REFORESTACIÓN COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA PROMOVER LA
CONSERVACIÓN DE LOS RECURSOS
HÍDRICOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE
MAGÜÍ PAYÁN, NARIÑO
REFORESTATION AS AN EDUCATIONAL STRATEGY TO
PROMOTE WATER RESOURCE CONSERVATION IN PRIMARY
EDUCATION IN MAGÜÍ PAYÁN, NARIÑO
Lady Marisol Arizala Angulo
Universidad Popular del Cesar
Eduardo Quinto Meneses
Universidad Popular del Cesar
Efraín Enrique González Avellaneda
Universidad del Magdalena
pág. 8924
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20221
Reforestación como estrategia pedagógica para promover la conservación de
los recursos hídricos en la educación primaria de Magüí Payán, Nariño
Lady Marisol Arizala Angulo 1
ladyarizala@outlook.es
https://orcid.org/0009-0005-1883-3902
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Eduardo Quinto Meneses
eduardoquinto82384734@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-4746-9672
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Efraín Enrique González Avellaneda
efrain730315@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3650-9699
Universidad del Magdalena
Colombia
RESUMEN
El objetivo del artículo fue la implementación de la reforestación como acción pedagógica para fomentar
valores sobre la conservación de los recursos hídricos, en estudiantes de quinto grado de la Institución
Educativa Eliseo Payán, Magüí Payán, Nariño. Se orientó metodológicamente con un enfoque
cualitativo y un paradigma sociocrítico, y alcance descriptivo bajo el diseño de investigación-acción
participativa, desarrollado en las fases de observación (diagnóstico), reflexión (análisis colaborativo) y
acción (implementación y evaluación de la reforestación). La población fueron 20 estudiantes de quinto
grado, seleccionados por conveniencia. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos incluyeron
encuestas (cuestionario), observación (diario de campo, registro fotográfico) y reflexión crítica (escala
valorativa, informe de monitoreo participativo). Los procedimientos siguieron las fases de la IA,
validando los instrumentos mediante juicio de expertos y triangulación de datos. La propuesta educativa,
denominada “Plantando Vida, Cuidando el Agua en Payán”, se centró en el aprendizaje vivencial. Los
resultados mostraron una transformación significativa: los estudiantes evolucionaron de un
conocimiento teórico. Se concluye que la reforestación es una estrategia pedagógica efectiva para
generar conciencia ambiental y acción concreta, validando la hipótesis de trabajo, así la estrategia
pedagógica transformó el conocimiento pasivo en una conexión emocional y práctica con el territorio.
Palabras clave: estrategia pedagogía, pedagogía ambiental, recursos hídricos, reforestación, valores
ambientales
1 Autor principal.
Correspondencia: ladyarizala@outlook.es
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20221
Reforestación como estrategia pedagógica para promover la conservación de
los recursos hídricos en la educación primaria de Magüí Payán, Nariño
Lady Marisol Arizala Angulo 1
ladyarizala@outlook.es
https://orcid.org/0009-0005-1883-3902
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Eduardo Quinto Meneses
eduardoquinto82384734@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-4746-9672
Universidad Popular del Cesar
Colombia
Efraín Enrique González Avellaneda
efrain730315@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3650-9699
Universidad del Magdalena
Colombia
RESUMEN
El objetivo del artículo fue la implementación de la reforestación como acción pedagógica para fomentar
valores sobre la conservación de los recursos hídricos, en estudiantes de quinto grado de la Institución
Educativa Eliseo Payán, Magüí Payán, Nariño. Se orientó metodológicamente con un enfoque
cualitativo y un paradigma sociocrítico, y alcance descriptivo bajo el diseño de investigación-acción
participativa, desarrollado en las fases de observación (diagnóstico), reflexión (análisis colaborativo) y
acción (implementación y evaluación de la reforestación). La población fueron 20 estudiantes de quinto
grado, seleccionados por conveniencia. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos incluyeron
encuestas (cuestionario), observación (diario de campo, registro fotográfico) y reflexión crítica (escala
valorativa, informe de monitoreo participativo). Los procedimientos siguieron las fases de la IA,
validando los instrumentos mediante juicio de expertos y triangulación de datos. La propuesta educativa,
denominada “Plantando Vida, Cuidando el Agua en Payán”, se centró en el aprendizaje vivencial. Los
resultados mostraron una transformación significativa: los estudiantes evolucionaron de un
conocimiento teórico. Se concluye que la reforestación es una estrategia pedagógica efectiva para
generar conciencia ambiental y acción concreta, validando la hipótesis de trabajo, así la estrategia
pedagógica transformó el conocimiento pasivo en una conexión emocional y práctica con el territorio.
Palabras clave: estrategia pedagogía, pedagogía ambiental, recursos hídricos, reforestación, valores
ambientales
1 Autor principal.
Correspondencia: ladyarizala@outlook.es
pág. 8925
Reforestation as an educational strategy to promote water resource
conservation in primary education in Magüí Payán, Nariño
ABSTRACT
The objective of the article was to implement reforestation as an educational activity to promote values
related to water resource conservation among fifth-grade students at the Eliseo Payán Educational
Institution in Magüí Payán, Nariño. It was methodologically oriented with a qualitative approach and a
sociocritical paradigm, and descriptive scope under the participatory action research design, developed
in the phases of observation (diagnosis), reflection (collaborative analysis), and action (implementation
and evaluation of reforestation). The population consisted of 20 fifth-grade students, selected for
convenience. Data collection techniques and instruments included surveys (questionnaire), observation
(field diary, photographic record), and critical reflection (rating scale, participatory monitoring report).
The procedures followed the phases of AR, validating the instruments through expert judgment and data
triangulation. The educational proposal, called “Planting Life, Caring for Water in Payán,” focused on
experiential learning. The results showed a significant transformation: the students evolved from
theoretical knowledge. It is concluded that reforestation is an effective pedagogical strategy for
generating environmental awareness and concrete action, validating the working hypothesis, thus the
pedagogical strategy transformed passive knowledge into an emotional and practical connection with
the territory.
Keywords: pedagogical strategy, environmental pedagogy, water resources, reforestation,
environmental values
Artículo recibido 22 agosto 2025
Aceptado para publicación: 25 septiembre 2025
Reforestation as an educational strategy to promote water resource
conservation in primary education in Magüí Payán, Nariño
ABSTRACT
The objective of the article was to implement reforestation as an educational activity to promote values
related to water resource conservation among fifth-grade students at the Eliseo Payán Educational
Institution in Magüí Payán, Nariño. It was methodologically oriented with a qualitative approach and a
sociocritical paradigm, and descriptive scope under the participatory action research design, developed
in the phases of observation (diagnosis), reflection (collaborative analysis), and action (implementation
and evaluation of reforestation). The population consisted of 20 fifth-grade students, selected for
convenience. Data collection techniques and instruments included surveys (questionnaire), observation
(field diary, photographic record), and critical reflection (rating scale, participatory monitoring report).
The procedures followed the phases of AR, validating the instruments through expert judgment and data
triangulation. The educational proposal, called “Planting Life, Caring for Water in Payán,” focused on
experiential learning. The results showed a significant transformation: the students evolved from
theoretical knowledge. It is concluded that reforestation is an effective pedagogical strategy for
generating environmental awareness and concrete action, validating the working hypothesis, thus the
pedagogical strategy transformed passive knowledge into an emotional and practical connection with
the territory.
Keywords: pedagogical strategy, environmental pedagogy, water resources, reforestation,
environmental values
Artículo recibido 22 agosto 2025
Aceptado para publicación: 25 septiembre 2025
pág. 8926
INTRODUCCIÓN
La deforestación global se erige como uno de los desafíos ambientales más críticos de nuestro tiempo,
exacerbando la crisis climática al liberar significativas cantidades de CO₂ y alterando crucialmente los
ciclos hidrológicos, de aquí que, en este artículo se aborda la problemática de la pérdida de cobertura
vegetal, con un enfoque específico en su impacto sobre los recursos hídricos, situando la investigación
en el contexto particular de la Amazonía colombiana y el Pacífico nariñense. En este sentido, se plantea
la relevancia siendo un tema global, dado a que según la FAO (2020), advierte que los bosques cubren
el 31% de la superficie terrestre y son vitales para el 50% de la población global, sin embargo, el mundo
pierde anualmente 10 millones de hectáreas, una tendencia con consecuencias devastadoras para la
biodiversidad y la estabilidad climática.
En Colombia, esta problemática adquiere una gravedad alarmante, siendo la Amazonía colombiana, es
el área de mayor biodiversidad nacional, es la región más afectada, con una devastadora cifra de 68,000
hectáreas deforestadas solo en 2024, lo que representa un aumento del 35% a nivel nacional según el
IDEAM. Esta devastación, impulsada principalmente por la minería ilegal y el acaparamiento de tierras,
no es un fenómeno aislado sino el resultado de una compleja interacción de factores que incluyen el
conflicto armado y la debilidad institucional, tal como lo ejemplifican casos específicos denunciados
por la fiscalía general de la Nación en municipios como Magüí Payán, Nariño.
El contexto socioambiental de Magüí Payán es emblemático de esta crisis convergente, en vista a la
compleja accesibilidad de este municipio, marcada por un relieve montañoso y selva húmeda tropical,
se ve severamente agravada por la deforestación, de modo que, la pérdida de cobertura arbórea ha
disminuido la capacidad de retención hídrica del suelo, exacerbando las recurrentes inundaciones del río
Magüí que afectan viviendas, cultivos e infraestructura crítica. Esta situación se agudiza debido a la
contaminación por minería artesanal, que erosiona el suelo y arrastra sedimentos con metales pesados
hacia las fuentes hídricas, deteriorando su calidad y representando una grave amenaza sanitaria para la
población predominantemente indígena Awá y afrodescendiente.
De forma específica, la Institución Educativa Eliseo Payán, sede #9 Canquiste, se encuentra en el
epicentro de esta problemática, ha experimentado crecidas históricas del río Magüí que han interrumpido
las actividades escolares de más de 1,200 estudiantes, dañando infraestructura y contaminando las
INTRODUCCIÓN
La deforestación global se erige como uno de los desafíos ambientales más críticos de nuestro tiempo,
exacerbando la crisis climática al liberar significativas cantidades de CO₂ y alterando crucialmente los
ciclos hidrológicos, de aquí que, en este artículo se aborda la problemática de la pérdida de cobertura
vegetal, con un enfoque específico en su impacto sobre los recursos hídricos, situando la investigación
en el contexto particular de la Amazonía colombiana y el Pacífico nariñense. En este sentido, se plantea
la relevancia siendo un tema global, dado a que según la FAO (2020), advierte que los bosques cubren
el 31% de la superficie terrestre y son vitales para el 50% de la población global, sin embargo, el mundo
pierde anualmente 10 millones de hectáreas, una tendencia con consecuencias devastadoras para la
biodiversidad y la estabilidad climática.
En Colombia, esta problemática adquiere una gravedad alarmante, siendo la Amazonía colombiana, es
el área de mayor biodiversidad nacional, es la región más afectada, con una devastadora cifra de 68,000
hectáreas deforestadas solo en 2024, lo que representa un aumento del 35% a nivel nacional según el
IDEAM. Esta devastación, impulsada principalmente por la minería ilegal y el acaparamiento de tierras,
no es un fenómeno aislado sino el resultado de una compleja interacción de factores que incluyen el
conflicto armado y la debilidad institucional, tal como lo ejemplifican casos específicos denunciados
por la fiscalía general de la Nación en municipios como Magüí Payán, Nariño.
El contexto socioambiental de Magüí Payán es emblemático de esta crisis convergente, en vista a la
compleja accesibilidad de este municipio, marcada por un relieve montañoso y selva húmeda tropical,
se ve severamente agravada por la deforestación, de modo que, la pérdida de cobertura arbórea ha
disminuido la capacidad de retención hídrica del suelo, exacerbando las recurrentes inundaciones del río
Magüí que afectan viviendas, cultivos e infraestructura crítica. Esta situación se agudiza debido a la
contaminación por minería artesanal, que erosiona el suelo y arrastra sedimentos con metales pesados
hacia las fuentes hídricas, deteriorando su calidad y representando una grave amenaza sanitaria para la
población predominantemente indígena Awá y afrodescendiente.
De forma específica, la Institución Educativa Eliseo Payán, sede #9 Canquiste, se encuentra en el
epicentro de esta problemática, ha experimentado crecidas históricas del río Magüí que han interrumpido
las actividades escolares de más de 1,200 estudiantes, dañando infraestructura y contaminando las
pág. 8927
fuentes de agua de las cuales dependen las familias, obligadas a consumir agua no tratada durante las
emergencias, esta crítica situación evidencia la intrínseca conexión entre la salud de los ecosistemas
forestales y el bienestar socioeducativo de la comunidad, subrayando la urgencia de intervenciones que
aborden la raíz del problema.
El marco teórico que sustenta esta investigación se compone de dos pilares fundamentales, puesto que,
por un lado, la forestación centrado en el ciclo hidrológico, con autores como Molion (1976) y Poveda
y Mesa (1995), explica cómo la deforestación altera el albedo, la rugosidad superficial, la
evapotranspiración y la infiltración del suelo, perturbando el ciclo hidrológico y aumentando la
vulnerabilidad a inundaciones y sequías. Por otro lado, la educación ambiental, avalada por la UNESCO
(2017), provee el sustento pedagógico, argumentando que la formación en desarrollo sostenible es una
herramienta fundamental para cultivar la conciencia y el compromiso activo con la protección de los
recursos naturales.
Otros estudios como los de François et al. (2024) proporcionan información teórica sobre las
interacciones bosque-hidrología y cómo estas mejoran el medio ambiente para reforestar las áreas que
sufren perdida de la vegetación, en este sentido, La O Soria y Vega (2021) presentan desde una
perspectiva educativa estas interacciones como alternativas pedagógicas para la protección hídrica. Por
su parte, Liu et al. (2021) proponen métodos de reforestación para recuperar humedad del suelo,
convergen en destacar el potencial de la reforestación como solución basada en la naturaleza, que en
conjunto comprende insumos valiosos para aportar estos principios en una estrategia de acción
pedagógica aplicada directamente en el contexto escolar de una zona de alta vulnerabilidad
socioambiental.
En correspondencia a lo anterior, el estudio se enmarca convenientemente en un enfoque cualitativo con
un diseño por fases de la investigación-acción participativa, donde la reforestación trasciende su
dimensión ecológica para convertirse en una experiencia de aprendizaje vivencial, a través de ella, se
busca no solo restaurar servicios ecosistémicos vitales para la regulación hídrica, sino también
empoderar a los estudiantes como guardianes activos de su territorio, construyendo desde la escuela una
cultura de respeto y responsabilidad ambiental que mitigue los graves impactos socioambientales que
afectan a su comunidad.
fuentes de agua de las cuales dependen las familias, obligadas a consumir agua no tratada durante las
emergencias, esta crítica situación evidencia la intrínseca conexión entre la salud de los ecosistemas
forestales y el bienestar socioeducativo de la comunidad, subrayando la urgencia de intervenciones que
aborden la raíz del problema.
El marco teórico que sustenta esta investigación se compone de dos pilares fundamentales, puesto que,
por un lado, la forestación centrado en el ciclo hidrológico, con autores como Molion (1976) y Poveda
y Mesa (1995), explica cómo la deforestación altera el albedo, la rugosidad superficial, la
evapotranspiración y la infiltración del suelo, perturbando el ciclo hidrológico y aumentando la
vulnerabilidad a inundaciones y sequías. Por otro lado, la educación ambiental, avalada por la UNESCO
(2017), provee el sustento pedagógico, argumentando que la formación en desarrollo sostenible es una
herramienta fundamental para cultivar la conciencia y el compromiso activo con la protección de los
recursos naturales.
Otros estudios como los de François et al. (2024) proporcionan información teórica sobre las
interacciones bosque-hidrología y cómo estas mejoran el medio ambiente para reforestar las áreas que
sufren perdida de la vegetación, en este sentido, La O Soria y Vega (2021) presentan desde una
perspectiva educativa estas interacciones como alternativas pedagógicas para la protección hídrica. Por
su parte, Liu et al. (2021) proponen métodos de reforestación para recuperar humedad del suelo,
convergen en destacar el potencial de la reforestación como solución basada en la naturaleza, que en
conjunto comprende insumos valiosos para aportar estos principios en una estrategia de acción
pedagógica aplicada directamente en el contexto escolar de una zona de alta vulnerabilidad
socioambiental.
En correspondencia a lo anterior, el estudio se enmarca convenientemente en un enfoque cualitativo con
un diseño por fases de la investigación-acción participativa, donde la reforestación trasciende su
dimensión ecológica para convertirse en una experiencia de aprendizaje vivencial, a través de ella, se
busca no solo restaurar servicios ecosistémicos vitales para la regulación hídrica, sino también
empoderar a los estudiantes como guardianes activos de su territorio, construyendo desde la escuela una
cultura de respeto y responsabilidad ambiental que mitigue los graves impactos socioambientales que
afectan a su comunidad.
pág. 8928
Atendiendo a esta problemática, el objetivo general de esta investigación es implementar la reforestación
como estrategia pedagógica para promover la conservación de los recursos hídricos en instituciones de
educación primaria de Magüí Payán, Nariño. Bajo estos planteamiento se parte de la hipótesis de que la
implementación de una propuesta educativa ambiental sobre la reforestación como estrategia para
promover significativamente la adquisición de valores relacionados con la conservación y el uso
sostenible del agua.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, el cual resulta idóneo para comprender
en profundidad las percepciones, experiencias y significados que los estudiantes construyen en torno a
la reforestación y la conservación del agua. Este enfoque, de acuerdo con Álvarez (2013), permite
estudiar los fenómenos en su contexto natural, considerando de manera prioritaria la comprensión de
los procesos sociales y la interpretación de las realidades desde la perspectiva de los propios actores.
El estudio se define como de tipo explicativa, ya que su objetivo central es implementar una intervención
concreta (la reforestación como acción pedagógica) para solucionar un problema práctico identificado
en el contexto. Asimismo, integra un alcance descriptivo al buscar caracterizar detalladamente el proceso
de implementación y las experiencias vividas. En esta secuencia se seleccionón el diseño investigación-
acción aarticipativa (IAP) (Stringer, 2014), un diseño cíclico y colaborativo que organiza el proceso en
cuatro fases iterativas: Observar (diagnóstico), Pensar (análisis reflexivo), Actuar (implementación de
la reforestación) y Retroalimentar (evaluación y reflexión) (Figura 1).
Atendiendo a esta problemática, el objetivo general de esta investigación es implementar la reforestación
como estrategia pedagógica para promover la conservación de los recursos hídricos en instituciones de
educación primaria de Magüí Payán, Nariño. Bajo estos planteamiento se parte de la hipótesis de que la
implementación de una propuesta educativa ambiental sobre la reforestación como estrategia para
promover significativamente la adquisición de valores relacionados con la conservación y el uso
sostenible del agua.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, el cual resulta idóneo para comprender
en profundidad las percepciones, experiencias y significados que los estudiantes construyen en torno a
la reforestación y la conservación del agua. Este enfoque, de acuerdo con Álvarez (2013), permite
estudiar los fenómenos en su contexto natural, considerando de manera prioritaria la comprensión de
los procesos sociales y la interpretación de las realidades desde la perspectiva de los propios actores.
El estudio se define como de tipo explicativa, ya que su objetivo central es implementar una intervención
concreta (la reforestación como acción pedagógica) para solucionar un problema práctico identificado
en el contexto. Asimismo, integra un alcance descriptivo al buscar caracterizar detalladamente el proceso
de implementación y las experiencias vividas. En esta secuencia se seleccionón el diseño investigación-
acción aarticipativa (IAP) (Stringer, 2014), un diseño cíclico y colaborativo que organiza el proceso en
cuatro fases iterativas: Observar (diagnóstico), Pensar (análisis reflexivo), Actuar (implementación de
la reforestación) y Retroalimentar (evaluación y reflexión) (Figura 1).
pág. 8929
Figura 1
Fases de la investigación
Fuente: Diseño elaborado a partir de las teorías de Stringer (2014).
En cuanto a la población de estudio corresponde a los estudiantes de la Institución Educativa Eliseo
Payán de Magüí Payán, Nariño, de la cual se consideró una muestra conformada por 20 estudiantes de
quinto grado, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, dada la
accesibilidad y pertinencia del grupo para la intervención pedagógica planteada. En relación a los
criterios de inclusión consideraron la matrícula regular, la autorización parental, la asistencia constante
y la disposición a participar, se excluyó a quienes no cumplieran con estos requisitos.
Para la recolección de datos, se emplearon técnicas propias del enfoque cualitativo. La observación
participante se realizó utilizando un diario de campo y registros fotográficos para documentar el
desarrollo de las actividades. Para ello se utilizaron la técnica de la encuesta mediante un cuestionario
para diagnosticar conocimientos previos, la revisión documental de proyectos institucionales permitió
contextualizar la intervención, asimismo se utilizaron instrumentos como, una escala valorativa y un
informe de monitoreo participativo facilitaron la evaluación colaborativa de los cambios en los valores
y actitudes, seguidamente se realizó la triangulación de estas técnicas e instrumentos asegurando la
rigurosidad de los hallazgos.
Figura 1
Fases de la investigación
Fuente: Diseño elaborado a partir de las teorías de Stringer (2014).
En cuanto a la población de estudio corresponde a los estudiantes de la Institución Educativa Eliseo
Payán de Magüí Payán, Nariño, de la cual se consideró una muestra conformada por 20 estudiantes de
quinto grado, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, dada la
accesibilidad y pertinencia del grupo para la intervención pedagógica planteada. En relación a los
criterios de inclusión consideraron la matrícula regular, la autorización parental, la asistencia constante
y la disposición a participar, se excluyó a quienes no cumplieran con estos requisitos.
Para la recolección de datos, se emplearon técnicas propias del enfoque cualitativo. La observación
participante se realizó utilizando un diario de campo y registros fotográficos para documentar el
desarrollo de las actividades. Para ello se utilizaron la técnica de la encuesta mediante un cuestionario
para diagnosticar conocimientos previos, la revisión documental de proyectos institucionales permitió
contextualizar la intervención, asimismo se utilizaron instrumentos como, una escala valorativa y un
informe de monitoreo participativo facilitaron la evaluación colaborativa de los cambios en los valores
y actitudes, seguidamente se realizó la triangulación de estas técnicas e instrumentos asegurando la
rigurosidad de los hallazgos.
pág. 8930
A continuación, se diseño la propuesta educativa, denominada, ¨Plantando Vida, Cuidando el Agua en
Payán: El Proyecto de Quinto Grado en Eliseo Payán”, cuyo objetivo planteó fomentar una cultura de
conservación de los recursos hídricos a través de la reforestación como acción pedagógica central,
integrando el aprendizaje vivencial, la formación de valores y la conciencia sobre la importancia de las
fuentes de agua.
Tabla 1
Propuesta educativa
Estrategia Actividad Objetivo
Aprendizaje Vivencial "Manos a la Tierra por el Agua" Conectar a los participantes con
los procesos ecológicos y la
mportancia del agua a través de
la acción directa.
Formación de Valores
Ambientales
"Guardianes del Agua" Fortalecer la conciencia ética y
cultural de los participantes en
relación con la protección del
agua.
Conciencia sobre Fuentes
Hídricas
"El Viaje del Agua" Profundizar el conocimiento
científico y local sobre los
ecosistemas hídricos del
entorno.
Integración Curricular y
Proyectos
"El Agua en Nuestras Manos" Aplicar los conocimientos
académicos en soluciones
prácticas para la conservación
del agua
Fuente: Elaboracióhn propia.
Cabe destacar que entre las consideraciones éticas, se consideró el consentimiento informado de los
padres y de los estudiantes, protegiendo de cada uno su anonimato y confidencialidad. Otro aspecto
importante es el reconocimiento de que el muestreo por conveniencia restringe la generalización
estadística de los resultados; no obstante, la profundidad del análisis cualitativo y la triangulación los
hallazgos en el contexto de estudio.
A continuación, se diseño la propuesta educativa, denominada, ¨Plantando Vida, Cuidando el Agua en
Payán: El Proyecto de Quinto Grado en Eliseo Payán”, cuyo objetivo planteó fomentar una cultura de
conservación de los recursos hídricos a través de la reforestación como acción pedagógica central,
integrando el aprendizaje vivencial, la formación de valores y la conciencia sobre la importancia de las
fuentes de agua.
Tabla 1
Propuesta educativa
Estrategia Actividad Objetivo
Aprendizaje Vivencial "Manos a la Tierra por el Agua" Conectar a los participantes con
los procesos ecológicos y la
mportancia del agua a través de
la acción directa.
Formación de Valores
Ambientales
"Guardianes del Agua" Fortalecer la conciencia ética y
cultural de los participantes en
relación con la protección del
agua.
Conciencia sobre Fuentes
Hídricas
"El Viaje del Agua" Profundizar el conocimiento
científico y local sobre los
ecosistemas hídricos del
entorno.
Integración Curricular y
Proyectos
"El Agua en Nuestras Manos" Aplicar los conocimientos
académicos en soluciones
prácticas para la conservación
del agua
Fuente: Elaboracióhn propia.
Cabe destacar que entre las consideraciones éticas, se consideró el consentimiento informado de los
padres y de los estudiantes, protegiendo de cada uno su anonimato y confidencialidad. Otro aspecto
importante es el reconocimiento de que el muestreo por conveniencia restringe la generalización
estadística de los resultados; no obstante, la profundidad del análisis cualitativo y la triangulación los
hallazgos en el contexto de estudio.
pág. 8931
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación se organizaron en la primera fase que correspondió al diagnóstico,
para ello se diseñó una tabla para valorar las respuestas de la encuesta (Tabla 2)
Tabla 2
Tabla de valoración los ítems con respuestas cerradas en la encuesta
Alternativa Opción Nivel Valoración Descripción de la
Valoración cualitativa
Totalmente
de acuerdo
4 Nivel Avanzado o Agente
de cambio
Muy
Comprometido
El estudiante no solo
identifica los componentes
del ecosistema, sino que
también explica las complejas
interacciones entre la
reforestación, la calidad del
suelo y la salud de las fuentes
hídricas. Utiliza un
vocabulario preciso y
ejemplifica con situaciones
del proyecto.
De acuerdo 3 Nivel Intermedio o Alto Comprometido El estudiante identifica
correctamente los
componentes del ecosistema
y explica la relación directa
entre la reforestación y la
conservación del agua de
manera coherente. Puede
responder a preguntas con
relativa facilidad y hace
conexiones con lo aprendido
en clase.
Un poco de
acuerdo
2 Nivel Básico
o Medio
En Proceso El estudiante identifica
algunos componentes del
ecosistema hídrico, pero su
explicación sobre la relación
con la reforestación es básica
y superficial. Necesita ayuda
del docente o de sus
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación se organizaron en la primera fase que correspondió al diagnóstico,
para ello se diseñó una tabla para valorar las respuestas de la encuesta (Tabla 2)
Tabla 2
Tabla de valoración los ítems con respuestas cerradas en la encuesta
Alternativa Opción Nivel Valoración Descripción de la
Valoración cualitativa
Totalmente
de acuerdo
4 Nivel Avanzado o Agente
de cambio
Muy
Comprometido
El estudiante no solo
identifica los componentes
del ecosistema, sino que
también explica las complejas
interacciones entre la
reforestación, la calidad del
suelo y la salud de las fuentes
hídricas. Utiliza un
vocabulario preciso y
ejemplifica con situaciones
del proyecto.
De acuerdo 3 Nivel Intermedio o Alto Comprometido El estudiante identifica
correctamente los
componentes del ecosistema
y explica la relación directa
entre la reforestación y la
conservación del agua de
manera coherente. Puede
responder a preguntas con
relativa facilidad y hace
conexiones con lo aprendido
en clase.
Un poco de
acuerdo
2 Nivel Básico
o Medio
En Proceso El estudiante identifica
algunos componentes del
ecosistema hídrico, pero su
explicación sobre la relación
con la reforestación es básica
y superficial. Necesita ayuda
del docente o de sus
pág. 8932
compañeros para articular sus
ideas.
No estoy de
acuerdo
1 Nivel Inicial/
Nulo o Bajo
Inicial El estudiante tiene
dificultades para identificar
los componentes del
ecosistema hídrico local. No
puede establecer una
conexión clara entre la
reforestación y el cuidado del
agua, mostrando poco o nulo
entendimiento de los
conceptos clave.
Fuente: Elaboración propia.
En el diagnóstico la mayoría de las respuestas de los ítems muestran un contraste de conocimiento y
actitudes iniciales de los estudiantes, dado a que, un 65% no sabía que, el significado de reforestar y un
60% no comprendía la relación entre los árboles y la disponibilidad de agua en las quebradas, además
se evidenció una actitud positiva hacia la conservación: un 70%, pues consideraba importante plantar
árboles para el planeta, un 80% mostró un alto interés en participar en actividades de reforestación y un
85% sabe que, cuidar las fuentes de agua es responsabilidad de todos. No obstante, esta motivación, es
una diferencia que se observa entre las respuesta, en este sentido, un 60% de los estudiantes admitieron
no saber qué acciones concretas podían realizar para cuidar el agua de sus fuentes hídricas.
En cuanto al análisis de la pregunta abierta se confirmó estos hallazgos, exponiendo una comprensión
conceptual superficial y una clara desconexión entre la teoría y la práctica ambiental. Estas respuestas
demostraron que los estudiantes asociaban la reforestación con la simple acción de "plantar un palo" y
limitaban la importancia de los árboles a beneficios genéricos como "dar sombra" o "oxígeno", sin poder
explicar su rol en el ciclo hídrico. Predominó un reconocimiento limitado de las consecuencias de la
deforestación, centrado en impactos visibles como la pérdida de hogar para los animales, y una casi total
ausencia de sentido de agencia, expresada en frases recurrentes como "es trabajo de los grandes" o "yo
no sé qué puedo hacer". Esta desconexión emocional y cognitiva subrayó la urgencia de una propuesta
pedagógica que priorizara la experiencia vivencial para transformar la motivación abstracta en
compañeros para articular sus
ideas.
No estoy de
acuerdo
1 Nivel Inicial/
Nulo o Bajo
Inicial El estudiante tiene
dificultades para identificar
los componentes del
ecosistema hídrico local. No
puede establecer una
conexión clara entre la
reforestación y el cuidado del
agua, mostrando poco o nulo
entendimiento de los
conceptos clave.
Fuente: Elaboración propia.
En el diagnóstico la mayoría de las respuestas de los ítems muestran un contraste de conocimiento y
actitudes iniciales de los estudiantes, dado a que, un 65% no sabía que, el significado de reforestar y un
60% no comprendía la relación entre los árboles y la disponibilidad de agua en las quebradas, además
se evidenció una actitud positiva hacia la conservación: un 70%, pues consideraba importante plantar
árboles para el planeta, un 80% mostró un alto interés en participar en actividades de reforestación y un
85% sabe que, cuidar las fuentes de agua es responsabilidad de todos. No obstante, esta motivación, es
una diferencia que se observa entre las respuesta, en este sentido, un 60% de los estudiantes admitieron
no saber qué acciones concretas podían realizar para cuidar el agua de sus fuentes hídricas.
En cuanto al análisis de la pregunta abierta se confirmó estos hallazgos, exponiendo una comprensión
conceptual superficial y una clara desconexión entre la teoría y la práctica ambiental. Estas respuestas
demostraron que los estudiantes asociaban la reforestación con la simple acción de "plantar un palo" y
limitaban la importancia de los árboles a beneficios genéricos como "dar sombra" o "oxígeno", sin poder
explicar su rol en el ciclo hídrico. Predominó un reconocimiento limitado de las consecuencias de la
deforestación, centrado en impactos visibles como la pérdida de hogar para los animales, y una casi total
ausencia de sentido de agencia, expresada en frases recurrentes como "es trabajo de los grandes" o "yo
no sé qué puedo hacer". Esta desconexión emocional y cognitiva subrayó la urgencia de una propuesta
pedagógica que priorizara la experiencia vivencial para transformar la motivación abstracta en
pág. 8933
compromiso accionable. Todo ello, constata el modelo conceptual de François et al. (2024), contrasta
marcadamente con el diagnóstico inicial, donde el 60% de los estudiantes negaba o desconocía la
relación entre los árboles y la disponibilidad de agua.
En segundo lugar, la intervención transformó la capacidad de los estudiantes para la identificación de
problemas de contaminación y escasez de agua local. Un 45% de los participantes (E1, E5, E7, E9, E11,
E17, E18, E19, E20) no solo identificó múltiples fuentes de contaminación (minería, deforestación,
basura) sino que también propuso soluciones creativas y factibles, demostrando un pensamiento crítico
y orientado a la acción. Este resultado evidencia un empoderamiento consciente alineándose con los
principios de la pedagogía crítica de Freire (1970) y superando la percepción superficial inicial donde
solo se reconocían problemas evidentes como la basura. Los estudiantes comprendieron la conexión
causal establecida por Sánchez y Suarez (2022) entre la pérdida de cobertura forestal y la degradación
de las microcuencas, internalizando los valores de responsabilidad compartida promovidos por el Global
Water Partnership (2000).
Una vez implantada la propuesta educativa se registró toda la actividad en matrices de observación y
notas campo y consideró una escala valorativa, de aquí que, los resultados se organizan en tres categorías
centrales, las cuales evidencian una transformación significativa en la comprensión, la conciencia crítica
y las actitudes de los participantes, en este sentido, se estableció la siguiente tabla descriptiva para cada
estudiante destacándose la conservación de fuentes hídricas y su relación con la reforestación tabla 3.
Tabla 3
Actitudes sobre las fuentes hídricas y su relación con la reforestación
Valoración Descripción de la valoración Estudiantes
Muy
Comprometido
El estudiante muestra un compromiso ejemplar. Participa de
forma proactiva, influye positivamente en sus compañeros
y transfiere los aprendizajes a su vida diaria (ej. reduce el
consumo de agua en casa, siembra un árbol). Sus acciones y
palabras reflejan una internalización de la cultura de
conservación.
E1, E4. E8. E10.
E12, E13, E14, E15,
E16, E17, E18, E19,
E20
compromiso accionable. Todo ello, constata el modelo conceptual de François et al. (2024), contrasta
marcadamente con el diagnóstico inicial, donde el 60% de los estudiantes negaba o desconocía la
relación entre los árboles y la disponibilidad de agua.
En segundo lugar, la intervención transformó la capacidad de los estudiantes para la identificación de
problemas de contaminación y escasez de agua local. Un 45% de los participantes (E1, E5, E7, E9, E11,
E17, E18, E19, E20) no solo identificó múltiples fuentes de contaminación (minería, deforestación,
basura) sino que también propuso soluciones creativas y factibles, demostrando un pensamiento crítico
y orientado a la acción. Este resultado evidencia un empoderamiento consciente alineándose con los
principios de la pedagogía crítica de Freire (1970) y superando la percepción superficial inicial donde
solo se reconocían problemas evidentes como la basura. Los estudiantes comprendieron la conexión
causal establecida por Sánchez y Suarez (2022) entre la pérdida de cobertura forestal y la degradación
de las microcuencas, internalizando los valores de responsabilidad compartida promovidos por el Global
Water Partnership (2000).
Una vez implantada la propuesta educativa se registró toda la actividad en matrices de observación y
notas campo y consideró una escala valorativa, de aquí que, los resultados se organizan en tres categorías
centrales, las cuales evidencian una transformación significativa en la comprensión, la conciencia crítica
y las actitudes de los participantes, en este sentido, se estableció la siguiente tabla descriptiva para cada
estudiante destacándose la conservación de fuentes hídricas y su relación con la reforestación tabla 3.
Tabla 3
Actitudes sobre las fuentes hídricas y su relación con la reforestación
Valoración Descripción de la valoración Estudiantes
Muy
Comprometido
El estudiante muestra un compromiso ejemplar. Participa de
forma proactiva, influye positivamente en sus compañeros
y transfiere los aprendizajes a su vida diaria (ej. reduce el
consumo de agua en casa, siembra un árbol). Sus acciones y
palabras reflejan una internalización de la cultura de
conservación.
E1, E4. E8. E10.
E12, E13, E14, E15,
E16, E17, E18, E19,
E20
pág. 8934
Comprometido El estudiante muestra una actitud positiva y participativa en
todas las actividades de reforestación. Expresa verbalmente
la importancia de conservar las fuentes hídricas y entiende
que la reforestación es una herramienta clave para lograrlo.
E2, E5, E9, E11
En Proceso El estudiante participa de forma irregular o pasiva. Su
actitud de conservación parece estar ligada únicamente a las
actividades del proyecto y no se observan indicios de que lo
aplique en otros contextos. Su interés es superficial.
E3, E6, E7
Inicial El estudiante muestra una actitud de rechazo, desinterés o
apatía hacia las actividades de conservación y reforestación.
No valora el propósito del proyecto y su comportamiento
refleja una desconexión total con el objetivo de proteger las
fuentes hídricas.
Ninguno
Fuente: Elaboración propia.
En la categoría más significativa fue la transformación de las actitudes sobre la conservación, una
mayoría de los estudiantes (E1, E4, E8, E10, E12, E13, E14, E15, E16, E17, E18, E19, E20) mostró un
compromiso ejemplar, transfiriendo los aprendizajes a su vida diaria (reducción del consumo de agua,
siembra de árboles) e influyendo positivamente en sus compañeros. Es crucial destacar que ningún
estudiante permaneció en el nivel "Inicial" de apatía o rechazo. Este resultado confirma que la
reforestación, como experiencia práctica, fomentó un vínculo emocional y profundo con la naturaleza
(Sobel, 2008), cultivando valores de empatía ecológica, respeto y solidaridad (Orr, 1994; Novo, 2018).
La acción pedagógica logró erradicar el desinterés inicial y convertir la conciencia global en un
compromiso personal y acciones concretas, fortaleciendo los lazos sociales y la cooperación (Muriel,
2017).
La discusión integradora de estos hallazgos, revela que las tres categorías están intrínsecamente
interconectadas. La comprensión sistémica del ciclo hidrológico (Categoría 1) proporcionó la base
cognitiva necesaria para identificar problemas complejos (Categoría 2), lo que, a su vez, alimentó y dio
Comprometido El estudiante muestra una actitud positiva y participativa en
todas las actividades de reforestación. Expresa verbalmente
la importancia de conservar las fuentes hídricas y entiende
que la reforestación es una herramienta clave para lograrlo.
E2, E5, E9, E11
En Proceso El estudiante participa de forma irregular o pasiva. Su
actitud de conservación parece estar ligada únicamente a las
actividades del proyecto y no se observan indicios de que lo
aplique en otros contextos. Su interés es superficial.
E3, E6, E7
Inicial El estudiante muestra una actitud de rechazo, desinterés o
apatía hacia las actividades de conservación y reforestación.
No valora el propósito del proyecto y su comportamiento
refleja una desconexión total con el objetivo de proteger las
fuentes hídricas.
Ninguno
Fuente: Elaboración propia.
En la categoría más significativa fue la transformación de las actitudes sobre la conservación, una
mayoría de los estudiantes (E1, E4, E8, E10, E12, E13, E14, E15, E16, E17, E18, E19, E20) mostró un
compromiso ejemplar, transfiriendo los aprendizajes a su vida diaria (reducción del consumo de agua,
siembra de árboles) e influyendo positivamente en sus compañeros. Es crucial destacar que ningún
estudiante permaneció en el nivel "Inicial" de apatía o rechazo. Este resultado confirma que la
reforestación, como experiencia práctica, fomentó un vínculo emocional y profundo con la naturaleza
(Sobel, 2008), cultivando valores de empatía ecológica, respeto y solidaridad (Orr, 1994; Novo, 2018).
La acción pedagógica logró erradicar el desinterés inicial y convertir la conciencia global en un
compromiso personal y acciones concretas, fortaleciendo los lazos sociales y la cooperación (Muriel,
2017).
La discusión integradora de estos hallazgos, revela que las tres categorías están intrínsecamente
interconectadas. La comprensión sistémica del ciclo hidrológico (Categoría 1) proporcionó la base
cognitiva necesaria para identificar problemas complejos (Categoría 2), lo que, a su vez, alimentó y dio
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sentido a la adopción de actitudes de conservación proactivas (Categoría 3). Esta sinergia confirma que
la reforestación operó como una estrategia pedagógica multidimensional, superando el enfoque
tradicional meramente informativo. La novedad de este trabajo radica en demostrar cómo una
intervención localizada, basada en la IAP, puede generar una transformación profunda que articula el
conocimiento científico (François et al., 2024), la conciencia crítica (Freire, 1970) y la formación
valórica (Orr, 1994). Estos resultados ofrecen un modelo transferible para contextos similares,
subrayando la prospectiva de que la educación ambiental debe privilegiar las experiencias vivenciales y
la participación comunitaria para formar ciudadanos empoderados y conscientes de su papel en la
sostenibilidad socioambiental.
En este apartado se exponen los hallazgos, lo trascendente del estudio expresado con cierto detalle en la
exposición que sostenga el porqué del trabajo: justificando las conclusiones a las que se arribó. Los
resultados deben ser objetivos y claros demostrando que son la consecuencia lógica de la metodología
utilizada.
No se debe ser reiterativo, es decir, no debe de exponer un mismo dato o conjunto de datos en màs de
un formato, ya sea texto, cuadros o gráficas. Es suficiente sólo una forma de presentación. Así también
los datos deben presentarse estableciéndose un orden lógico y sistemático, que a su vez permitan la
discusión con la teoría que sustenta el trabajo, así como con antecedentes de otras investigaciones
resaltando similitudes y contraposiciones.
También durante la discusión se podrá exponer las interpretaciones del autor, como explicaciones de
principios, regularidades y las consecuentes generalizaciones del trabajo, en los casos que amerite.
Finalmente, debe subrayarse la novedad científica, lo controversial, las perspectivas y prospectivas
teóricas, las aplicaciones prácticas y la pertinencia del trabajo en relación a la línea de investigación.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la investigación-acción permitió validar la
reforestación como una estrategia pedagógica eficaz para transformar la relación de los estudiantes con
su entorno hídrico. En la fase de diagnóstico evidenció una brecha crítica entre la conciencia teórica y
la capacidad de acción concreta: mientras las respuestas cerradas reflejaban una adhesión abstracta a la
importancia ambiental, las respuestas abiertas develaron un conocimiento superficial, una desconexión
sentido a la adopción de actitudes de conservación proactivas (Categoría 3). Esta sinergia confirma que
la reforestación operó como una estrategia pedagógica multidimensional, superando el enfoque
tradicional meramente informativo. La novedad de este trabajo radica en demostrar cómo una
intervención localizada, basada en la IAP, puede generar una transformación profunda que articula el
conocimiento científico (François et al., 2024), la conciencia crítica (Freire, 1970) y la formación
valórica (Orr, 1994). Estos resultados ofrecen un modelo transferible para contextos similares,
subrayando la prospectiva de que la educación ambiental debe privilegiar las experiencias vivenciales y
la participación comunitaria para formar ciudadanos empoderados y conscientes de su papel en la
sostenibilidad socioambiental.
En este apartado se exponen los hallazgos, lo trascendente del estudio expresado con cierto detalle en la
exposición que sostenga el porqué del trabajo: justificando las conclusiones a las que se arribó. Los
resultados deben ser objetivos y claros demostrando que son la consecuencia lógica de la metodología
utilizada.
No se debe ser reiterativo, es decir, no debe de exponer un mismo dato o conjunto de datos en màs de
un formato, ya sea texto, cuadros o gráficas. Es suficiente sólo una forma de presentación. Así también
los datos deben presentarse estableciéndose un orden lógico y sistemático, que a su vez permitan la
discusión con la teoría que sustenta el trabajo, así como con antecedentes de otras investigaciones
resaltando similitudes y contraposiciones.
También durante la discusión se podrá exponer las interpretaciones del autor, como explicaciones de
principios, regularidades y las consecuentes generalizaciones del trabajo, en los casos que amerite.
Finalmente, debe subrayarse la novedad científica, lo controversial, las perspectivas y prospectivas
teóricas, las aplicaciones prácticas y la pertinencia del trabajo en relación a la línea de investigación.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la investigación-acción permitió validar la
reforestación como una estrategia pedagógica eficaz para transformar la relación de los estudiantes con
su entorno hídrico. En la fase de diagnóstico evidenció una brecha crítica entre la conciencia teórica y
la capacidad de acción concreta: mientras las respuestas cerradas reflejaban una adhesión abstracta a la
importancia ambiental, las respuestas abiertas develaron un conocimiento superficial, una desconexión
pág. 8936
emocional y una incapacidad para articular acciones específicas. Esta divergencia confirmó la
insuficiencia de enfoques puramente conceptuales en educación ambiental y demandó una intervención
basada en la experiencia directa.
La implementación del proyecto "Plantando Vida, Cuidando el Agua en Payán" demostró que la
reforestación vivencial, articulada mediante principios de pedagogía crítica y aprendizaje experiencial,
logró cerrar esta brecha. Los estudiantes no solo internalizaron la relación sistémica entre bosques y
agua evidenciada en su comprensión del ciclo hidrológico y su capacidad para diagnosticar
problemáticas locales, sino que transformaron su compromiso abstracto en acciones tangibles. La
siembra activa de árboles operó como un catalizador que vinculó el conocimiento científico con la
responsabilidad ética, generando una conexión emocional con el territorio que se tradujo en cambios
conductuales concretos, como la reducción del consumo doméstico de agua.
La efectividad de la estrategia radicó en su multidimensionalidad: integró saberes científicos (François
et al., 2024), fomentó la conciencia crítica (Freire, 1970) y promovió la formación valórica (Orr, 1994)
a través de un proceso participativo. Esto permitió superar el paradigma educativo tradicional, centrado
en la transmisión unidireccional de información, y posicionó a los estudiantes como agentes de cambio
capaces de intervenir críticamente en su realidad socioambiental. La replicabilidad de este modelo en
contextos similares queda sustentada por la consistencia entre los hallazgos empíricos y los referentes
teóricos que enfatizan la importancia de la praxis en la construcción de ciudadanía ambiental.
No obstante, este estudio deja abierta la interrogante sobre la sostenibilidad a largo plazo de las actitudes
y prácticas adoptadas por los estudiantes. ¿Se mantendrá el compromiso observado una vez finalizado
el proyecto? ¿Cómo escalar esta experiencia hacia políticas educativas institucionales? En futuras
investigaciones podrían diseñar sistemas de monitoreo longitudinal para evaluar la persistencia de los
cambios logrados, así como explorar estrategias de integración curricular que formalicen este enfoque
pedagógico, esto es una tarea pendiente a fin de transformar esta experiencia local en un modelo
estructural que consolide la educación ambiental como un pilar fundamental en la formación de
comunidades resilientes y sostenibles.
emocional y una incapacidad para articular acciones específicas. Esta divergencia confirmó la
insuficiencia de enfoques puramente conceptuales en educación ambiental y demandó una intervención
basada en la experiencia directa.
La implementación del proyecto "Plantando Vida, Cuidando el Agua en Payán" demostró que la
reforestación vivencial, articulada mediante principios de pedagogía crítica y aprendizaje experiencial,
logró cerrar esta brecha. Los estudiantes no solo internalizaron la relación sistémica entre bosques y
agua evidenciada en su comprensión del ciclo hidrológico y su capacidad para diagnosticar
problemáticas locales, sino que transformaron su compromiso abstracto en acciones tangibles. La
siembra activa de árboles operó como un catalizador que vinculó el conocimiento científico con la
responsabilidad ética, generando una conexión emocional con el territorio que se tradujo en cambios
conductuales concretos, como la reducción del consumo doméstico de agua.
La efectividad de la estrategia radicó en su multidimensionalidad: integró saberes científicos (François
et al., 2024), fomentó la conciencia crítica (Freire, 1970) y promovió la formación valórica (Orr, 1994)
a través de un proceso participativo. Esto permitió superar el paradigma educativo tradicional, centrado
en la transmisión unidireccional de información, y posicionó a los estudiantes como agentes de cambio
capaces de intervenir críticamente en su realidad socioambiental. La replicabilidad de este modelo en
contextos similares queda sustentada por la consistencia entre los hallazgos empíricos y los referentes
teóricos que enfatizan la importancia de la praxis en la construcción de ciudadanía ambiental.
No obstante, este estudio deja abierta la interrogante sobre la sostenibilidad a largo plazo de las actitudes
y prácticas adoptadas por los estudiantes. ¿Se mantendrá el compromiso observado una vez finalizado
el proyecto? ¿Cómo escalar esta experiencia hacia políticas educativas institucionales? En futuras
investigaciones podrían diseñar sistemas de monitoreo longitudinal para evaluar la persistencia de los
cambios logrados, así como explorar estrategias de integración curricular que formalicen este enfoque
pedagógico, esto es una tarea pendiente a fin de transformar esta experiencia local en un modelo
estructural que consolide la educación ambiental como un pilar fundamental en la formación de
comunidades resilientes y sostenibles.
pág. 8937
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abad, L., Martínez, M., Dávila, J., Bustamante, C., Rogel, K. y Herrera, L. (2025). Estrategias
pedagógicas y desafíos en la educación para la formación de la conciencia ecológica en
estudiantes. Revista InveCom, 5(3), 1–7. https://doi.org/10.5281/zenodo.14019027
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urbano. Oficina de Gestión del Riesgo de Desastres.
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207). CTO Editorial.
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aplicación en investigaciones de educación ambiental. Revista Universitaria de
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