pág. 8821
EFICACIA DE LA ESTRATEGIA “DIGITALMAT”
EN EL LOGRO DE LA COMPETENCIA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CANTIDAD EN
ESTUDIANTES DE PRIMARIA, 2024
EFFECTIVENESS OF THE "DIGITALMAT" STRATEGY IN
ACHIEVING THE COMPETENCY OF QUANTITY PROBLEM-
SOLVING IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS, 2024.
Lourdes del Rosario Saavedra Vasquez
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Tacna, Perú
pág. 8822
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20212
Eficacia de la estrategia “digitalmat” en el logro de la competencia
resolución de problemas de cantidad en estudiantes de primaria, 2024
Lourdes del Rosario Saavedra Vasquez1
Lourdes.saavedra@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6921-6374
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Tacna, Perú
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue evaluar la eficacia de la estrategia “DIGITALMAT” en el
logro de la competencia de resolución de problemas de cantidad en los estudiantes de primaria de la
Institución Educativa Don José de San Martín en el año 2024. La metodología utilizada fue de tipo
aplicada y con un enfoque explicativo. Se empleó un diseño cuasi-experimental, en el que se incluyeron
un grupo control y un grupo experimental. La población de estudio estuvo conformada por los
estudiantes de primaria de dicha institución, de los cuales se seleccionó una muestra representativa
mediante un muestreo no probabilístico. Los resultados de la investigación demostraron que los
estudiantes del grupo experimental presentaron mejoras significativas en comparación con el grupo de
control en todas las capacidades evaluadas. En el postest, se observó una disminución significativa en
el porcentaje de estudiantes del grupo experimental que se encontraban en el nivel de inicio, así como
un aumento en aquellos que alcanzaron el nivel logrado en todas las dimensiones evaluadas. En
conclusión, la estrategia “DIGITALMAT” mostró ser eficaz en el desarrollo de la competencia de
resolución de problemas de cantidad en los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín,
según el análisis estadístico realizado (chi2 = 8,349; p = 0,015).
Palabras clave: TIC, educación matemática, resolución de problemas.
1 Autor principal
Correspondencia: Lourdes.saavedra@unjbg.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20212
Eficacia de la estrategia “digitalmat” en el logro de la competencia
resolución de problemas de cantidad en estudiantes de primaria, 2024
Lourdes del Rosario Saavedra Vasquez1
Lourdes.saavedra@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6921-6374
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Tacna, Perú
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue evaluar la eficacia de la estrategia “DIGITALMAT” en el
logro de la competencia de resolución de problemas de cantidad en los estudiantes de primaria de la
Institución Educativa Don José de San Martín en el año 2024. La metodología utilizada fue de tipo
aplicada y con un enfoque explicativo. Se empleó un diseño cuasi-experimental, en el que se incluyeron
un grupo control y un grupo experimental. La población de estudio estuvo conformada por los
estudiantes de primaria de dicha institución, de los cuales se seleccionó una muestra representativa
mediante un muestreo no probabilístico. Los resultados de la investigación demostraron que los
estudiantes del grupo experimental presentaron mejoras significativas en comparación con el grupo de
control en todas las capacidades evaluadas. En el postest, se observó una disminución significativa en
el porcentaje de estudiantes del grupo experimental que se encontraban en el nivel de inicio, así como
un aumento en aquellos que alcanzaron el nivel logrado en todas las dimensiones evaluadas. En
conclusión, la estrategia “DIGITALMAT” mostró ser eficaz en el desarrollo de la competencia de
resolución de problemas de cantidad en los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín,
según el análisis estadístico realizado (chi2 = 8,349; p = 0,015).
Palabras clave: TIC, educación matemática, resolución de problemas.
1 Autor principal
Correspondencia: Lourdes.saavedra@unjbg.edu.pe
pág. 8823
Effectiveness of the "digitalmat" strategy in achieving the competency of
quantity problem-solving in primary school students, 2024.
ABSTRACT
The objective of this research was to evaluate the effectiveness of the "DIGITALMAT" strategy in
achieving the competency of quantity problem-solving in primary school students at Don José de San
Martín Educational Institution in 2024. The methodology used was applied and explanatory in nature.
A quasi-experimental design was employed, including a control group and an experimental group. The
study population consisted of primary school students from the institution, from which a representative
sample was selected using non-probability sampling. The results of the research showed that students in
the experimental group demonstrated significant improvements compared to the control group in all the
evaluated skills. In the post-test, a significant reduction was observed in the percentage of students in
the experimental group who were at the beginning level, along with an increase in those who achieved
the proficient level across all assessed dimensions. In conclusion, the "DIGITALMAT" strategy proved
to be effective in developing the competency of quantity problem-solving in primary school students at
Don José de San Martín Educational Institution, according to the statistical analysis (chi2 = 8.349; p =
0.015).
Key words: ICT, mathematics education, problem-solving.
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
Effectiveness of the "digitalmat" strategy in achieving the competency of
quantity problem-solving in primary school students, 2024.
ABSTRACT
The objective of this research was to evaluate the effectiveness of the "DIGITALMAT" strategy in
achieving the competency of quantity problem-solving in primary school students at Don José de San
Martín Educational Institution in 2024. The methodology used was applied and explanatory in nature.
A quasi-experimental design was employed, including a control group and an experimental group. The
study population consisted of primary school students from the institution, from which a representative
sample was selected using non-probability sampling. The results of the research showed that students in
the experimental group demonstrated significant improvements compared to the control group in all the
evaluated skills. In the post-test, a significant reduction was observed in the percentage of students in
the experimental group who were at the beginning level, along with an increase in those who achieved
the proficient level across all assessed dimensions. In conclusion, the "DIGITALMAT" strategy proved
to be effective in developing the competency of quantity problem-solving in primary school students at
Don José de San Martín Educational Institution, according to the statistical analysis (chi2 = 8.349; p =
0.015).
Key words: ICT, mathematics education, problem-solving.
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 8824
INTRODUCCIÓN
La educación matemática a nivel primario es una cuestión de relevancia global. Investigaciones de
renombrados autores internacionales, como Jo Boaler y Seymour Papert, han subrayado la importancia
de abordar el aprendizaje de las matemáticas de manera efectiva y motivadora. Las investigaciones de
Boaler (2008) han destacado cómo la construcción del conocimiento matemático a través de la
tecnología puede mejorar la comprensión y el rendimiento en matemáticas. De manera similar, el trabajo
de Papert (1993) ha enfocado la atención en el potencial de las computadoras para transformar la
educación matemática.
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación matemática
ha sido un tema de creciente importancia en la última década. La creciente interconexión global y la
digitalización de la sociedad han impulsado la necesidad de una educación matemática que prepare a
los estudiantes para un mundo cada vez más orientado a la tecnología.
La problemática que se presenta en el contexto de la enseñanza de las matemáticas es un desafío
constante tanto para docentes como para estudiantes. La tradicional forma de enseñanza ha demostrado
ser insuficiente para abordar la complejidad de las matemáticas y, a menudo, genera dificultades tanto
en la comprensión como en el aprendizaje de esta materia fundamental.
Calero y Veramendi (2023) a partir de una revisión sistemática de 1661 artículos, plantean que, en la
enseñanza de las matemáticas, es fundamental aprovechar las TIC para fomentar un aprendizaje
colaborativo e innovador. Esto requiere que los docentes adopten un nuevo rol, formando a estudiantes
autónomos e investigadores preparados para enfrentar los desafíos de la era digital. Sin embargo, no
basta con dotar de tecnología a las escuelas y capacitar a los docentes; también es necesario abordar las
creencias y resistencias de estos últimos. La falta de evidencia sobre el impacto del uso de las TIC en el
aprendizaje matemático y la escasez de material educativo digital contextualizada son desafíos que
deben superarse. Integrar la cultura digital con enfoques activos y adaptados al contexto de los
estudiantes puede transformar la enseñanza de las matemáticas en una experiencia creativa, atractiva y
efectiva.
El uso de las TIC en la enseñanza de las matemáticas no reemplaza la labor docente, sino que se debe
considerar como una estrategia adicional. Esto motiva a los estudiantes a explorar conceptos mediante
INTRODUCCIÓN
La educación matemática a nivel primario es una cuestión de relevancia global. Investigaciones de
renombrados autores internacionales, como Jo Boaler y Seymour Papert, han subrayado la importancia
de abordar el aprendizaje de las matemáticas de manera efectiva y motivadora. Las investigaciones de
Boaler (2008) han destacado cómo la construcción del conocimiento matemático a través de la
tecnología puede mejorar la comprensión y el rendimiento en matemáticas. De manera similar, el trabajo
de Papert (1993) ha enfocado la atención en el potencial de las computadoras para transformar la
educación matemática.
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación matemática
ha sido un tema de creciente importancia en la última década. La creciente interconexión global y la
digitalización de la sociedad han impulsado la necesidad de una educación matemática que prepare a
los estudiantes para un mundo cada vez más orientado a la tecnología.
La problemática que se presenta en el contexto de la enseñanza de las matemáticas es un desafío
constante tanto para docentes como para estudiantes. La tradicional forma de enseñanza ha demostrado
ser insuficiente para abordar la complejidad de las matemáticas y, a menudo, genera dificultades tanto
en la comprensión como en el aprendizaje de esta materia fundamental.
Calero y Veramendi (2023) a partir de una revisión sistemática de 1661 artículos, plantean que, en la
enseñanza de las matemáticas, es fundamental aprovechar las TIC para fomentar un aprendizaje
colaborativo e innovador. Esto requiere que los docentes adopten un nuevo rol, formando a estudiantes
autónomos e investigadores preparados para enfrentar los desafíos de la era digital. Sin embargo, no
basta con dotar de tecnología a las escuelas y capacitar a los docentes; también es necesario abordar las
creencias y resistencias de estos últimos. La falta de evidencia sobre el impacto del uso de las TIC en el
aprendizaje matemático y la escasez de material educativo digital contextualizada son desafíos que
deben superarse. Integrar la cultura digital con enfoques activos y adaptados al contexto de los
estudiantes puede transformar la enseñanza de las matemáticas en una experiencia creativa, atractiva y
efectiva.
El uso de las TIC en la enseñanza de las matemáticas no reemplaza la labor docente, sino que se debe
considerar como una estrategia adicional. Esto motiva a los estudiantes a explorar conceptos mediante
pág. 8825
simulaciones y herramientas interactivas, involucrándolos en la construcción del conocimiento junto
con el docente. El desafío incluye capacitar tanto a estudiantes como docentes en el uso efectivo de las
TIC y replantear los métodos de evaluación para centrarse en las competencias del estudiante en la
resolución de problemas (Grisales, 2018).
Situación que se refleja en Sud América, en los grados tercero y sexto de primaria, persisten deficiencias
en la adquisición de fundamentos de aprendizaje, lo que se traduce en dificultades para abordar
habilidades matemáticas más avanzadas, razonamiento lógico y capacidad de interpretación y análisis.
Esto se reflejó en los resultados del sexto grado, según el Tercer Estudio Regional de Calidad en
Evaluación en América Latina (TERCE, 2019), que indicó un 47 % en el nivel 1 de desempeño, un 36%
en el nivel 2 de desempeño, un 12% en el nivel 3 de desempeño y solo un 5% en el nivel 4 de desempeño.
Por lo tanto, es necesario implementar estrategias que fomenten la mejora del aprendizaje, respaldadas
por políticas educativas que fortalezcan el currículo en matemáticas, dada la relevancia de esta disciplina
en nuestra cultura (Wallin, Valero, & Norén, 2021).
En el marco nacional, Ipushima et al. (2022), a partir de la revisión de 56 documentos científicos, resalta
que el uso de la tecnología se ha vuelto esencial en la educación, facilitando el desarrollo de
competencias matemáticas, revelando que la tecnología bien aplicada permite a los estudiantes
desarrollar competencias matemáticas, fomentar la autonomía y construir conocimientos a través de la
interacción con pares y docentes.
En el Perú, los avances en el área de matemáticas siguen siendo lentos, como se evidencia en los
resultados de las Pruebas de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE, 2019). Estos resultados revelan
que el 51.1% de los estudiantes de segundo grado se encuentran en el nivel inicial, el 31.9% está en
proceso y solo el 17% ha alcanzado el nivel de logro esperado. Asimismo, en cuarto grado, el 8.1% de
los estudiantes se ubica por debajo del nivel inicial, el 15.9% se encuentra en inicio, el 42% está en
proceso y solo el 34% ha alcanzado un nivel satisfactorio.
Por tanto, la presente investigación, emerge en un contexto de desafíos educativos tanto a nivel nacional
como global, reconociendo la importancia de la educación matemática y la necesidad de adaptarla a un
mundo impulsado por la tecnología, este estudio toma en cuenta las investigaciones de figuras
influyentes en la educación matemática y la tecnología. La creciente interconexión global y la
simulaciones y herramientas interactivas, involucrándolos en la construcción del conocimiento junto
con el docente. El desafío incluye capacitar tanto a estudiantes como docentes en el uso efectivo de las
TIC y replantear los métodos de evaluación para centrarse en las competencias del estudiante en la
resolución de problemas (Grisales, 2018).
Situación que se refleja en Sud América, en los grados tercero y sexto de primaria, persisten deficiencias
en la adquisición de fundamentos de aprendizaje, lo que se traduce en dificultades para abordar
habilidades matemáticas más avanzadas, razonamiento lógico y capacidad de interpretación y análisis.
Esto se reflejó en los resultados del sexto grado, según el Tercer Estudio Regional de Calidad en
Evaluación en América Latina (TERCE, 2019), que indicó un 47 % en el nivel 1 de desempeño, un 36%
en el nivel 2 de desempeño, un 12% en el nivel 3 de desempeño y solo un 5% en el nivel 4 de desempeño.
Por lo tanto, es necesario implementar estrategias que fomenten la mejora del aprendizaje, respaldadas
por políticas educativas que fortalezcan el currículo en matemáticas, dada la relevancia de esta disciplina
en nuestra cultura (Wallin, Valero, & Norén, 2021).
En el marco nacional, Ipushima et al. (2022), a partir de la revisión de 56 documentos científicos, resalta
que el uso de la tecnología se ha vuelto esencial en la educación, facilitando el desarrollo de
competencias matemáticas, revelando que la tecnología bien aplicada permite a los estudiantes
desarrollar competencias matemáticas, fomentar la autonomía y construir conocimientos a través de la
interacción con pares y docentes.
En el Perú, los avances en el área de matemáticas siguen siendo lentos, como se evidencia en los
resultados de las Pruebas de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE, 2019). Estos resultados revelan
que el 51.1% de los estudiantes de segundo grado se encuentran en el nivel inicial, el 31.9% está en
proceso y solo el 17% ha alcanzado el nivel de logro esperado. Asimismo, en cuarto grado, el 8.1% de
los estudiantes se ubica por debajo del nivel inicial, el 15.9% se encuentra en inicio, el 42% está en
proceso y solo el 34% ha alcanzado un nivel satisfactorio.
Por tanto, la presente investigación, emerge en un contexto de desafíos educativos tanto a nivel nacional
como global, reconociendo la importancia de la educación matemática y la necesidad de adaptarla a un
mundo impulsado por la tecnología, este estudio toma en cuenta las investigaciones de figuras
influyentes en la educación matemática y la tecnología. La creciente interconexión global y la
pág. 8826
digitalización de la sociedad demandan un enfoque innovador en la enseñanza de las matemáticas,
abordando la brecha existente en la adquisición de competencias matemáticas en estudiantes de primaria.
A nivel internacional, múltiples estudios han demostrado el impacto positivo del uso de las TIC en el
aprendizaje de las matemáticas. Por ejemplo, Ipushima et al. (2022) realizaron una revisión exhaustiva
de 56 documentos científicos que revelan cómo el uso adecuado de la tecnología, en especial
herramientas digitales, promueve la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje, estimulando
la construcción activa del conocimiento a través de la interacción con sus pares y el docente. Este
enfoque se ha destacado por su capacidad para fortalecer competencias matemáticas y facilitar una
mayor comprensión de los conceptos, logrando que los estudiantes se sientan más empoderados en su
proceso de aprendizaje.
Asimismo, Macías et al. (2022), en su estudio documental, mostraron que la integración de las TIC no
solo mejora el pensamiento matemático, sino que además promueve prácticas pedagógicas colaborativas
e interactivas. Esta investigación remarca cómo el uso de entornos digitales fomenta el aprendizaje
compartido, permitiendo que los estudiantes resuelvan problemas en equipo y compartan conocimientos
a través de redes digitales. Además, el estudio resalta que la enseñanza matemática asistida por TIC
facilita la adaptación de los contenidos a las necesidades individuales de cada estudiante, personalizando
el proceso educativo.
Por otro lado, Revelo (2020) en su investigación en Ecuador, encontró que la falta de competencias
digitales tanto en estudiantes como en docentes limita el potencial del uso de la tecnología en la
enseñanza. A pesar de la disponibilidad de recursos digitales, su impacto en el aprendizaje se ve
restringido por la carencia de una adecuada formación en su uso efectivo, subrayando la importancia de
la capacitación docente y de un enfoque más sistemático en la integración de las TIC en el aula.
En Perú, la implementación de las TIC en la educación matemática ha sido progresiva, con estudios que
destacan tanto las oportunidades como los desafíos que presenta esta integración. Murayari (2022)
realizó un estudio cuasi-experimental en el cual demostró que la gamificación mediante herramientas
digitales en el área de la matemática puede tener un impacto significativo en la mejora de la competencia
lógico-matemática en estudiantes de nivel inicial. El análisis estadístico de su investigación reveló que
el grupo experimental, que utilizó TIC en sus clases, mostró una mejora sustancial en comparación con
digitalización de la sociedad demandan un enfoque innovador en la enseñanza de las matemáticas,
abordando la brecha existente en la adquisición de competencias matemáticas en estudiantes de primaria.
A nivel internacional, múltiples estudios han demostrado el impacto positivo del uso de las TIC en el
aprendizaje de las matemáticas. Por ejemplo, Ipushima et al. (2022) realizaron una revisión exhaustiva
de 56 documentos científicos que revelan cómo el uso adecuado de la tecnología, en especial
herramientas digitales, promueve la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje, estimulando
la construcción activa del conocimiento a través de la interacción con sus pares y el docente. Este
enfoque se ha destacado por su capacidad para fortalecer competencias matemáticas y facilitar una
mayor comprensión de los conceptos, logrando que los estudiantes se sientan más empoderados en su
proceso de aprendizaje.
Asimismo, Macías et al. (2022), en su estudio documental, mostraron que la integración de las TIC no
solo mejora el pensamiento matemático, sino que además promueve prácticas pedagógicas colaborativas
e interactivas. Esta investigación remarca cómo el uso de entornos digitales fomenta el aprendizaje
compartido, permitiendo que los estudiantes resuelvan problemas en equipo y compartan conocimientos
a través de redes digitales. Además, el estudio resalta que la enseñanza matemática asistida por TIC
facilita la adaptación de los contenidos a las necesidades individuales de cada estudiante, personalizando
el proceso educativo.
Por otro lado, Revelo (2020) en su investigación en Ecuador, encontró que la falta de competencias
digitales tanto en estudiantes como en docentes limita el potencial del uso de la tecnología en la
enseñanza. A pesar de la disponibilidad de recursos digitales, su impacto en el aprendizaje se ve
restringido por la carencia de una adecuada formación en su uso efectivo, subrayando la importancia de
la capacitación docente y de un enfoque más sistemático en la integración de las TIC en el aula.
En Perú, la implementación de las TIC en la educación matemática ha sido progresiva, con estudios que
destacan tanto las oportunidades como los desafíos que presenta esta integración. Murayari (2022)
realizó un estudio cuasi-experimental en el cual demostró que la gamificación mediante herramientas
digitales en el área de la matemática puede tener un impacto significativo en la mejora de la competencia
lógico-matemática en estudiantes de nivel inicial. El análisis estadístico de su investigación reveló que
el grupo experimental, que utilizó TIC en sus clases, mostró una mejora sustancial en comparación con
pág. 8827
el grupo de control. Esto refuerza la idea de que el uso de estrategias innovadoras, apoyadas por la
tecnología, puede potenciar el aprendizaje en matemáticas desde edades tempranas.
Por su parte, Osores (2022), a través de un enfoque cualitativo, evidenció que las metodologías
tradicionales en la enseñanza de la matemática en las escuelas peruanas siguen presentando limitaciones,
tales como la falta de interacción y participación activa de los estudiantes. En su investigación, propuso
una estrategia pedagógica basada en la metodología de Polya, combinada con herramientas TIC, para
mejorar la resolución de problemas de cantidad. Esta combinación permitió que los estudiantes no solo
resolvieran problemas matemáticos, sino que también desarrollaran habilidades de pensamiento crítico
y argumentación.
Finalmente, Uvidia (2021) resalta que, aunque las TIC pueden complementar las estrategias
tradicionales de enseñanza, no son una solución definitiva si no se implementan adecuadamente. Su
estudio subraya la necesidad de invertir en infraestructura tecnológica y, más importante aún, en la
formación continua de docentes para que puedan aprovechar al máximo las herramientas digitales en el
aula.
En primer lugar, la estrategia DIGITALMAT es un enfoque pedagógico que promueve la participación
activa de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos mediante el uso de herramientas
digitales. Esta estrategia se basa en recursos como Mathigon y Polypad, que facilitan la interacción
visual y creativa con los problemas, permitiendo que los estudiantes desarrollen habilidades de
pensamiento crítico a través de un proceso de análisis, representación y reflexión (Ipushima et al., 2022).
Además, la estrategia se organiza en cuatro fases, cada una de las cuales guía al estudiante en la
comprensión y solución de problemas, con énfasis en la colaboración y el uso de tecnología digital
(Macías et al., 2022).
Por otro lado, la competencia de resolución de problemas de cantidad es clave en el desarrollo de
habilidades matemáticas. Según el Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2016), esta
competencia implica que los estudiantes deben ser capaces de comprender, traducir y aplicar conceptos
matemáticos en situaciones cotidianas que involucren cantidades numéricas. En este sentido,
DIGITALMAT busca mejorar esta capacidad, ayudando a los estudiantes a resolver problemas mediante
el grupo de control. Esto refuerza la idea de que el uso de estrategias innovadoras, apoyadas por la
tecnología, puede potenciar el aprendizaje en matemáticas desde edades tempranas.
Por su parte, Osores (2022), a través de un enfoque cualitativo, evidenció que las metodologías
tradicionales en la enseñanza de la matemática en las escuelas peruanas siguen presentando limitaciones,
tales como la falta de interacción y participación activa de los estudiantes. En su investigación, propuso
una estrategia pedagógica basada en la metodología de Polya, combinada con herramientas TIC, para
mejorar la resolución de problemas de cantidad. Esta combinación permitió que los estudiantes no solo
resolvieran problemas matemáticos, sino que también desarrollaran habilidades de pensamiento crítico
y argumentación.
Finalmente, Uvidia (2021) resalta que, aunque las TIC pueden complementar las estrategias
tradicionales de enseñanza, no son una solución definitiva si no se implementan adecuadamente. Su
estudio subraya la necesidad de invertir en infraestructura tecnológica y, más importante aún, en la
formación continua de docentes para que puedan aprovechar al máximo las herramientas digitales en el
aula.
En primer lugar, la estrategia DIGITALMAT es un enfoque pedagógico que promueve la participación
activa de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos mediante el uso de herramientas
digitales. Esta estrategia se basa en recursos como Mathigon y Polypad, que facilitan la interacción
visual y creativa con los problemas, permitiendo que los estudiantes desarrollen habilidades de
pensamiento crítico a través de un proceso de análisis, representación y reflexión (Ipushima et al., 2022).
Además, la estrategia se organiza en cuatro fases, cada una de las cuales guía al estudiante en la
comprensión y solución de problemas, con énfasis en la colaboración y el uso de tecnología digital
(Macías et al., 2022).
Por otro lado, la competencia de resolución de problemas de cantidad es clave en el desarrollo de
habilidades matemáticas. Según el Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2016), esta
competencia implica que los estudiantes deben ser capaces de comprender, traducir y aplicar conceptos
matemáticos en situaciones cotidianas que involucren cantidades numéricas. En este sentido,
DIGITALMAT busca mejorar esta capacidad, ayudando a los estudiantes a resolver problemas mediante
pág. 8828
el uso de estrategias como la estimación, el cálculo y la argumentación matemática, habilidades
esenciales para su desarrollo académico y personal (Grisales, 2018).
Asimismo, la investigación se apoya en diversas teorías pedagógicas que respaldan el uso de las TIC en
la educación. En primer lugar, el constructivismo, una teoría propuesta por Piaget (1977) y Vygotsky
(1995), subraya la importancia de que los estudiantes construyan activamente su conocimiento a través
de la interacción con su entorno. En el contexto de la enseñanza con TIC, esta interacción se facilita
mediante el uso de plataformas digitales que permiten a los estudiantes experimentar y manipular los
conceptos matemáticos (Calero & Veramendi, 2023). Además, la teoría del aprendizaje situado,
desarrollada por Lave y Wenger (1991), sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando ocurre en
contextos auténticos, algo que DIGITALMAT incorpora al utilizar problemas reales en su plataforma
digital.
De manera complementaria, la teoría de la cognición distribuida (Clark & Chalmers, 1998) sugiere que
el conocimiento no reside únicamente en la mente del estudiante, sino que se distribuye entre las
herramientas tecnológicas y las interacciones sociales. El uso de TIC en la enseñanza de matemáticas,
por tanto, amplía las capacidades cognitivas del estudiante, permitiéndole abordar problemas más
complejos de forma más eficiente (Homa & Oliveira, 2020). Esta teoría se enlaza con la teoría de la
carga cognitiva de Mayer (2001), que señala la necesidad de diseñar actividades y recursos que no
sobrecarguen la capacidad de procesamiento del estudiante, permitiendo así un aprendizaje más eficaz.
La estrategia DIGITALMAT sigue estos principios al presentar los problemas de manera clara y
progresiva, utilizando recursos visuales y multimedia que facilitan la asimilación de los conceptos.
Finalmente, la teoría de la instrucción multimedia también juega un papel clave en la fundamentación
de esta investigación. Propuesta por Mayer (2001), esta teoría sostiene que la combinación de texto,
imágenes y simulaciones interactivas mejora significativamente el aprendizaje. La estrategia
DIGITALMAT se apoya en estos principios para ofrecer una experiencia de aprendizaje rica y diversa,
donde los estudiantes pueden visualizar los problemas matemáticos, interactuar con ellos y aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones prácticas (Arellano & Cámara, 2017).
Por tanto, el uso de las TIC en la educación matemática, como lo demuestra esta investigación, no solo
transforma la manera en que los estudiantes aprenden, sino que también potencia sus habilidades para
el uso de estrategias como la estimación, el cálculo y la argumentación matemática, habilidades
esenciales para su desarrollo académico y personal (Grisales, 2018).
Asimismo, la investigación se apoya en diversas teorías pedagógicas que respaldan el uso de las TIC en
la educación. En primer lugar, el constructivismo, una teoría propuesta por Piaget (1977) y Vygotsky
(1995), subraya la importancia de que los estudiantes construyan activamente su conocimiento a través
de la interacción con su entorno. En el contexto de la enseñanza con TIC, esta interacción se facilita
mediante el uso de plataformas digitales que permiten a los estudiantes experimentar y manipular los
conceptos matemáticos (Calero & Veramendi, 2023). Además, la teoría del aprendizaje situado,
desarrollada por Lave y Wenger (1991), sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando ocurre en
contextos auténticos, algo que DIGITALMAT incorpora al utilizar problemas reales en su plataforma
digital.
De manera complementaria, la teoría de la cognición distribuida (Clark & Chalmers, 1998) sugiere que
el conocimiento no reside únicamente en la mente del estudiante, sino que se distribuye entre las
herramientas tecnológicas y las interacciones sociales. El uso de TIC en la enseñanza de matemáticas,
por tanto, amplía las capacidades cognitivas del estudiante, permitiéndole abordar problemas más
complejos de forma más eficiente (Homa & Oliveira, 2020). Esta teoría se enlaza con la teoría de la
carga cognitiva de Mayer (2001), que señala la necesidad de diseñar actividades y recursos que no
sobrecarguen la capacidad de procesamiento del estudiante, permitiendo así un aprendizaje más eficaz.
La estrategia DIGITALMAT sigue estos principios al presentar los problemas de manera clara y
progresiva, utilizando recursos visuales y multimedia que facilitan la asimilación de los conceptos.
Finalmente, la teoría de la instrucción multimedia también juega un papel clave en la fundamentación
de esta investigación. Propuesta por Mayer (2001), esta teoría sostiene que la combinación de texto,
imágenes y simulaciones interactivas mejora significativamente el aprendizaje. La estrategia
DIGITALMAT se apoya en estos principios para ofrecer una experiencia de aprendizaje rica y diversa,
donde los estudiantes pueden visualizar los problemas matemáticos, interactuar con ellos y aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones prácticas (Arellano & Cámara, 2017).
Por tanto, el uso de las TIC en la educación matemática, como lo demuestra esta investigación, no solo
transforma la manera en que los estudiantes aprenden, sino que también potencia sus habilidades para
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resolver problemas complejos. Las TIC permiten a los estudiantes acceder a recursos interactivos y
colaborativos que refuerzan su aprendizaje, al tiempo que preparan a los docentes para enfrentar los
desafíos de la enseñanza en un mundo cada vez más digitalizado (Marcano, 2015). De este modo, la
estrategia DIGITALMAT se posiciona como una herramienta pedagógica innovadora, capaz de
transformar el proceso educativo y mejorar significativamente el rendimiento de los estudiantes en
matemáticas.
MÉTODOLOGIA
En primer lugar, se utilizó un enfoque cuantitativo, enfocado en recopilar y analizar datos numéricos
para establecer relaciones causales y generalizar los resultados. El método elegido fue el hipotético-
deductivo, que se basa en la formulación de hipótesis y la deducción lógica para comprobar o refutar
dichas hipótesis (Bernal, 2016). Además, la investigación es de tipo aplicada, con el propósito de
generar conocimiento que resuelva problemas prácticos en un contexto educativo específico (Carrasco,
2018).
El diseño empleado fue cuasi-experimental de corte longitudinal, con un grupo experimental y un grupo
control. A diferencia de un diseño experimental puro, no se asignaron aleatoriamente los participantes,
sino que se seleccionaron grupos preexistentes para evaluar el impacto de la estrategia “DIGITALMAT”
en la competencia de resolución de problemas de cantidad en estudiantes de primaria (Hernández &
Mendoza, 2018).
La población estuvo constituida por estudiantes del tercer grado de primaria de la I.E. Don José de San
Martín, mientras que la muestra se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
conformada por dos secciones de estudiantes. Se utilizaron técnicas de recolección de datos mediante
una ficha de observación con ítems en escala Likert, diseñada para evaluar diversas dimensiones de la
competencia de resolución de problemas de cantidad. Finalmente, el análisis de los datos se llevó a cabo
utilizando estadística descriptiva e inferencial, procesada con el software SPSS v25.
resolver problemas complejos. Las TIC permiten a los estudiantes acceder a recursos interactivos y
colaborativos que refuerzan su aprendizaje, al tiempo que preparan a los docentes para enfrentar los
desafíos de la enseñanza en un mundo cada vez más digitalizado (Marcano, 2015). De este modo, la
estrategia DIGITALMAT se posiciona como una herramienta pedagógica innovadora, capaz de
transformar el proceso educativo y mejorar significativamente el rendimiento de los estudiantes en
matemáticas.
MÉTODOLOGIA
En primer lugar, se utilizó un enfoque cuantitativo, enfocado en recopilar y analizar datos numéricos
para establecer relaciones causales y generalizar los resultados. El método elegido fue el hipotético-
deductivo, que se basa en la formulación de hipótesis y la deducción lógica para comprobar o refutar
dichas hipótesis (Bernal, 2016). Además, la investigación es de tipo aplicada, con el propósito de
generar conocimiento que resuelva problemas prácticos en un contexto educativo específico (Carrasco,
2018).
El diseño empleado fue cuasi-experimental de corte longitudinal, con un grupo experimental y un grupo
control. A diferencia de un diseño experimental puro, no se asignaron aleatoriamente los participantes,
sino que se seleccionaron grupos preexistentes para evaluar el impacto de la estrategia “DIGITALMAT”
en la competencia de resolución de problemas de cantidad en estudiantes de primaria (Hernández &
Mendoza, 2018).
La población estuvo constituida por estudiantes del tercer grado de primaria de la I.E. Don José de San
Martín, mientras que la muestra se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
conformada por dos secciones de estudiantes. Se utilizaron técnicas de recolección de datos mediante
una ficha de observación con ítems en escala Likert, diseñada para evaluar diversas dimensiones de la
competencia de resolución de problemas de cantidad. Finalmente, el análisis de los datos se llevó a cabo
utilizando estadística descriptiva e inferencial, procesada con el software SPSS v25.
pág. 8830
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Análisis descriptivo de las capacidades
G.C. G.E.
Pretest Postest Pretest Postest
f % f % f % f %
Traduce cantidades a
expresiones numéricas
Inicio 7 25,90% 1 3,70% 11 40,70% 2 7,40%
Proceso 15 55,60% 19 70,40% 11 40,70% 7 25,90%
Logrado 5 18,50% 7 25,90% 5 18,50% 18 66,70%
Comunica su
comprensión sobre
números y operaciones
Inicio 4 14,80% 3 11,10% 8 29,60% 0 0,00%
Proceso 22 81,50% 20 74,10% 19 70,40% 11 40,70%
Logrado 1 3,70% 4 14,80% 0 0,00% 16 59,30%
Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y cálculos
Inicio 8 29,60% 4 14,80% 12 44,40% 1 3,70%
Proceso 15 55,60% 17 63,00% 13 48,10% 9 33,30%
Logrado 4 14,80% 6 22,20% 2 7,40% 17 63,00%
Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
numérica y las
operaciones
Inicio 11 40,70% 7 25,90% 11 40,70% 3 11,10%
Proceso 16 59,30% 13 48,10% 16 59,30% 5 18,50%
Logrado 0 0,00% 7 25,90% 0 0,00% 19 70,40%
El análisis de los resultados presentados en la tabla refleja los cambios en las capacidades de los
estudiantes en el grupo control (G.C.) y el grupo experimental (G.E.) en relación con la competencia de
resolución de problemas de cantidad. En el grupo control, se observa que la capacidad de "Traducir
cantidades a expresiones numéricas" muestra una disminución significativa en el nivel "Inicio" del
25,90% en el pretest al 3,70% en el postest. Sin embargo, el aumento en el nivel "Logrado" es moderado,
pasando del 18,50% al 25,90%. Otras capacidades, como "Comunica su comprensión sobre números y
operaciones", presentan una ligera mejora, con un incremento en el nivel "Logrado" del 3,70% al
14,80%. No obstante, en la capacidad de "Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Análisis descriptivo de las capacidades
G.C. G.E.
Pretest Postest Pretest Postest
f % f % f % f %
Traduce cantidades a
expresiones numéricas
Inicio 7 25,90% 1 3,70% 11 40,70% 2 7,40%
Proceso 15 55,60% 19 70,40% 11 40,70% 7 25,90%
Logrado 5 18,50% 7 25,90% 5 18,50% 18 66,70%
Comunica su
comprensión sobre
números y operaciones
Inicio 4 14,80% 3 11,10% 8 29,60% 0 0,00%
Proceso 22 81,50% 20 74,10% 19 70,40% 11 40,70%
Logrado 1 3,70% 4 14,80% 0 0,00% 16 59,30%
Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y cálculos
Inicio 8 29,60% 4 14,80% 12 44,40% 1 3,70%
Proceso 15 55,60% 17 63,00% 13 48,10% 9 33,30%
Logrado 4 14,80% 6 22,20% 2 7,40% 17 63,00%
Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
numérica y las
operaciones
Inicio 11 40,70% 7 25,90% 11 40,70% 3 11,10%
Proceso 16 59,30% 13 48,10% 16 59,30% 5 18,50%
Logrado 0 0,00% 7 25,90% 0 0,00% 19 70,40%
El análisis de los resultados presentados en la tabla refleja los cambios en las capacidades de los
estudiantes en el grupo control (G.C.) y el grupo experimental (G.E.) en relación con la competencia de
resolución de problemas de cantidad. En el grupo control, se observa que la capacidad de "Traducir
cantidades a expresiones numéricas" muestra una disminución significativa en el nivel "Inicio" del
25,90% en el pretest al 3,70% en el postest. Sin embargo, el aumento en el nivel "Logrado" es moderado,
pasando del 18,50% al 25,90%. Otras capacidades, como "Comunica su comprensión sobre números y
operaciones", presentan una ligera mejora, con un incremento en el nivel "Logrado" del 3,70% al
14,80%. No obstante, en la capacidad de "Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las
pág. 8831
operaciones", el grupo control mantiene un porcentaje significativo en el nivel "Proceso" sin lograr
avances sustanciales en el nivel "Logrado".
Por otro lado, el grupo experimental muestra mejoras notables en todas las capacidades evaluadas tras
la implementación de la estrategia DIGITALMAT. Por ejemplo, en la capacidad de "Usa estrategias y
procedimientos de estimación y cálculos", el porcentaje de estudiantes en el nivel "Logrado" aumentó
significativamente, pasando del 7,40% en el pretest al 63,00% en el postest. Asimismo, la capacidad de
"Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones" mostró un incremento
destacado en el nivel "Logrado", alcanzando un 70,40% en el postest. Estos resultados evidencian que
la estrategia DIGITALMAT fue más eficaz en el grupo experimental, logrando mejoras sustanciales en
el desarrollo de las capacidades matemáticas en los estudiantes.
Tabla 2
Análisis descriptivo de la competencia
Resolución de problemas
de cantidad
G.C. G.E.
Pretest Postest Pretest Postest
f % f % f % f %
Inicio 8 29,6% 3 11,1% 9 33,3% 1 3,7%
Proceso 17 63,0% 11 40,7% 16 59,3% 3 11,1%
Logrado 2 7,4% 13 48,1% 2 7,4% 23 85,2%
Total 27 100,0% 27 100,0% 27 100,0% 27 100,0%
El análisis de los resultados globales sobre la competencia de resolución de problemas de cantidad
muestra diferencias significativas entre el grupo control (G.C.) y el grupo experimental (G.E.). En el
grupo control, se observa que el porcentaje de estudiantes en el nivel "Inicio" disminuyó del 29,6% en
el pretest al 11,1% en el postest, lo que indica una mejora moderada. En cuanto al nivel "Proceso",
también se redujo del 63,0% al 40,7%. Sin embargo, el nivel "Logrado" experimentó un aumento
considerable, pasando del 7,4% en el pretest al 48,1% en el postest, lo que evidencia una mejora
importante en esta competencia tras la intervención, aunque sin alcanzar una mayoría en este nivel.
En contraste, el grupo experimental, que fue expuesto a la estrategia DIGITALMAT, mostró una mejora
mucho más significativa. En el pretest, el 33,3% de los estudiantes se encontraba en el nivel "Inicio",
operaciones", el grupo control mantiene un porcentaje significativo en el nivel "Proceso" sin lograr
avances sustanciales en el nivel "Logrado".
Por otro lado, el grupo experimental muestra mejoras notables en todas las capacidades evaluadas tras
la implementación de la estrategia DIGITALMAT. Por ejemplo, en la capacidad de "Usa estrategias y
procedimientos de estimación y cálculos", el porcentaje de estudiantes en el nivel "Logrado" aumentó
significativamente, pasando del 7,40% en el pretest al 63,00% en el postest. Asimismo, la capacidad de
"Argumenta afirmaciones sobre relaciones numéricas y las operaciones" mostró un incremento
destacado en el nivel "Logrado", alcanzando un 70,40% en el postest. Estos resultados evidencian que
la estrategia DIGITALMAT fue más eficaz en el grupo experimental, logrando mejoras sustanciales en
el desarrollo de las capacidades matemáticas en los estudiantes.
Tabla 2
Análisis descriptivo de la competencia
Resolución de problemas
de cantidad
G.C. G.E.
Pretest Postest Pretest Postest
f % f % f % f %
Inicio 8 29,6% 3 11,1% 9 33,3% 1 3,7%
Proceso 17 63,0% 11 40,7% 16 59,3% 3 11,1%
Logrado 2 7,4% 13 48,1% 2 7,4% 23 85,2%
Total 27 100,0% 27 100,0% 27 100,0% 27 100,0%
El análisis de los resultados globales sobre la competencia de resolución de problemas de cantidad
muestra diferencias significativas entre el grupo control (G.C.) y el grupo experimental (G.E.). En el
grupo control, se observa que el porcentaje de estudiantes en el nivel "Inicio" disminuyó del 29,6% en
el pretest al 11,1% en el postest, lo que indica una mejora moderada. En cuanto al nivel "Proceso",
también se redujo del 63,0% al 40,7%. Sin embargo, el nivel "Logrado" experimentó un aumento
considerable, pasando del 7,4% en el pretest al 48,1% en el postest, lo que evidencia una mejora
importante en esta competencia tras la intervención, aunque sin alcanzar una mayoría en este nivel.
En contraste, el grupo experimental, que fue expuesto a la estrategia DIGITALMAT, mostró una mejora
mucho más significativa. En el pretest, el 33,3% de los estudiantes se encontraba en el nivel "Inicio",
pág. 8832
pero este porcentaje se redujo drásticamente al 3,7% en el postest. En el nivel "Logrado", el avance fue
notable, ya que el porcentaje pasó del 7,4% en el pretest al 85,2% en el postest. Estos resultados indican
que la intervención mediante la estrategia DIGITALMAT tuvo un impacto mucho más profundo en la
mejora de la competencia de resolución de problemas de cantidad en el grupo experimental, en
comparación con el grupo control, donde los avances fueron menos pronunciados.
Tabla 3
Análisis inferencial de las capacidades
Pretest Posttest Total
H1: Traduce cantidades a expresiones numéricas Chi-cuadrado 1,504 10,712 9,571
Sig. asintótica 0,471 0,005 0,008
H2: Comunica su comprensión sobre números y
operaciones
Chi-cuadrado 2,553 12,813 7,829
Sig. asintótica 0,279 0,002 0,020
H3: Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculos
Chi-cuadrado 1,610 9,522 4,685
Sig. asintótica 0,447 0,009 0,096
H4: Argumenta afirmaciones sobre relaciones
numéricas y las operaciones
Chi-cuadrado 0,000 10,694 7,318
Sig. asintótica 1,000 0,005 0,026
El análisis de los resultados en la tabla muestra que, para todas las hipótesis evaluadas, se observan
cambios significativos entre el pretest y el postest. En particular, el valor del chi-cuadrado para la
hipótesis 1 pasó de 1,504 en el pretest a 10,712 en el postest, con una significación asintótica de 0,005,
lo que indica una mejora significativa en la capacidad de traducir cantidades a expresiones numéricas.
Para la hipótesis 2, que mide la comprensión sobre números y operaciones, se observa un valor de chi-
cuadrado de 12,813 en el postest, con una significación de 0,002, mostrando también mejoras notables.
En la hipótesis 3, relacionada con el uso de estrategias de estimación y cálculo, se obtiene una
significación de 0,009 en el postest, lo que evidencia un avance significativo. Finalmente, en la hipótesis
4, relacionada con la capacidad de argumentar afirmaciones sobre relaciones numéricas, el valor de chi-
cuadrado en el postest es de 10,694, con una significación de 0,005.
pero este porcentaje se redujo drásticamente al 3,7% en el postest. En el nivel "Logrado", el avance fue
notable, ya que el porcentaje pasó del 7,4% en el pretest al 85,2% en el postest. Estos resultados indican
que la intervención mediante la estrategia DIGITALMAT tuvo un impacto mucho más profundo en la
mejora de la competencia de resolución de problemas de cantidad en el grupo experimental, en
comparación con el grupo control, donde los avances fueron menos pronunciados.
Tabla 3
Análisis inferencial de las capacidades
Pretest Posttest Total
H1: Traduce cantidades a expresiones numéricas Chi-cuadrado 1,504 10,712 9,571
Sig. asintótica 0,471 0,005 0,008
H2: Comunica su comprensión sobre números y
operaciones
Chi-cuadrado 2,553 12,813 7,829
Sig. asintótica 0,279 0,002 0,020
H3: Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculos
Chi-cuadrado 1,610 9,522 4,685
Sig. asintótica 0,447 0,009 0,096
H4: Argumenta afirmaciones sobre relaciones
numéricas y las operaciones
Chi-cuadrado 0,000 10,694 7,318
Sig. asintótica 1,000 0,005 0,026
El análisis de los resultados en la tabla muestra que, para todas las hipótesis evaluadas, se observan
cambios significativos entre el pretest y el postest. En particular, el valor del chi-cuadrado para la
hipótesis 1 pasó de 1,504 en el pretest a 10,712 en el postest, con una significación asintótica de 0,005,
lo que indica una mejora significativa en la capacidad de traducir cantidades a expresiones numéricas.
Para la hipótesis 2, que mide la comprensión sobre números y operaciones, se observa un valor de chi-
cuadrado de 12,813 en el postest, con una significación de 0,002, mostrando también mejoras notables.
En la hipótesis 3, relacionada con el uso de estrategias de estimación y cálculo, se obtiene una
significación de 0,009 en el postest, lo que evidencia un avance significativo. Finalmente, en la hipótesis
4, relacionada con la capacidad de argumentar afirmaciones sobre relaciones numéricas, el valor de chi-
cuadrado en el postest es de 10,694, con una significación de 0,005.
pág. 8833
Comprobación de hipótesis general
H1: La estrategia “DIGITALMAT” tiene eficacia en el logro de la competencia resolución de problemas
de cantidad en estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín, 2024.
H0: La estrategia “DIGITALMAT” no tiene eficacia en el logro de la competencia resolución de
problemas de cantidad en estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín, 2024.
Tabla 4
Comprobación de la hipótesis general
Valor df
Significación
asintótica
(bilateral)
Pretest Chi-cuadrado de Pearson ,089b 2 0,956
Razón de verosimilitud 0,089 2 0,956
Asociación lineal por lineal 0,055 1 0,815
N de casos válidos 54
Postest Chi-cuadrado de Pearson 8,349b 2 0,015
Razón de verosimilitud 8,721 2 0,013
Asociación lineal por lineal 6,718 1 0,010
N de casos válidos 54
Total Chi-cuadrado de Pearson 4,271a 2 0,118
Razón de verosimilitud 4,308 2 0,116
Asociación lineal por lineal 2,079 1 0,149
N de casos válidos 108
En la tabla proporcionada, los resultados del pretest muestran un valor de chi-cuadrado de Pearson de
0,089 con una significación asintótica de 0,956, lo que indica que no se encontró una diferencia
significativa en la competencia de resolución de problemas de cantidad antes de la implementación de
la estrategia DIGITALMAT. Sin embargo, los resultados del postest muestran un cambio significativo,
con un valor de chi-cuadrado de 8,349 y una significación de 0,015, lo que confirma una mejora
significativa en la competencia tras la intervención con DIGITALMAT. Estos resultados indican que se
Comprobación de hipótesis general
H1: La estrategia “DIGITALMAT” tiene eficacia en el logro de la competencia resolución de problemas
de cantidad en estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín, 2024.
H0: La estrategia “DIGITALMAT” no tiene eficacia en el logro de la competencia resolución de
problemas de cantidad en estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín, 2024.
Tabla 4
Comprobación de la hipótesis general
Valor df
Significación
asintótica
(bilateral)
Pretest Chi-cuadrado de Pearson ,089b 2 0,956
Razón de verosimilitud 0,089 2 0,956
Asociación lineal por lineal 0,055 1 0,815
N de casos válidos 54
Postest Chi-cuadrado de Pearson 8,349b 2 0,015
Razón de verosimilitud 8,721 2 0,013
Asociación lineal por lineal 6,718 1 0,010
N de casos válidos 54
Total Chi-cuadrado de Pearson 4,271a 2 0,118
Razón de verosimilitud 4,308 2 0,116
Asociación lineal por lineal 2,079 1 0,149
N de casos válidos 108
En la tabla proporcionada, los resultados del pretest muestran un valor de chi-cuadrado de Pearson de
0,089 con una significación asintótica de 0,956, lo que indica que no se encontró una diferencia
significativa en la competencia de resolución de problemas de cantidad antes de la implementación de
la estrategia DIGITALMAT. Sin embargo, los resultados del postest muestran un cambio significativo,
con un valor de chi-cuadrado de 8,349 y una significación de 0,015, lo que confirma una mejora
significativa en la competencia tras la intervención con DIGITALMAT. Estos resultados indican que se
pág. 8834
rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (H1), concluyendo que la estrategia
DIGITALMAT tiene eficacia en el logro de la competencia de resolución de problemas de cantidad en
los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín en 2024.
CONCLUSIONES
En conclusión, los resultados obtenidos en esta investigación confirman que la estrategia
DIGITALMAT es efectiva en el desarrollo de la competencia de resolución de problemas de cantidad
en los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín en 2024. Específicamente, la estrategia
mostró eficacia significativa en el logro de diversas capacidades matemáticas, tales como la capacidad
de traducir cantidades a expresiones numéricas, comunicar la comprensión sobre números y
operaciones, usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculos, y argumentar afirmaciones
sobre relaciones numéricas y las operaciones. Estas mejoras evidencian que la implementación de
DIGITALMAT favorece no solo el rendimiento académico en matemáticas, sino también el desarrollo
integral de habilidades esenciales para la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes
evaluados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arellano, A., & Cámara, N. (2017). La importancia de las TIC en las necesidades de la sociedad: una
aproximación a través de la óptima de Maslow. Economía digital, 1-16.
Bernal, C. (2016). Metodología de la investigación. Colombia: Pearson.
Boaler, J. (2008). Promoting ‘relational equity’ and high mathematics achievement through an
innovative mixed‐ability approach. British Educational Research Journal, 34(2), 167-194.
doi:https://doi.org/10.1080/01411920701532145
Calero, J., & Veramendi, R. (2023). The use of ICT in mathematics. A systematic review of the
literature. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 13(26), 1-
29. doi:https://doi.org/10.23913/ride.v13i26.1512
Carrasco, S. (2018). Metodología de la investigación científica: Pautas metodológicas para diseñar y
elaborar el proyecto de investigación. Lima: Editorial San Marcos.
Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The Extended Mind. Analysis, 58(1), 7-19. Obtenido de
https://www.jstor.org/stable/3328150
rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (H1), concluyendo que la estrategia
DIGITALMAT tiene eficacia en el logro de la competencia de resolución de problemas de cantidad en
los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín en 2024.
CONCLUSIONES
En conclusión, los resultados obtenidos en esta investigación confirman que la estrategia
DIGITALMAT es efectiva en el desarrollo de la competencia de resolución de problemas de cantidad
en los estudiantes de primaria de la I.E. Don José de San Martín en 2024. Específicamente, la estrategia
mostró eficacia significativa en el logro de diversas capacidades matemáticas, tales como la capacidad
de traducir cantidades a expresiones numéricas, comunicar la comprensión sobre números y
operaciones, usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculos, y argumentar afirmaciones
sobre relaciones numéricas y las operaciones. Estas mejoras evidencian que la implementación de
DIGITALMAT favorece no solo el rendimiento académico en matemáticas, sino también el desarrollo
integral de habilidades esenciales para la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes
evaluados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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aproximación a través de la óptima de Maslow. Economía digital, 1-16.
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innovative mixed‐ability approach. British Educational Research Journal, 34(2), 167-194.
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entra-14-02-198.pdf
Hernández, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa,
culitativa y mixta. México: McGrawHill.
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