LAS MEZCLAS COMO CONTEXTO
PARA LA REFLEXIÓN DOCENTE EN
LA FORMACIÓN INICIAL
MIXTURES AS A CONTEXT FOR TEACHER
REFLECTION IN INITIAL TRAINING
Óscar González Iglesias
Universidade da Coruña, España
Yolanda Golías Pérez
Universidade da Coruña, España
Juan-Carlos Rivadulla-López
Universidade da Coruña, España
pág. 8961
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20230
Las Mezclas como Contexto para la Reflexión Docente en la
Formación Inicial
Óscar González Iglesias1
oscar.gonzalezi@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-6888-5664
Universidade da Coruña
España
Yolanda Golías Pérez
y.golias@udc.es
https://orcid.org/0000-0001-9420-2081
Universidade da Coruña
España
Juan-Carlos Rivadulla-López
juan.rivadulla@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-5756-4371
Universidade da Coruña
España
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto de una actividad práctica de indagación sobre mezclas y sustancias puras
en la formación inicial de maestros de Educación Primaria. La investigación se centra en tres objetivos:
valorar el interés y la aplicabilidad de la actividad, identificar la dificultad percibida en las tareas y
reflexiones didácticas, y explorar las emociones generadas en el alumnado. La metodología empleada
fue de carácter cuantitativo, con una muestra de 391 estudiantes de segundo curso del Grado en
Educación Primaria. Se utilizaron cuestionarios tipo Likert para recoger valoraciones sobre aspectos
científicos, didácticos y emocionales tras la realización de la actividad. Los resultados muestran una
alta valoración del interés y aplicabilidad de la propuesta. Las reflexiones didácticas fueron
consideradas útiles, aunque se detectaron dificultades en la identificación de habilidades transferibles
al aula. Las emociones positivas predominaron, especialmente en el trabajo científico, mientras que las
negativas fueron más frecuentes durante las reflexiones. Se concluye que la integración de la práctica
reflexiva, la experiencia experimental y la gestión emocional es clave para una formación docente
significativa en ciencias.
Palabras clave: educación primaria, formación docente, reflexión didáctica, emociones mezclas
1 Autor principal.
Correspondencia: oscar.gonzalezi@udc.es
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20230
Las Mezclas como Contexto para la Reflexión Docente en la
Formación Inicial
Óscar González Iglesias1
oscar.gonzalezi@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-6888-5664
Universidade da Coruña
España
Yolanda Golías Pérez
y.golias@udc.es
https://orcid.org/0000-0001-9420-2081
Universidade da Coruña
España
Juan-Carlos Rivadulla-López
juan.rivadulla@udc.es
https://orcid.org/0000-0002-5756-4371
Universidade da Coruña
España
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto de una actividad práctica de indagación sobre mezclas y sustancias puras
en la formación inicial de maestros de Educación Primaria. La investigación se centra en tres objetivos:
valorar el interés y la aplicabilidad de la actividad, identificar la dificultad percibida en las tareas y
reflexiones didácticas, y explorar las emociones generadas en el alumnado. La metodología empleada
fue de carácter cuantitativo, con una muestra de 391 estudiantes de segundo curso del Grado en
Educación Primaria. Se utilizaron cuestionarios tipo Likert para recoger valoraciones sobre aspectos
científicos, didácticos y emocionales tras la realización de la actividad. Los resultados muestran una
alta valoración del interés y aplicabilidad de la propuesta. Las reflexiones didácticas fueron
consideradas útiles, aunque se detectaron dificultades en la identificación de habilidades transferibles
al aula. Las emociones positivas predominaron, especialmente en el trabajo científico, mientras que las
negativas fueron más frecuentes durante las reflexiones. Se concluye que la integración de la práctica
reflexiva, la experiencia experimental y la gestión emocional es clave para una formación docente
significativa en ciencias.
Palabras clave: educación primaria, formación docente, reflexión didáctica, emociones mezclas
1 Autor principal.
Correspondencia: oscar.gonzalezi@udc.es
pág. 8962
Mixtures as a Context for Teacher Reflection in Initial Training
ABSTRACT
This study analyzes the impact of a practical inquiry activity on mixtures and pure substances in the
initial training of primary school teachers. The research focuses on three objectives: to assess the interest
and applicability of the activity, to identify the perceived difficulty in the tasks and didactic reflections,
and to explore the emotions generated in the students. The methodology used was quantitative, with a
sample of 391 second-year students in the Primary Education Degree program. Likert-type
questionnaires were used to collect assessments on scientific, didactic, and emotional aspects after the
activity was completed. The results show a high assessment of the interest and applicability of the
proposal. The teaching reflections were considered useful, although difficulties were detected in
identifying skills transferable to the classroom. Positive emotions predominated, especially in scientific
work, while negative emotions were more frequent during reflections. It is concluded that the
integration of reflective practice, experimental experience, and emotional management is key to
meaningful teacher training in science.
Keywords: primary education, teacher training, didactic reflection, emotions, mixtures
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
Mixtures as a Context for Teacher Reflection in Initial Training
ABSTRACT
This study analyzes the impact of a practical inquiry activity on mixtures and pure substances in the
initial training of primary school teachers. The research focuses on three objectives: to assess the interest
and applicability of the activity, to identify the perceived difficulty in the tasks and didactic reflections,
and to explore the emotions generated in the students. The methodology used was quantitative, with a
sample of 391 second-year students in the Primary Education Degree program. Likert-type
questionnaires were used to collect assessments on scientific, didactic, and emotional aspects after the
activity was completed. The results show a high assessment of the interest and applicability of the
proposal. The teaching reflections were considered useful, although difficulties were detected in
identifying skills transferable to the classroom. Positive emotions predominated, especially in scientific
work, while negative emotions were more frequent during reflections. It is concluded that the
integration of reflective practice, experimental experience, and emotional management is key to
meaningful teacher training in science.
Keywords: primary education, teacher training, didactic reflection, emotions, mixtures
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 29 setiembre 2025
pág. 8963
INTRODUCCIÓN
La reflexión sobre la práctica pedagógica es hoy un pilar indispensable en la profesionalización docente,
especialmente en la formación inicial. Este proceso permite al futuro maestro pasar de una enseñanza
meramente operativa a una mirada más profunda de sus propios pensamientos, emociones y valores en
relación con situaciones reales del aula (Lara, 2019). De hecho, no se trata solo de elegir contenidos o
métodos, sino de cultivar una conciencia crítica que facilite la innovación educativa adaptada al
contexto del alumnado (Porto, Bolarín e Iborra, 2018).
En la enseñanza de las ciencias experimentales esta reflexión adquiere una dimensión particular: los
contenidos científicos no solo requieren dominio conceptual, sino que implican comprender cómo se
procesan cognitivamente, emocionalmente y socialmente los aprendizajes. Los docentes necesitan hacer
una reflexión didáctica que les permita reconocer cuáles creencias y hábitos implícitos guían sus
decisiones pedagógicas, y cómo estos moldean la forma en que interpretan la ciencia, enseñan los
conceptos complejos y conectan con los estudiantes (Lupión y Blanco López, 2016).
Candela-Rodríguez (2023) sostiene que la reflexión debe ser concebida como una herramienta
sociocognitiva que tensiona y desarrolla el sistema de conocimientos, creencias y valores del
profesorado. En este sentido, la formación inicial debe diseñarse como un proceso coherente que facilite
la apropiación progresiva de la reflexión técnica, práctica y crítica, mediante estrategias como la
escritura de diarios, la observación entre pares y el análisis de casos. Sin embargo, diversos estudios
han evidenciado que los programas de formación docente tienden a centrarse en el nivel técnico,
dejando de lado los niveles más profundos de reflexión. Esto limita la capacidad del futuro maestro para
enfrentar problemas complejos e inciertos en el aula, especialmente en disciplinas como las ciencias,
donde la enseñanza requiere una constante adaptación a los contextos y necesidades del alumnado (Liu,
2015; Loughran, 2002).
En el ámbito de la didáctica de las ciencias, la reflexión docente también se vincula estrechamente con
el dominio afectivo. La investigación reciente ha mostrado que las emociones juegan un papel
fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Romero-Rincón et al. (2021) destacan que
las emociones del profesorado influyen directamente en su desempeño y en la calidad de la enseñanza.
INTRODUCCIÓN
La reflexión sobre la práctica pedagógica es hoy un pilar indispensable en la profesionalización docente,
especialmente en la formación inicial. Este proceso permite al futuro maestro pasar de una enseñanza
meramente operativa a una mirada más profunda de sus propios pensamientos, emociones y valores en
relación con situaciones reales del aula (Lara, 2019). De hecho, no se trata solo de elegir contenidos o
métodos, sino de cultivar una conciencia crítica que facilite la innovación educativa adaptada al
contexto del alumnado (Porto, Bolarín e Iborra, 2018).
En la enseñanza de las ciencias experimentales esta reflexión adquiere una dimensión particular: los
contenidos científicos no solo requieren dominio conceptual, sino que implican comprender cómo se
procesan cognitivamente, emocionalmente y socialmente los aprendizajes. Los docentes necesitan hacer
una reflexión didáctica que les permita reconocer cuáles creencias y hábitos implícitos guían sus
decisiones pedagógicas, y cómo estos moldean la forma en que interpretan la ciencia, enseñan los
conceptos complejos y conectan con los estudiantes (Lupión y Blanco López, 2016).
Candela-Rodríguez (2023) sostiene que la reflexión debe ser concebida como una herramienta
sociocognitiva que tensiona y desarrolla el sistema de conocimientos, creencias y valores del
profesorado. En este sentido, la formación inicial debe diseñarse como un proceso coherente que facilite
la apropiación progresiva de la reflexión técnica, práctica y crítica, mediante estrategias como la
escritura de diarios, la observación entre pares y el análisis de casos. Sin embargo, diversos estudios
han evidenciado que los programas de formación docente tienden a centrarse en el nivel técnico,
dejando de lado los niveles más profundos de reflexión. Esto limita la capacidad del futuro maestro para
enfrentar problemas complejos e inciertos en el aula, especialmente en disciplinas como las ciencias,
donde la enseñanza requiere una constante adaptación a los contextos y necesidades del alumnado (Liu,
2015; Loughran, 2002).
En el ámbito de la didáctica de las ciencias, la reflexión docente también se vincula estrechamente con
el dominio afectivo. La investigación reciente ha mostrado que las emociones juegan un papel
fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Romero-Rincón et al. (2021) destacan que
las emociones del profesorado influyen directamente en su desempeño y en la calidad de la enseñanza.
pág. 8964
Las emociones positivas favorecen el compromiso y la motivación del alumnado, mientras que las
negativas pueden obstaculizar el aprendizaje y generar rechazo hacia la disciplina. Por su parte,
Zembylas (2002) plantea que la enseñanza de las ciencias es una práctica emocional que implica
esfuerzos, satisfacciones, frustraciones y tensiones. Reconocer esta dimensión emocional permite al
docente reflexionar sobre su vulnerabilidad, autoestima y realización profesional. En este sentido, la
reflexión docente debe incorporar no solo lo cognitivo, sino también reconocimiento y gestión de las
emociones (Praderio et al., 2024).
La literatura también señala que muchos docentes en formación experimentan emociones negativas al
enfrentarse a la enseñanza de contenidos científicos, especialmente en áreas como la física y la química
(Marcos-Merino et al., 2022). Estas emociones, que incluyen ansiedad, miedo y frustración, pueden
afectar su rendimiento y su disposición hacia la enseñanza de las ciencias (Mellado et al., 2014). Por
ello, es fundamental que la formación inicial incluya estrategias para la gestión emocional y la reflexión
sobre las propias experiencias afectivas. Esto no solo mejora el bienestar del docente, sino que también
contribuye a una enseñanza más empática y significativa.
Además, la reflexión docente permite abordar los desafíos epistemológicos y pedagógicos que plantea
la enseñanza de conceptos científicos como las sustancias puras, las mezclas y sus métodos de
separación. Tal como indican Arillo et al. (2015), es fundamental que los docentes comprendan la
naturaleza de los materiales, sus propiedades y la distinción entre elementos y compuestos, así como
entre mezclas homogéneas y heterogéneas. Esta comprensión no puede ser meramente técnica, sino que
debe estar mediada por una reflexión didáctica que permita adaptar los contenidos al nivel cognitivo
del alumnado y a los contextos escolares específicos.
Finalmente, cabe destacar que la reflexión docente debe ser entendida como un proceso integral que
articula saberes, experiencias y emociones en la construcción de una identidad profesional crítica, ética
y comprometida. En el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, esta reflexión se convierte
en una herramienta indispensable para formar docentes capaces de enseñar desde la comprensión, la
emoción y la investigación.
Después de todo lo expuesto, cabe indicar que en el presente trabajo se presenta la valoración científica
y didáctica de una actividad práctica de indagación sobre el agua. Los objetivos son:
Las emociones positivas favorecen el compromiso y la motivación del alumnado, mientras que las
negativas pueden obstaculizar el aprendizaje y generar rechazo hacia la disciplina. Por su parte,
Zembylas (2002) plantea que la enseñanza de las ciencias es una práctica emocional que implica
esfuerzos, satisfacciones, frustraciones y tensiones. Reconocer esta dimensión emocional permite al
docente reflexionar sobre su vulnerabilidad, autoestima y realización profesional. En este sentido, la
reflexión docente debe incorporar no solo lo cognitivo, sino también reconocimiento y gestión de las
emociones (Praderio et al., 2024).
La literatura también señala que muchos docentes en formación experimentan emociones negativas al
enfrentarse a la enseñanza de contenidos científicos, especialmente en áreas como la física y la química
(Marcos-Merino et al., 2022). Estas emociones, que incluyen ansiedad, miedo y frustración, pueden
afectar su rendimiento y su disposición hacia la enseñanza de las ciencias (Mellado et al., 2014). Por
ello, es fundamental que la formación inicial incluya estrategias para la gestión emocional y la reflexión
sobre las propias experiencias afectivas. Esto no solo mejora el bienestar del docente, sino que también
contribuye a una enseñanza más empática y significativa.
Además, la reflexión docente permite abordar los desafíos epistemológicos y pedagógicos que plantea
la enseñanza de conceptos científicos como las sustancias puras, las mezclas y sus métodos de
separación. Tal como indican Arillo et al. (2015), es fundamental que los docentes comprendan la
naturaleza de los materiales, sus propiedades y la distinción entre elementos y compuestos, así como
entre mezclas homogéneas y heterogéneas. Esta comprensión no puede ser meramente técnica, sino que
debe estar mediada por una reflexión didáctica que permita adaptar los contenidos al nivel cognitivo
del alumnado y a los contextos escolares específicos.
Finalmente, cabe destacar que la reflexión docente debe ser entendida como un proceso integral que
articula saberes, experiencias y emociones en la construcción de una identidad profesional crítica, ética
y comprometida. En el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, esta reflexión se convierte
en una herramienta indispensable para formar docentes capaces de enseñar desde la comprensión, la
emoción y la investigación.
Después de todo lo expuesto, cabe indicar que en el presente trabajo se presenta la valoración científica
y didáctica de una actividad práctica de indagación sobre el agua. Los objetivos son:
pág. 8965
▪ Analizar el grado de interés para la formación docente de los estudiantes del Grado en Educación
Primaria y la adecuación para la implementación en un aula de 6º curso de Educación Primaria. De
una actividad práctica sobre la identificación de sustancias puras y mezclas y separación de mezclas
▪ Identificar el grado de dificultad de las tareas realizadas en la actividad y de las reflexiones
didácticas.
▪ Averiguar las emociones generadas en el alumnadao de la puesta en práctica de la actividad práctica
y la reflexión didáctica.
METODOLOGÍA
Población y muestra
La población estuvo constituida por alumnado que cursaba 2º curso del Grado en Educación Primaria
de una universidad española en tres cursos académicos (2021-2022 / 2022-2023 / 2023-2024). El
tamaño muestral definitivo ascendió a 391 estudiantes (275 mujeres -70.3%- y 116 hombres -29.7%-)
que cursaban una asignatura relacionada con didáctica de las ciencias experimentales.
La mayoría de los estudiantes accedieron al grado cursando bachillerato (79.8%), aunque solo el 21.1%
de ellos/as eligieron la especialidad científica. El acceso de los demás participantes se produjo tras haber
cursado un Ciclo Superior de Formación Profesional (16.4%) y, en menor medida, otro Grado
universitario (3.8%). Además, casi la totalidad del alumnado tienen edades comprendidas entre 18 y 25
años (92.1%), mientras que solo el 7.1% tiene entre 26 y 40 años y el 0.8% entre 41 y 60 años.
A efectos de mantener la confidencialidad de cada informante, se les otorgó un código identificativo
(A1 -alumno 1-, A2 -alumno 2-…).
Instrumento y procedimiento de recogida de datos
La investigación se enmarca en una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) sobre la materia en la
que los participantes realizan prácticas científicas sobre el concepto de materia, mezclas y cambios
físicos/químicos. Una vez realizadas las prácticas, a los participantes se les solicitó:
▪ reflexión didáctica, identificando las ideas clave y habilidades experimentadas y las que trabajarían
con niños de 6º de Primaria (EP).
▪ identificación de supuestas dificultades que tendrían los niños y la utilización didáctica que harían
con ellas.
▪ Analizar el grado de interés para la formación docente de los estudiantes del Grado en Educación
Primaria y la adecuación para la implementación en un aula de 6º curso de Educación Primaria. De
una actividad práctica sobre la identificación de sustancias puras y mezclas y separación de mezclas
▪ Identificar el grado de dificultad de las tareas realizadas en la actividad y de las reflexiones
didácticas.
▪ Averiguar las emociones generadas en el alumnadao de la puesta en práctica de la actividad práctica
y la reflexión didáctica.
METODOLOGÍA
Población y muestra
La población estuvo constituida por alumnado que cursaba 2º curso del Grado en Educación Primaria
de una universidad española en tres cursos académicos (2021-2022 / 2022-2023 / 2023-2024). El
tamaño muestral definitivo ascendió a 391 estudiantes (275 mujeres -70.3%- y 116 hombres -29.7%-)
que cursaban una asignatura relacionada con didáctica de las ciencias experimentales.
La mayoría de los estudiantes accedieron al grado cursando bachillerato (79.8%), aunque solo el 21.1%
de ellos/as eligieron la especialidad científica. El acceso de los demás participantes se produjo tras haber
cursado un Ciclo Superior de Formación Profesional (16.4%) y, en menor medida, otro Grado
universitario (3.8%). Además, casi la totalidad del alumnado tienen edades comprendidas entre 18 y 25
años (92.1%), mientras que solo el 7.1% tiene entre 26 y 40 años y el 0.8% entre 41 y 60 años.
A efectos de mantener la confidencialidad de cada informante, se les otorgó un código identificativo
(A1 -alumno 1-, A2 -alumno 2-…).
Instrumento y procedimiento de recogida de datos
La investigación se enmarca en una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) sobre la materia en la
que los participantes realizan prácticas científicas sobre el concepto de materia, mezclas y cambios
físicos/químicos. Una vez realizadas las prácticas, a los participantes se les solicitó:
▪ reflexión didáctica, identificando las ideas clave y habilidades experimentadas y las que trabajarían
con niños de 6º de Primaria (EP).
▪ identificación de supuestas dificultades que tendrían los niños y la utilización didáctica que harían
con ellas.
pág. 8966
▪ valoración, a través de un cuestionario de google forms, de los aspectos científicos y didácticos
desarrollados en cada una de las tareas que componen cada práctica científica.
▪ valoración, a través de un cuestionario de google forms, de las emociones experimentadas al realizar
actividades y reflexiones didácticas.
En este trabajo se analizan las valoraciones de los aspectos científicos y didácticos, así como las
emociones, tras realizar los participantes la actividad práctica sobre identificación de sustancias puras
y mezclas y separación de mezclas.
Respecto a las valoraciones de los aspectos científicos y didácticos, se les solicitó que valorasen cada
uno de los siguientes aspectos mediante una escala tipo Likert de 4 puntos (1 era “muy en desacuerdo”
y 4 “muy de acuerdo”):
▪ El grado de interés sobre la secuenciación de la actividad para la formación docente y para
implementarse en 6º de Educación Primaria.
▪ El grado de adecuación de los aspectos científicos para la formación docente y para ser trabajados
en 6º de Educación Primaria.
▪ El grado de utilidad de las reflexiones didácticas para la formación docente.
En relación con las valoraciones de las emociones, en el cuestionario se incluyeron siete emociones
positivas (entusiasmo, sorpresa, tranquilidad, alegría, diversión, confianza y satisfacción) y siete
negativas (ansiedad, nerviosismo, aburrimiento, miedo, vergüenza, preocupación y tristeza), que se
adaptaron de las planteadas por Del Rosal, Dávila y Cañada (2022). En cada una de las emociones se
incluyó una escala tipo Likert de 4 puntos (1 era “muy en desacuerdo” y 4 “muy de acuerdo”). Además,
es importante indicar que, en otro estudio (González Iglesias, Rivadulla-López y Golías Pérez, 2023),
los autores analizaron esos aspectos, pero sobre cambios físicos/químicos.
Procedimiento de análisis de datos
Para el tratamiento y análisis de los datos se utilizó un software de hojas de cálculo (Microsoft Excel),
que permitió calcular los porcentajes relativos al grado de interés y dificultad percibidos en la propuesta,
tanto en los aspectos científicos de cada una de las tareas incluidas en la práctica, como en los aspectos
didácticos abordados.
▪ valoración, a través de un cuestionario de google forms, de los aspectos científicos y didácticos
desarrollados en cada una de las tareas que componen cada práctica científica.
▪ valoración, a través de un cuestionario de google forms, de las emociones experimentadas al realizar
actividades y reflexiones didácticas.
En este trabajo se analizan las valoraciones de los aspectos científicos y didácticos, así como las
emociones, tras realizar los participantes la actividad práctica sobre identificación de sustancias puras
y mezclas y separación de mezclas.
Respecto a las valoraciones de los aspectos científicos y didácticos, se les solicitó que valorasen cada
uno de los siguientes aspectos mediante una escala tipo Likert de 4 puntos (1 era “muy en desacuerdo”
y 4 “muy de acuerdo”):
▪ El grado de interés sobre la secuenciación de la actividad para la formación docente y para
implementarse en 6º de Educación Primaria.
▪ El grado de adecuación de los aspectos científicos para la formación docente y para ser trabajados
en 6º de Educación Primaria.
▪ El grado de utilidad de las reflexiones didácticas para la formación docente.
En relación con las valoraciones de las emociones, en el cuestionario se incluyeron siete emociones
positivas (entusiasmo, sorpresa, tranquilidad, alegría, diversión, confianza y satisfacción) y siete
negativas (ansiedad, nerviosismo, aburrimiento, miedo, vergüenza, preocupación y tristeza), que se
adaptaron de las planteadas por Del Rosal, Dávila y Cañada (2022). En cada una de las emociones se
incluyó una escala tipo Likert de 4 puntos (1 era “muy en desacuerdo” y 4 “muy de acuerdo”). Además,
es importante indicar que, en otro estudio (González Iglesias, Rivadulla-López y Golías Pérez, 2023),
los autores analizaron esos aspectos, pero sobre cambios físicos/químicos.
Procedimiento de análisis de datos
Para el tratamiento y análisis de los datos se utilizó un software de hojas de cálculo (Microsoft Excel),
que permitió calcular los porcentajes relativos al grado de interés y dificultad percibidos en la propuesta,
tanto en los aspectos científicos de cada una de las tareas incluidas en la práctica, como en los aspectos
didácticos abordados.
pág. 8967
En cuanto al análisis de las emociones, se procedió a agrupar las respuestas: las puntuaciones 1 y 2
fueron interpretadas como negativas (desacuerdo), mientras que las puntuaciones 3 y 4 se consideraron
positivas (acuerdo).
RESULTADOS
Los datos obtenidos reflejan una valoración mayoritariamente positiva por parte de los participantes en
relación con la propuesta didáctica presentada (figura 1). En lo que respecta al interés suscitado por la
secuenciación de tareas vinculadas a la identificación y separación de sustancias puras y mezclas, se
observa que más del 93 % del alumnado la consideró interesante o muy interesante para su formación
como futuros docentes. Este elevado porcentaje pone de manifiesto la pertinencia de la actividad en el
contexto de la didáctica de las ciencias, especialmente por su potencial para promover el pensamiento
científico y el desarrollo de competencias profesionales.
Asimismo, al explorar la percepción sobre la aplicabilidad de dicha secuencia en el aula de 6º de
Educación Primaria, se mantiene la tendencia favorable. La mayoría de los participantes (más del 95%)
coincidió en que la propuesta es adecuada para ser implementada en ese nivel educativo, lo que sugiere
una buena aceptación tanto desde el punto de vista formativo como práctico. Las valoraciones negativas
fueron prácticamente inexistentes (4.3%), lo que refuerza la idea de que este tipo de actividades puede
contribuir significativamente a la mejora de la enseñanza de las ciencias en la etapa de Educación
Primaria.
Figura 1. Grado de interés de los participantes sobre sobre la secuenciación de tareas para su formación
docente y para ser implementada en 6º de EP.
En cuanto al análisis de las emociones, se procedió a agrupar las respuestas: las puntuaciones 1 y 2
fueron interpretadas como negativas (desacuerdo), mientras que las puntuaciones 3 y 4 se consideraron
positivas (acuerdo).
RESULTADOS
Los datos obtenidos reflejan una valoración mayoritariamente positiva por parte de los participantes en
relación con la propuesta didáctica presentada (figura 1). En lo que respecta al interés suscitado por la
secuenciación de tareas vinculadas a la identificación y separación de sustancias puras y mezclas, se
observa que más del 93 % del alumnado la consideró interesante o muy interesante para su formación
como futuros docentes. Este elevado porcentaje pone de manifiesto la pertinencia de la actividad en el
contexto de la didáctica de las ciencias, especialmente por su potencial para promover el pensamiento
científico y el desarrollo de competencias profesionales.
Asimismo, al explorar la percepción sobre la aplicabilidad de dicha secuencia en el aula de 6º de
Educación Primaria, se mantiene la tendencia favorable. La mayoría de los participantes (más del 95%)
coincidió en que la propuesta es adecuada para ser implementada en ese nivel educativo, lo que sugiere
una buena aceptación tanto desde el punto de vista formativo como práctico. Las valoraciones negativas
fueron prácticamente inexistentes (4.3%), lo que refuerza la idea de que este tipo de actividades puede
contribuir significativamente a la mejora de la enseñanza de las ciencias en la etapa de Educación
Primaria.
Figura 1. Grado de interés de los participantes sobre sobre la secuenciación de tareas para su formación
docente y para ser implementada en 6º de EP.
pág. 8968
En lo que respecta a la valoración de los aspectos científicos abordados en las cuatro tareas (figura 2),
los participantes muestran una percepción mayoritariamente positiva en relación con su formación
docente. En tres de las tareas —Tarea I (¿Cómo clasificamos las mezclas?), Tarea II (¿Podemos separar
todas las mezclas?) y Tarea III (¿Qué son las mezclas y las sustancias puras?)— más del 90 % de los
encuestados considera que el grado de adecuación es alto (muy adecuado o adecuado). En cambio, en
la Tarea IV (¿Cómo se ven las sustancias y las mezclas con unas gafas mágicas?), este porcentaje
desciende al 80.6%.
Por otro lado, al analizar la idoneidad de trabajar estos contenidos con alumnado de 6º de Educación
Primaria, se observa que las tareas I, II y III mantienen niveles de acuerdo superiores al 90 %. Sin
embargo, en la Tarea IV se reduce significativamente hasta el 61.1%.
Figura 2. Grado de adecuación que los participantes otorgan en las distintas tareas para su formación
docente y para ser implementada en 6º de EP.
En relación con la percepción de utilidad que los participantes atribuyen a la reflexión didáctica sobre
las tareas realizadas (figura 3), más del 90 % destaca la importancia de identificar las ideas clave
trabajadas en cada actividad, seleccionarlas para su aplicación en el 6.º curso de Educación Primaria,
así como anticipar posibles dificultades del alumnado y proponer estrategias para abordarlas. No
obstante, el nivel de acuerdo disminuye cuando se trata de reconocer las habilidades desarrolladas en
las tareas, con un 80.9% de respuestas afirmativas. Esta tendencia descendente se acentúa al considerar
la selección de dichas habilidades para su implementación en el aula, donde el porcentaje se reduce al
76.4%.
En lo que respecta a la valoración de los aspectos científicos abordados en las cuatro tareas (figura 2),
los participantes muestran una percepción mayoritariamente positiva en relación con su formación
docente. En tres de las tareas —Tarea I (¿Cómo clasificamos las mezclas?), Tarea II (¿Podemos separar
todas las mezclas?) y Tarea III (¿Qué son las mezclas y las sustancias puras?)— más del 90 % de los
encuestados considera que el grado de adecuación es alto (muy adecuado o adecuado). En cambio, en
la Tarea IV (¿Cómo se ven las sustancias y las mezclas con unas gafas mágicas?), este porcentaje
desciende al 80.6%.
Por otro lado, al analizar la idoneidad de trabajar estos contenidos con alumnado de 6º de Educación
Primaria, se observa que las tareas I, II y III mantienen niveles de acuerdo superiores al 90 %. Sin
embargo, en la Tarea IV se reduce significativamente hasta el 61.1%.
Figura 2. Grado de adecuación que los participantes otorgan en las distintas tareas para su formación
docente y para ser implementada en 6º de EP.
En relación con la percepción de utilidad que los participantes atribuyen a la reflexión didáctica sobre
las tareas realizadas (figura 3), más del 90 % destaca la importancia de identificar las ideas clave
trabajadas en cada actividad, seleccionarlas para su aplicación en el 6.º curso de Educación Primaria,
así como anticipar posibles dificultades del alumnado y proponer estrategias para abordarlas. No
obstante, el nivel de acuerdo disminuye cuando se trata de reconocer las habilidades desarrolladas en
las tareas, con un 80.9% de respuestas afirmativas. Esta tendencia descendente se acentúa al considerar
la selección de dichas habilidades para su implementación en el aula, donde el porcentaje se reduce al
76.4%.
pág. 8969
Figura 3. Grado de utilidad que los participantes otorgan en las reflexiones didácticas.
A continuación, se presentan los resultados relativos a las emociones expresadas por el alumnado
durante el desarrollo de la actividad práctica (figura 4), tanto en el abordaje de contenidos científicos
como en las reflexiones didácticas. En términos generales, la actividad generó una predominancia de
emociones positivas frente a las negativas, siendo más frecuentes al tratar aspectos científicos que al
realizar reflexiones didácticas.
En concreto, entre el 61.6% y el 96.4 % del alumnado manifestó haber experimentado emociones
positivas al trabajar contenidos científicos, mientras que, en el caso de las reflexiones didácticas, este
rango se situó entre el 18.9% y el 85.2 %. Por el contrario, aunque las emociones negativas fueron
escasamente mencionadas, se observaron con mayor frecuencia en el contexto de las reflexiones
didácticas que en el tratamiento de contenidos científicos, sin superar en ningún caso el 10%.
Un análisis más detallado permite identificar diferencias significativas entre las emociones concretas.
En relación con los aspectos científicos, el 96.4% de los participantes indicó haber sentido entusiasmo,
seguido por altos niveles de satisfacción (92,1%), diversión (90.8%), confianza (84,4%), tranquilidad
(79.3%), y alegría (68.3%). La sorpresa, aunque presente, fue menos destacada (61.6%).
Por su parte, al abordar las reflexiones didácticas, el entusiasmo fue también la emoción más valorada
(85.2%), junto con la confianza (74.2%), la satisfacción (67.5%), la tranquilidad (63.4%) y la alegría
(55%). Sin embargo, otras emociones positivas como la sorpresa (18.9%) y la diversión (45%)
recibieron una valoración más inclinada hacia el desacuerdo.
Figura 3. Grado de utilidad que los participantes otorgan en las reflexiones didácticas.
A continuación, se presentan los resultados relativos a las emociones expresadas por el alumnado
durante el desarrollo de la actividad práctica (figura 4), tanto en el abordaje de contenidos científicos
como en las reflexiones didácticas. En términos generales, la actividad generó una predominancia de
emociones positivas frente a las negativas, siendo más frecuentes al tratar aspectos científicos que al
realizar reflexiones didácticas.
En concreto, entre el 61.6% y el 96.4 % del alumnado manifestó haber experimentado emociones
positivas al trabajar contenidos científicos, mientras que, en el caso de las reflexiones didácticas, este
rango se situó entre el 18.9% y el 85.2 %. Por el contrario, aunque las emociones negativas fueron
escasamente mencionadas, se observaron con mayor frecuencia en el contexto de las reflexiones
didácticas que en el tratamiento de contenidos científicos, sin superar en ningún caso el 10%.
Un análisis más detallado permite identificar diferencias significativas entre las emociones concretas.
En relación con los aspectos científicos, el 96.4% de los participantes indicó haber sentido entusiasmo,
seguido por altos niveles de satisfacción (92,1%), diversión (90.8%), confianza (84,4%), tranquilidad
(79.3%), y alegría (68.3%). La sorpresa, aunque presente, fue menos destacada (61.6%).
Por su parte, al abordar las reflexiones didácticas, el entusiasmo fue también la emoción más valorada
(85.2%), junto con la confianza (74.2%), la satisfacción (67.5%), la tranquilidad (63.4%) y la alegría
(55%). Sin embargo, otras emociones positivas como la sorpresa (18.9%) y la diversión (45%)
recibieron una valoración más inclinada hacia el desacuerdo.
pág. 8970
En cuanto a las emociones negativas, menos del 6% del alumnado indicó haberlas experimentado al
tratar contenidos científicos. No obstante, este porcentaje aumentó ligeramente en el caso de las
reflexiones didácticas, destacando la preocupación (10%), el aburrimiento (8.7%) y el nerviosismo
(8.2%) y como las emociones negativas más mencionadas.
Figura 4. Emociones generadas en los estudiantes al abordar aspectos científicos y las reflexiones
didácticas.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten extraer conclusiones significativas en relación
con los tres objetivos planteados, que giran en torno al interés y aplicabilidad de una actividad práctica
sobre mezclas y sustancias puras, la dificultad percibida en las tareas y reflexiones didácticas, y las
emociones generadas en el alumnado participante.
En primer lugar, respecto al grado de interés y la aplicabilidad de la actividad en el aula de Educación
Primaria, se constata una valoración altamente positiva por parte del alumnado del Grado en Educación
Primaria. La gran mayoría consideró la propuesta interesante o muy interesante para su formación
docente, así como también la consideró adecuada para su implementación en el aula de 6º de Educación
En cuanto a las emociones negativas, menos del 6% del alumnado indicó haberlas experimentado al
tratar contenidos científicos. No obstante, este porcentaje aumentó ligeramente en el caso de las
reflexiones didácticas, destacando la preocupación (10%), el aburrimiento (8.7%) y el nerviosismo
(8.2%) y como las emociones negativas más mencionadas.
Figura 4. Emociones generadas en los estudiantes al abordar aspectos científicos y las reflexiones
didácticas.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten extraer conclusiones significativas en relación
con los tres objetivos planteados, que giran en torno al interés y aplicabilidad de una actividad práctica
sobre mezclas y sustancias puras, la dificultad percibida en las tareas y reflexiones didácticas, y las
emociones generadas en el alumnado participante.
En primer lugar, respecto al grado de interés y la aplicabilidad de la actividad en el aula de Educación
Primaria, se constata una valoración altamente positiva por parte del alumnado del Grado en Educación
Primaria. La gran mayoría consideró la propuesta interesante o muy interesante para su formación
docente, así como también la consideró adecuada para su implementación en el aula de 6º de Educación
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Primaria. Estos datos refuerzan la idea de que las actividades prácticas, como la presentada en este
estudio, favorecen el desarrollo de competencias profesionales y el pensamiento científico (Arillo et al.,
2015; Porto, Bolarín e Iborra, 2018). Además, la reflexión sobre la aplicabilidad de los contenidos en
contextos reales de enseñanza permite al futuro docente conectar la teoría con la práctica, lo que
constituye un elemento clave en su proceso formativo (Candela-Rodríguez, 2023).
En segundo lugar, en relación con el grado de dificultad percibido en las tareas y en las reflexiones
didácticas, se observa que, aunque la mayoría de los participantes valoraron positivamente la utilidad
de las reflexiones, el nivel de acuerdo disminuye cuando se trata de identificar y seleccionar habilidades
para su aplicación en el aula. Esta tendencia sugiere que, si bien el alumnado reconoce la importancia
de reflexionar sobre la práctica, aún existen dificultades para trasladar dicha reflexión a la planificación
didáctica concreta. Tal como señala Loughran (2002), la práctica reflexiva requiere un proceso
progresivo de apropiación que debe ser acompañado desde la formación inicial, mediante estrategias
que permitan al futuro docente desarrollar una mirada crítica sobre su intervención educativa.
Por último, en cuanto al análisis de las emociones generadas, se evidencia una predominancia de
emociones positivas, especialmente al abordar los contenidos científicos. Emociones como el
entusiasmo, la satisfacción y la diversión fueron ampliamente mencionadas, lo que indica que la
actividad logró despertar el interés y el compromiso del alumnado. No obstante, al realizar las
reflexiones didácticas, algunas emociones negativas como la preocupación y el nerviosismo fueron más
frecuentes, aunque en porcentajes bajos.
Estos resultados coinciden con estudios previos que destacan la influencia de las emociones en el
aprendizaje y en la disposición hacia la enseñanza de las ciencias (Bravo et al., 2022; Romero-Rincón
et al., 2021; Zembylas, 2002). La gestión emocional, por tanto, debe ser considerada como un
componente esencial en la formación docente, especialmente en disciplinas que tradicionalmente
generan inseguridad o rechazo, como la física y la química (Mellado et al., 2014; Marcos-Merino et al.,
2022).
En definitiva, los resultados de este estudio ponen de manifiesto la necesidad de integrar la reflexión
crítica, la experiencia práctica y la gestión emocional en los programas de formación inicial del
profesorado.
Primaria. Estos datos refuerzan la idea de que las actividades prácticas, como la presentada en este
estudio, favorecen el desarrollo de competencias profesionales y el pensamiento científico (Arillo et al.,
2015; Porto, Bolarín e Iborra, 2018). Además, la reflexión sobre la aplicabilidad de los contenidos en
contextos reales de enseñanza permite al futuro docente conectar la teoría con la práctica, lo que
constituye un elemento clave en su proceso formativo (Candela-Rodríguez, 2023).
En segundo lugar, en relación con el grado de dificultad percibido en las tareas y en las reflexiones
didácticas, se observa que, aunque la mayoría de los participantes valoraron positivamente la utilidad
de las reflexiones, el nivel de acuerdo disminuye cuando se trata de identificar y seleccionar habilidades
para su aplicación en el aula. Esta tendencia sugiere que, si bien el alumnado reconoce la importancia
de reflexionar sobre la práctica, aún existen dificultades para trasladar dicha reflexión a la planificación
didáctica concreta. Tal como señala Loughran (2002), la práctica reflexiva requiere un proceso
progresivo de apropiación que debe ser acompañado desde la formación inicial, mediante estrategias
que permitan al futuro docente desarrollar una mirada crítica sobre su intervención educativa.
Por último, en cuanto al análisis de las emociones generadas, se evidencia una predominancia de
emociones positivas, especialmente al abordar los contenidos científicos. Emociones como el
entusiasmo, la satisfacción y la diversión fueron ampliamente mencionadas, lo que indica que la
actividad logró despertar el interés y el compromiso del alumnado. No obstante, al realizar las
reflexiones didácticas, algunas emociones negativas como la preocupación y el nerviosismo fueron más
frecuentes, aunque en porcentajes bajos.
Estos resultados coinciden con estudios previos que destacan la influencia de las emociones en el
aprendizaje y en la disposición hacia la enseñanza de las ciencias (Bravo et al., 2022; Romero-Rincón
et al., 2021; Zembylas, 2002). La gestión emocional, por tanto, debe ser considerada como un
componente esencial en la formación docente, especialmente en disciplinas que tradicionalmente
generan inseguridad o rechazo, como la física y la química (Mellado et al., 2014; Marcos-Merino et al.,
2022).
En definitiva, los resultados de este estudio ponen de manifiesto la necesidad de integrar la reflexión
crítica, la experiencia práctica y la gestión emocional en los programas de formación inicial del
profesorado.
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La enseñanza de las ciencias experimentales no puede reducirse a la transmisión de contenidos, sino
que debe promover una comprensión profunda de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una actitud
investigadora y una sensibilidad hacia las emociones que emergen en el aula.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte de la tesis doctoral del primer autor, y fue financiado por el
Ministerio Ciencia e Innovación (PID2020-119259GA-100).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Arillo, M. Á., Martín del Pozo, R. y Martín Puig, P. (2015). Talleres para enseñar química en Primaria.
Universidad Complutense de Madrid.
Candela-Rodríguez, B. F. (2023). Elementos de la práctica reflexiva en la formación y desarrollo
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chilenas. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 58(1), 4-25.
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Loughran, J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about teaching.
Journal of Teacher Education, 53(1), 33–43.
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Porto, M., Bolarín, Mª.J. e Iborra, B. (2018). Expectativas y valoraciones de futuros maestros sobre
innovaciones didácticas. Revista d’Innovació Docent Universitària, 10, 33-43. DOI:
http://dx.doi.org/10.1344/RIDU2018.10.4
Praderio, F. N., Furman, M., Luzuriaga, M., y Costillo Borrego, E. (2024). The influence of emotions
on science teaching: a case study with three early childhood education teachers. Frontiers in
Education, 9, 1-14. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1472721
La enseñanza de las ciencias experimentales no puede reducirse a la transmisión de contenidos, sino
que debe promover una comprensión profunda de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una actitud
investigadora y una sensibilidad hacia las emociones que emergen en el aula.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte de la tesis doctoral del primer autor, y fue financiado por el
Ministerio Ciencia e Innovación (PID2020-119259GA-100).
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