación de datos, se puede dar paso al proceso de análisis de los resultados, que
permitirá fundamentar las conclusiones de este trabajo.
El análisis se efectuó considerando las categorías apriorísticas como planificación de la enseñanza
siendo las subcategorías: objetivos, organizar contenidos, actividades y recursos, obteniendo una
subcategoría emergente denominada formación pedagógica; la categoría estrategias didácticas de
participación tiene como subcategorías: autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje
colaborativo, evidenciando una subcategoría emergente aprendizaje usando Tics; la categoría
finalidad de evaluación presenta como subcategorías: diagnóstica, sumativa y formativa. Cabe aclarar
que, para resguardar la privacidad de los informantes, no se han incluido los nombres verdaderos de
los estudiantes ni del docente, aludiendo al docente con la inicial «JRL» y a los estudiantes con las
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siglas «LVJ», «SGA», «SRD», «AGE» y «LHE». A continuación presentamos los resultados según
las categorías específicas en la Tabla 1.
Planificación de la enseñanza
La intención de describir la planificación de la enseñanza empleada por el docente motivó el presente
trabajo. Con relación a los objetivos, los participantes manifestaron que recibieron poca información y
presentados de manera aislada, según comentarios dados por los estudiantes: “Nos lo dice dentro de
su presentación” (LVJ), “sabemos el título de la clase “(SGA).
Así mismo, durante la entrevista se manifestó que, organizar los contenidos del curso se relaciona con
brindar información desmenuzada, siendo de suma importancia el conocimiento y preparación del
docente. La presentación de los contenidos a desarrollarse guarda relación con el uso adecuado y
variado de los recursos pertinentes, como lo señala el docente en la entrevista: “…darle una
información detallada y desmenuzada…. planificar y preparar tu clase…” (JRL), lo que lo avala los
estudiantes en sus declaraciones “El profesor deja la Ppt de la clase para repasar” (SGA) y “…nos
daba métodos para resolver más cortos…” (SRD).
Continuando con lo dicho por el docente “El contenido está en el silabo...” (JRL) y el estudiante
“…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD), se evidenció que el silabo el
único instrumento utilizado para dicho propósito. Aun con todo lo anterior se muestra una apreciación
positiva en cuanto a la explicación de los contenidos, esta postura se sostiene en las respuestas dadas
por los estudiantes: “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD) y “El
profesor explica más y dice de donde saca la información...” (LHE).
Por otro lado, se aprecia una subcategoría emergente formación pedagógica, la carencia de los
docentes al elaborar los recursos y la falta de orientación al elaborar sus recursos pedagógicos es en
base la experiencia en las aulas, esto se fundamenta en la declaración del docente: “mi pedagogía es
base a mi experiencia y lo que he percibido de la institución…”, “…el que tiene formación
pedagógica en educación, conocen las rúbricas y foros...” (JRL),
En cuanto a las actividades señalaron que estas se planifican teniendo como apoyo del silabo, dejando
claro que existe una dependencia en cuanto a los recursos elaborados por la institución o coordinador
del curso, quien asume la responsabilidad de planificación de la asignatura.
siglas «LVJ», «SGA», «SRD», «AGE» y «LHE». A continuación presentamos los resultados según
las categorías específicas en la Tabla 1.
Planificación de la enseñanza
La intención de describir la planificación de la enseñanza empleada por el docente motivó el presente
trabajo. Con relación a los objetivos, los participantes manifestaron que recibieron poca información y
presentados de manera aislada, según comentarios dados por los estudiantes: “Nos lo dice dentro de
su presentación” (LVJ), “sabemos el título de la clase “(SGA).
Así mismo, durante la entrevista se manifestó que, organizar los contenidos del curso se relaciona con
brindar información desmenuzada, siendo de suma importancia el conocimiento y preparación del
docente. La presentación de los contenidos a desarrollarse guarda relación con el uso adecuado y
variado de los recursos pertinentes, como lo señala el docente en la entrevista: “…darle una
información detallada y desmenuzada…. planificar y preparar tu clase…” (JRL), lo que lo avala los
estudiantes en sus declaraciones “El profesor deja la Ppt de la clase para repasar” (SGA) y “…nos
daba métodos para resolver más cortos…” (SRD).
Continuando con lo dicho por el docente “El contenido está en el silabo...” (JRL) y el estudiante
“…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD), se evidenció que el silabo el
único instrumento utilizado para dicho propósito. Aun con todo lo anterior se muestra una apreciación
positiva en cuanto a la explicación de los contenidos, esta postura se sostiene en las respuestas dadas
por los estudiantes: “…nos dijo todo lo que íbamos a prender y todo el silabo…” (SRD) y “El
profesor explica más y dice de donde saca la información...” (LHE).
Por otro lado, se aprecia una subcategoría emergente formación pedagógica, la carencia de los
docentes al elaborar los recursos y la falta de orientación al elaborar sus recursos pedagógicos es en
base la experiencia en las aulas, esto se fundamenta en la declaración del docente: “mi pedagogía es
base a mi experiencia y lo que he percibido de la institución…”, “…el que tiene formación
pedagógica en educación, conocen las rúbricas y foros...” (JRL),
En cuanto a las actividades señalaron que estas se planifican teniendo como apoyo del silabo, dejando
claro que existe una dependencia en cuanto a los recursos elaborados por la institución o coordinador
del curso, quien asume la responsabilidad de planificación de la asignatura.
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Los informantes manifestaron que algunas actividades van surgiendo en la clase como intervenciones
o presentación de ejercicios: “…deja cada miércoles ejercicios para presentar en cada clase” (SGA)
y “…agarraba ejercicios de la guía de práctica que lo subía…” (SRD).
Ahora bien, en cuanto a los recursos utilizados en clase, los hallazgos como “…nos muestra la
pizarra…” (LHE), “…sube la Ppt…” (AGE) y “Se refiere al silabo…” (LVJ) ; muestran que, el uso
de estos medios empleados en el aula es escaso y la declaración del docente “…el que conoce de
pedagogía en educación elabora tiene más recursos...” (JRL), deja en claro que es una necesidad la
formación pedagógica en el docente. Los recursos apoyan el desarrollo del curso, permite guiar el
proceso de aprendizaje, no solo basta demostrar conocimiento si no saber que hacer en ella.
Estrategias didácticas de participación
En cuanto a la planificación del autoaprendizaje como estrategia de participación, los informantes
reconocen que está en función del conocimiento de métodos y capacitaciones que brinda cada
institución como lo expresan: “En algunas universidades hay métodos como el aula invertida que
consiste en que tú le das el material a los alumnos…” (LVJ) y “el método tradicional es el que
persiste en la universidad” (LVJ). Está estrategia se relaciona con dinámicas realizadas en el
momento de desarrollar las clases, como lo señalan los estudiantes: “hace preguntas del tema de
índole práctica, y ejercicios propuestos” (SGA), “mandaba un reto una pregunta suelta “(SRD) y
“deja problemas para intentar, cada uno expone un problema y ahí evalúa” (AGE).
Con relación a la estrategia del aprendizaje interactivo, es una actividad incentivada por el docente,
basada en preguntas espontáneas, la participación suele ser voluntaria cuya compensación se da en las
evaluaciones, según informa el estudiante “Cada que se puede participo para obtener puntos
adicionales y subir mi puntaje” (SGA). Esta actividad tiene por objetivo verificar si el estudiante está
atendiendo la clase, según declara el docente: “por este medio no se puede percibir si está atendiendo,
o solo prendieron su cámara” (LVJ). Es común las exposiciones centrándose en el protagonismo de
los estudiantes según afirman los estudiantes: “…cada clase hay una exposición de los ejercicios…”
(JRL) y “Cada uno expone sus problemas…” AGE
Respecto al aprendizaje colaborativo radica en actividades grupales, que permite el intercambio de
ideas para lograr los objetivos e incentiva el aprendizaje mediante el intercambio de ideas, así lo
Los informantes manifestaron que algunas actividades van surgiendo en la clase como intervenciones
o presentación de ejercicios: “…deja cada miércoles ejercicios para presentar en cada clase” (SGA)
y “…agarraba ejercicios de la guía de práctica que lo subía…” (SRD).
Ahora bien, en cuanto a los recursos utilizados en clase, los hallazgos como “…nos muestra la
pizarra…” (LHE), “…sube la Ppt…” (AGE) y “Se refiere al silabo…” (LVJ) ; muestran que, el uso
de estos medios empleados en el aula es escaso y la declaración del docente “…el que conoce de
pedagogía en educación elabora tiene más recursos...” (JRL), deja en claro que es una necesidad la
formación pedagógica en el docente. Los recursos apoyan el desarrollo del curso, permite guiar el
proceso de aprendizaje, no solo basta demostrar conocimiento si no saber que hacer en ella.
Estrategias didácticas de participación
En cuanto a la planificación del autoaprendizaje como estrategia de participación, los informantes
reconocen que está en función del conocimiento de métodos y capacitaciones que brinda cada
institución como lo expresan: “En algunas universidades hay métodos como el aula invertida que
consiste en que tú le das el material a los alumnos…” (LVJ) y “el método tradicional es el que
persiste en la universidad” (LVJ). Está estrategia se relaciona con dinámicas realizadas en el
momento de desarrollar las clases, como lo señalan los estudiantes: “hace preguntas del tema de
índole práctica, y ejercicios propuestos” (SGA), “mandaba un reto una pregunta suelta “(SRD) y
“deja problemas para intentar, cada uno expone un problema y ahí evalúa” (AGE).
Con relación a la estrategia del aprendizaje interactivo, es una actividad incentivada por el docente,
basada en preguntas espontáneas, la participación suele ser voluntaria cuya compensación se da en las
evaluaciones, según informa el estudiante “Cada que se puede participo para obtener puntos
adicionales y subir mi puntaje” (SGA). Esta actividad tiene por objetivo verificar si el estudiante está
atendiendo la clase, según declara el docente: “por este medio no se puede percibir si está atendiendo,
o solo prendieron su cámara” (LVJ). Es común las exposiciones centrándose en el protagonismo de
los estudiantes según afirman los estudiantes: “…cada clase hay una exposición de los ejercicios…”
(JRL) y “Cada uno expone sus problemas…” AGE
Respecto al aprendizaje colaborativo radica en actividades grupales, que permite el intercambio de
ideas para lograr los objetivos e incentiva el aprendizaje mediante el intercambio de ideas, así lo
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afirman los estudiantes: “nos divide por grupos” (AGE), “Cada uno se repartía los ejercicios y lo
trabajamos en grupo para luego presentarlo en Pdf “(SRD), esto lo corrobora el docente “lo hace por
grupo cada uno expone un ejercicio” (JRL).
Por otra parte, se aprecia la falta de uso de recursos tecnológico que impide la dinámica en el aula “las
tareas sólo presento a través de classroom” (LHE), y la escasa participación por otros medios
tecnológicos “era activo en el chat, cualquier duda quería que interrumpamos la clase” (SRD). El
cumplimiento de las tareas y actividades no era compartido a los estudiantes como lo evidencia
“…eso creo o hace lo anota en un cuaderno” (SGA). Es claro la necesidad de superar deficiencia
surgiendo una categoría emergente: aprendizaje usando las Tics.
Finalidad de evaluación
Es preciso afirmar que la evaluación diagnóstica tiene la misión de comprobar los conocimientos del
curso anterior; y la detección de las dificultades que se presentan para subsanar en el momento. El
diagnóstico permite organizar el contenido del curso, manifestaciones dada por el docente: “Haciendo
una pregunta a lo que concierne al tema y aclarando un concepto que ellos llevaron o estudiaron…”
(LVJ), “En ocasiones pregunta lo último que vimos la clase pasada” (JRL). Evidencia un
desconocimiento de la función de la evaluación diagnóstica, pues es vista como un repaso de temas
anteriores. Las dificultades del curso se exteriorizan con respuestas a preguntas realizadas por el
docente en clase, para luego ser resueltas en el momento, así lo señalan los informantes: “Sólo
resuelve las inquietudes en el momento…” (SGA) y “Comenta escribe los temas anteriores, pone la
fórmula al costado de su pizarra” (LHE)
En relación con la evaluación sumativa, los informantes concuerdan que son evaluaciones estipuladas
en el silabo y otras adicionales de carácter individual o grupal durante el ciclo académico, permitiendo
evidenciar los conocimientos logrados: “la práctica calificada y el trabajo grupal “(SGA) y “la
evaluación continua” (SRD).
Respecto a la evaluación formativa, las expresiones dadas por el docente “…en la clase se le pregunta
de frente…” (LVJ) y de los estudiantes “Si nos equivocamos, nos indica en que parte nos
equivocamos y nos da la respuesta…” (SGA) y “…nos da sugerencia para usar otro método…”
(AGE), se concluye que es considerado como una explicación y sugerencias dadas al estudiante ante
afirman los estudiantes: “nos divide por grupos” (AGE), “Cada uno se repartía los ejercicios y lo
trabajamos en grupo para luego presentarlo en Pdf “(SRD), esto lo corrobora el docente “lo hace por
grupo cada uno expone un ejercicio” (JRL).
Por otra parte, se aprecia la falta de uso de recursos tecnológico que impide la dinámica en el aula “las
tareas sólo presento a través de classroom” (LHE), y la escasa participación por otros medios
tecnológicos “era activo en el chat, cualquier duda quería que interrumpamos la clase” (SRD). El
cumplimiento de las tareas y actividades no era compartido a los estudiantes como lo evidencia
“…eso creo o hace lo anota en un cuaderno” (SGA). Es claro la necesidad de superar deficiencia
surgiendo una categoría emergente: aprendizaje usando las Tics.
Finalidad de evaluación
Es preciso afirmar que la evaluación diagnóstica tiene la misión de comprobar los conocimientos del
curso anterior; y la detección de las dificultades que se presentan para subsanar en el momento. El
diagnóstico permite organizar el contenido del curso, manifestaciones dada por el docente: “Haciendo
una pregunta a lo que concierne al tema y aclarando un concepto que ellos llevaron o estudiaron…”
(LVJ), “En ocasiones pregunta lo último que vimos la clase pasada” (JRL). Evidencia un
desconocimiento de la función de la evaluación diagnóstica, pues es vista como un repaso de temas
anteriores. Las dificultades del curso se exteriorizan con respuestas a preguntas realizadas por el
docente en clase, para luego ser resueltas en el momento, así lo señalan los informantes: “Sólo
resuelve las inquietudes en el momento…” (SGA) y “Comenta escribe los temas anteriores, pone la
fórmula al costado de su pizarra” (LHE)
En relación con la evaluación sumativa, los informantes concuerdan que son evaluaciones estipuladas
en el silabo y otras adicionales de carácter individual o grupal durante el ciclo académico, permitiendo
evidenciar los conocimientos logrados: “la práctica calificada y el trabajo grupal “(SGA) y “la
evaluación continua” (SRD).
Respecto a la evaluación formativa, las expresiones dadas por el docente “…en la clase se le pregunta
de frente…” (LVJ) y de los estudiantes “Si nos equivocamos, nos indica en que parte nos
equivocamos y nos da la respuesta…” (SGA) y “…nos da sugerencia para usar otro método…”
(AGE), se concluye que es considerado como una explicación y sugerencias dadas al estudiante ante
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una dificultad presentada sobre alguna duda en clase. El modo de comprobar si superó la dificultad es
a través de la presentación de un trabajo o actividad, siendo anotado en su registro, como lo expresan
los entrevistados: “cuando nos corregía, nos daba la oportunidad de presentarlo de una manera
correcta” (SRD) y “nos dice ahora ustedes resuelvan y termínenlo” (AGE). El apoyo al estudiante
respecto a los errores cometidos en el desarrollo de un problema se realiza en clases, apoyado por
sugerencias o métodos más simples. No existe otro momento donde el estudiante evidencie que
comprendió el problema.
A partir de los resultados, presentaremos la discusión, con relación a la categoría de planificación de
la enseñanza, se presenta una subcategoría emergente siendo esta la formación pedagógica. El
hallazgo sobre la falta de formación pedagógica del docente guarda relación con Alarcón et al. ( 2018)
quienes sostienen que, el docente no tiene clara la idea de lo que implica planificar el proceso de
enseñanza, para garantizar la calidad en la enseñanza es necesario una evaluación permanente. Asi
mismo, Martínez et al. (2022), comentan que cambiar la forma de pensar y trabajar en el aula
constituye un desafío. Mostrar competencia docente en el aula, no basta con ser un erudito en una
disciplina, consiste en utilizar instrumentos pedagógicos para lograr los objetivos cognitivos,
procedimentales y actitudinales; la universidad tiene un gran reto sobre la formación pedagógica del
docente. Así mismo, las entrevistas realizadas a los participantes muestran un escaso conocimiento de
los recursos pedagógicos, siendo el silabo el medio elaborado por el coordinador del curso
convirtiéndose en una herramienta de apoyo al docente. Esto implica una necesidad de guiar a los
docentes en prácticas interpersonales de los estudiantes, existiendo un desequilibrio entre la práctica
y la pedagogía esto va de la mano lo dicho por (Jara y Sánchez, 2025) quien evidenció que la gestión
administrativa influye sobre la calidad de enseñanza con relación a la dimensión de coordinación.
En relación con lo anterior, la gestión administrativa de cada institución tiene como tarea importante
designar responsables en cada curso, quien tendrá la tarea de coordinar, guiar y diseñar pautas que
orienten el desarrollo de la asignatura. Esto demanda criterios para tal designación, como tener una
formación pedagógica o conocimientos afines, que permita realizar una buena gestión de planificación
y guía para los docentes del curso, que muchas veces son docentes que no cuentan con un perfil
pedagógico.
una dificultad presentada sobre alguna duda en clase. El modo de comprobar si superó la dificultad es
a través de la presentación de un trabajo o actividad, siendo anotado en su registro, como lo expresan
los entrevistados: “cuando nos corregía, nos daba la oportunidad de presentarlo de una manera
correcta” (SRD) y “nos dice ahora ustedes resuelvan y termínenlo” (AGE). El apoyo al estudiante
respecto a los errores cometidos en el desarrollo de un problema se realiza en clases, apoyado por
sugerencias o métodos más simples. No existe otro momento donde el estudiante evidencie que
comprendió el problema.
A partir de los resultados, presentaremos la discusión, con relación a la categoría de planificación de
la enseñanza, se presenta una subcategoría emergente siendo esta la formación pedagógica. El
hallazgo sobre la falta de formación pedagógica del docente guarda relación con Alarcón et al. ( 2018)
quienes sostienen que, el docente no tiene clara la idea de lo que implica planificar el proceso de
enseñanza, para garantizar la calidad en la enseñanza es necesario una evaluación permanente. Asi
mismo, Martínez et al. (2022), comentan que cambiar la forma de pensar y trabajar en el aula
constituye un desafío. Mostrar competencia docente en el aula, no basta con ser un erudito en una
disciplina, consiste en utilizar instrumentos pedagógicos para lograr los objetivos cognitivos,
procedimentales y actitudinales; la universidad tiene un gran reto sobre la formación pedagógica del
docente. Así mismo, las entrevistas realizadas a los participantes muestran un escaso conocimiento de
los recursos pedagógicos, siendo el silabo el medio elaborado por el coordinador del curso
convirtiéndose en una herramienta de apoyo al docente. Esto implica una necesidad de guiar a los
docentes en prácticas interpersonales de los estudiantes, existiendo un desequilibrio entre la práctica
y la pedagogía esto va de la mano lo dicho por (Jara y Sánchez, 2025) quien evidenció que la gestión
administrativa influye sobre la calidad de enseñanza con relación a la dimensión de coordinación.
En relación con lo anterior, la gestión administrativa de cada institución tiene como tarea importante
designar responsables en cada curso, quien tendrá la tarea de coordinar, guiar y diseñar pautas que
orienten el desarrollo de la asignatura. Esto demanda criterios para tal designación, como tener una
formación pedagógica o conocimientos afines, que permita realizar una buena gestión de planificación
y guía para los docentes del curso, que muchas veces son docentes que no cuentan con un perfil
pedagógico.
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Otro aspecto que considerar, son los hallazgos que muestran un escaso dominio del uso de las Tics, la
debilidad de las competencias docentes en el uso de recursos tecnológicos no permite consolidar una
enseñanza creativa e innovadora. Esto guarda relación con Araya y Majano (2022), quienes señalan
que, la implementación de recursos virtuales en el aula es incipiente, aun si la institución posee una
aula virtual esta no es aprovechado por el docente, los recursos tecnológicos contribuyen al
aprendizaje autónomo fomentando la auto cognición y autoorganización. La elaboración de medios
interactivos propicia el atrajo colaborativo aumenta la interacción ente docente y estudiante
facilitando la mediación pedagógica.
Por otro lado, con relación a la categoría de estrategias didácticas de participación aplicada por el
docente, a partir de los hallazgos se puede afirmar que no se tiene una planificación respecto a estas
actividades. Estos resultados guardan relación con los resultados de,Souza (2020) quien encontró una
baja satisfacción de los estudiantes perteneciente a instituciones públicas con respecto a las
actividades prácticas en los cursos, en contraposición, con los estudiantes de instituciones privadas
quienes mostraron satisfacción con relación a los recursos tecnológicos que los docentes aplican, dado
que proyectan más recursos en las instalaciones educativas.
De la misma forma, el aprendizaje cooperativo es una estrategia reiterativa en el desarrollo del curso,
siendo perjudicial pues no se desarrollan otras habilidades. Así mismo, se evidencia el uso escaso de
las tecnologías para el desarrollo de las estrategias de participación. Según (Rodríguez et al.( 2018) es
necesario cambiar la concepción pedagógica centrada en una pizarra en el aula, los estudiantes deben
aprender a seleccionar y procesar la información. Vygotsky, (1979) concibe el aprendizaje como un
proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, las interacciones entre sujeto generan
conocimientos. El aprendizaje que usa las Tics generan un ambiente en línea permitiendo las
interacciones y compartir información facilitando el trabajo interactivo.
Dentro de este marco, el contexto en la educación universitaria ha cambiado, existe una necesidad de
diagnosticar al estudiante y conocer cómo enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje, las
estrategias de participación fomenta la construcción del conocimiento. Mejorar las estrategias de
participación están orientadas al desarrollo de un aprendizaje profundo y la calidad en la educación. A
partir de los hallazgos se puede afirmar que el autoaprendizaje como estrategia de participación no es
Otro aspecto que considerar, son los hallazgos que muestran un escaso dominio del uso de las Tics, la
debilidad de las competencias docentes en el uso de recursos tecnológicos no permite consolidar una
enseñanza creativa e innovadora. Esto guarda relación con Araya y Majano (2022), quienes señalan
que, la implementación de recursos virtuales en el aula es incipiente, aun si la institución posee una
aula virtual esta no es aprovechado por el docente, los recursos tecnológicos contribuyen al
aprendizaje autónomo fomentando la auto cognición y autoorganización. La elaboración de medios
interactivos propicia el atrajo colaborativo aumenta la interacción ente docente y estudiante
facilitando la mediación pedagógica.
Por otro lado, con relación a la categoría de estrategias didácticas de participación aplicada por el
docente, a partir de los hallazgos se puede afirmar que no se tiene una planificación respecto a estas
actividades. Estos resultados guardan relación con los resultados de,Souza (2020) quien encontró una
baja satisfacción de los estudiantes perteneciente a instituciones públicas con respecto a las
actividades prácticas en los cursos, en contraposición, con los estudiantes de instituciones privadas
quienes mostraron satisfacción con relación a los recursos tecnológicos que los docentes aplican, dado
que proyectan más recursos en las instalaciones educativas.
De la misma forma, el aprendizaje cooperativo es una estrategia reiterativa en el desarrollo del curso,
siendo perjudicial pues no se desarrollan otras habilidades. Así mismo, se evidencia el uso escaso de
las tecnologías para el desarrollo de las estrategias de participación. Según (Rodríguez et al.( 2018) es
necesario cambiar la concepción pedagógica centrada en una pizarra en el aula, los estudiantes deben
aprender a seleccionar y procesar la información. Vygotsky, (1979) concibe el aprendizaje como un
proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, las interacciones entre sujeto generan
conocimientos. El aprendizaje que usa las Tics generan un ambiente en línea permitiendo las
interacciones y compartir información facilitando el trabajo interactivo.
Dentro de este marco, el contexto en la educación universitaria ha cambiado, existe una necesidad de
diagnosticar al estudiante y conocer cómo enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje, las
estrategias de participación fomenta la construcción del conocimiento. Mejorar las estrategias de
participación están orientadas al desarrollo de un aprendizaje profundo y la calidad en la educación. A
partir de los hallazgos se puede afirmar que el autoaprendizaje como estrategia de participación no es
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una actividad planificada, se realiza de forma espontánea en función de los avances del desarrollo del
curso y no de las necesidades del estudiante, como tal lo plantea (Piñeiro (2011)que el
autoaprendizaje es considerado como una estrategia que se basa en las experiencias previas del
estudiante. Para, Sánchez et al. (2022) la evaluación es un componente esencial en el proceso de
enseñanza ya que determina el ajuste de los procesos didácticos, no solo basta revisar los trabajos
realizados por el estudiante es importante motivar el diálogo entre estudiante y docente para conocer
sus necesidades, el aprendizaje autorregulado controla el autoaprendizaje.
Según Herrera (2022) surge un desafío para el docente, el análisis de la información recabada, lo que
implica una profunda reflexión para encontrar significados que contribuya la reelaboración de las
estrategias de participación y reestructuración del proceso de enseñanza. Las competencias
pedagógicas son vitales para tomar decisiones sobre los diferentes contextos que se presentan en el
aula
En cuanto a la finalidad de evaluación, se puede afirmar que, no se está realizando un diagnóstico
planificado que permita identificar deficiencias y superar dificultades, lo que obstaculizando la
planificación del curso. Por su parte, Miranda (2020)manifiestan que la planificación de la enseñanza
es resultado del diagnóstico, pues le permite seleccionar métodos y recursos pedagógicos que guiarán
a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Según Garcia et al.( 2020) la aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación debe estar
subordinada a los objetivos institucionales y la creatividad del docente, que se adapte a las diversas
situaciones que se presentan en el aula. Para Sánchez et al., 2022) la evaluación sumativa mantiene
una resistencia sobre la formativa, el docente se limita a documentar el logro, lo que le impide
reorientar el proceso de enseñanza. La carencia teórica que se tiene sobre la evaluación formativa le
impide obtener información mediante el monitorio y observación sobre los aprendizajes de los
estudiantes.
Se puede afirmar que no se está realizando un acompañamiento continuo a los estudiantes, esto se
debe a la falta de claridad del concepto sobre la finalidad de la evaluación formativa, siendo su base
principal la retroalimentación y confundiéndose con la retroalimentación.
una actividad planificada, se realiza de forma espontánea en función de los avances del desarrollo del
curso y no de las necesidades del estudiante, como tal lo plantea (Piñeiro (2011)que el
autoaprendizaje es considerado como una estrategia que se basa en las experiencias previas del
estudiante. Para, Sánchez et al. (2022) la evaluación es un componente esencial en el proceso de
enseñanza ya que determina el ajuste de los procesos didácticos, no solo basta revisar los trabajos
realizados por el estudiante es importante motivar el diálogo entre estudiante y docente para conocer
sus necesidades, el aprendizaje autorregulado controla el autoaprendizaje.
Según Herrera (2022) surge un desafío para el docente, el análisis de la información recabada, lo que
implica una profunda reflexión para encontrar significados que contribuya la reelaboración de las
estrategias de participación y reestructuración del proceso de enseñanza. Las competencias
pedagógicas son vitales para tomar decisiones sobre los diferentes contextos que se presentan en el
aula
En cuanto a la finalidad de evaluación, se puede afirmar que, no se está realizando un diagnóstico
planificado que permita identificar deficiencias y superar dificultades, lo que obstaculizando la
planificación del curso. Por su parte, Miranda (2020)manifiestan que la planificación de la enseñanza
es resultado del diagnóstico, pues le permite seleccionar métodos y recursos pedagógicos que guiarán
a los estudiantes en el proceso del aprendizaje.
Según Garcia et al.( 2020) la aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación debe estar
subordinada a los objetivos institucionales y la creatividad del docente, que se adapte a las diversas
situaciones que se presentan en el aula. Para Sánchez et al., 2022) la evaluación sumativa mantiene
una resistencia sobre la formativa, el docente se limita a documentar el logro, lo que le impide
reorientar el proceso de enseñanza. La carencia teórica que se tiene sobre la evaluación formativa le
impide obtener información mediante el monitorio y observación sobre los aprendizajes de los
estudiantes.
Se puede afirmar que no se está realizando un acompañamiento continuo a los estudiantes, esto se
debe a la falta de claridad del concepto sobre la finalidad de la evaluación formativa, siendo su base
principal la retroalimentación y confundiéndose con la retroalimentación.
pág. 6459
Estos resultados guardan relación con Souza, (2020) sobre la falta de acompañamiento individual por
parte del docente, las dudas frecuentes son realizadas fuera del aula. A diferencia de países europeos
donde se dispone de una cultura de tutoría u orientación del curso.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, para lograr una mejora del método de enseñanza empleado en el aula, es
necesario un trabajo articulado entre la institución y el docente. Existen muchos factores involucrados
como unificar criterios respecto a los objetivos del curso. La fortaleza del docente es el dominio del
contenido del curso, pero presenta un desafío a enfrentar, que es su falta de formación pedagógica
poniendo en riesgo su trabajo en el aula. Es deber de la institución concientizar a los docentes en el
cambio de paradigma de la evaluación, vista siempre como una actividad sumativa y sancionadora;
siendo una desventaja para los estudiantes pues no se valora su proceso de mejora. No se realiza un
acompañamiento continuo y no se recaba una información reflexiva sobre las necesidades de los
estudiantes y sus avances.
Para finalizar, entre las limitaciones del presente estudio, se tiene la falta de compromiso del docente
por participar en las entrevistas. Al realizar un estudio de caso no se puede generalizar sus
conclusiones. Estos resultados pueden contribuir a nuevas investigaciones que aporten planes de
acción para resolver la problemática observada en el contexto educativo universitario.
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Estos resultados guardan relación con Souza, (2020) sobre la falta de acompañamiento individual por
parte del docente, las dudas frecuentes son realizadas fuera del aula. A diferencia de países europeos
donde se dispone de una cultura de tutoría u orientación del curso.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, para lograr una mejora del método de enseñanza empleado en el aula, es
necesario un trabajo articulado entre la institución y el docente. Existen muchos factores involucrados
como unificar criterios respecto a los objetivos del curso. La fortaleza del docente es el dominio del
contenido del curso, pero presenta un desafío a enfrentar, que es su falta de formación pedagógica
poniendo en riesgo su trabajo en el aula. Es deber de la institución concientizar a los docentes en el
cambio de paradigma de la evaluación, vista siempre como una actividad sumativa y sancionadora;
siendo una desventaja para los estudiantes pues no se valora su proceso de mejora. No se realiza un
acompañamiento continuo y no se recaba una información reflexiva sobre las necesidades de los
estudiantes y sus avances.
Para finalizar, entre las limitaciones del presente estudio, se tiene la falta de compromiso del docente
por participar en las entrevistas. Al realizar un estudio de caso no se puede generalizar sus
conclusiones. Estos resultados pueden contribuir a nuevas investigaciones que aporten planes de
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