PERCEPCIONES Y EXPERIENCIA DOCENTE
EN EL USO DE HERRAMIENTAS TIC DE
PROGRAMACIÓN COMPETITIVA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSITY FACULTY PERCEPTIONS AND EXPERIENCES
IN THE USE OF ICT-BASED COMPETITIVE
PROGRAMMING TOOLS
Dora Ivette Rivero Caraveo
Tecnológico Nacional de México
Claudia Anglés Barrios
Tecnológico Nacional de México
María Eugenia Sánchez Leal
Tecnológico Nacional de México
Alma Patricia Gallegos Borunda
Tecnológico Nacional de México
pág. 9173
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20247
Percepciones y Experiencia Docente en el Uso de Herramientas TIC de
Programación Competitiva en la Educación Superior
Dora Ivette Rivero Caraveo1
dora.rc@cdjuarez.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0003-3428-5246
Tecnológico Nacional de México, Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez Campus I
Ciudad Juárez, Chihuahua México
Claudia Anglés Barrios
clauda.ab@cdjuarez.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-8935-0968
Tecnológico Nacional de México, Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez Campus I
Ciudad Juárez, Chihuahua México
María Eugenia Sánchez Leal
maria.sl@cdjuarez.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0003-1410-2019
Tecnológico Nacional de México, Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez Campus I
Ciudad Juárez, Chihuahua México
Alma Patricia Gallegos Borunda
alma.gb@cdjuarez.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0003-0046-8199
Tecnológico Nacional de México, Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez Campus I
Ciudad Juárez, Chihuahua México
RESUMEN
Este estudio analiza la percepción, experiencia y disposición de docentes del área de programación en
diversas instituciones educativas de la región de Ciudad Juárez, México, principalmente del Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez (ITCJ), con respecto al uso de herramientas TIC de programación
competitiva como estrategia didáctica. Mediante un cuestionario aplicado a 27 profesores, se
identificaron las plataformas más conocidas y utilizadas, el interés que tienen hacia su integración en la
enseñanza de asignaturas relacionadas con programación básica, así como de algoritmos y estructuras
de datos. Los resultados muestran que a pesar de que existe un reconocimiento generalizado del valor
pedagógico de plataformas de programación competitiva como lo son OmegaUp y Codeforces, su
adopción como herramientas didácticas es limitada. Entre los principales obstáculos destacan la falta de
capacitación específica, la carga administrativa y una cultura educativa que aún no incorpora
ampliamente la gamificación. A partir de estos hallazgos, se plantea la necesidad de impulsar estrategias
institucionales que promuevan la formación docente y la adecuación curricular, con el fin de facilitar la
incorporación efectiva de estas herramientas en la práctica educativa.
Palabras clave: programación competitiva, docencia universitaria, TIC en educación, gamificación,
estrategias didácticas
1
Autor principal.
Correspondencia: dora.rc@cdjuarez.tecnm.mx
pág. 9174
University Faculty Perceptions and Experiences in the Use of ICT-Based
Competitive Programming Tools
ABSTRACT
This study analyzes the perceptions, experiences, and dispositions of programming instructors at various
educational institutions in the Ciudad Juárez region of Mexico, predominantly at the Instituto
Tecnológico de Ciudad Juárez (ITCJ), regarding the use of ICT tools for competitive programming as
an instructional approach. Through a questionnaire applied to 27 teachers, the most well-known
platforms, the level of familiarity with their use, and the degree of interest in their integration into the
teaching of subjects such as introductory programming, algorithms, and data structures were identified.
The results suggest that, although there is broad recognition of the pedagogical value of competitive
programming platforms such as OmegaUp and Codeforces, their adoption as instructional tools remains
limited. Main barriers include a lack of specialized training, administrative workload, and an educational
culture that has yet to fully embrace gamification. Based on these findings, there is a clear need to
promote institutional strategies that support teacher training and curricular adaptation, with the aim of
facilitating the effective integration of these tools into educational practice.
Keywords: competitive programming, university teaching, ICT in education, gamificación, instructional
strategies
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 9175
INTRODUCCIÓN
Enseñar programación a nivel superior sigue siendo un reto importante, especialmente en las áreas de
ingeniería. A pesar de los avances en los métodos de enseñanza y la tecnología educativa, las materias
relacionadas con programación siguen teniendo altos índices de reprobación y deserción. En este
escenario, las herramientas TIC orientadas a la programación competitiva se presentan como una
alternativa relevante a explorar, ya que no solo permiten la evaluación automática, sino que también
aportan elementos de motivación, trabajo en equipo y un enfoque lúdico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El principal problema que aborda esta investigación es la escasa adopción de herramientas de
programación competitiva por parte del profesorado en el contexto regional de Ciudad Juárez, México,
a pesar de su potencial pedagógico ampliamente reconocido en la literatura. En instituciones como el
Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez (ITCJ), estas plataformas han sido utilizadas con buenos
resultados en concursos estudiantiles; sin embargo, aún no se han integrado formalmente como parte de
las estrategias docentes en asignaturas clave como Fundamentos de Programación, Programación
Estructurada, Programación Básica y Estructura de Datos. La poca utilización de este tipo de estrategias
y plataformas en la práctica educativa, plantea la necesidad de explorar las percepciones, experiencias
y barreras que enfrentan los docentes al intentar implementar dichas herramientas en el aula. Para
complementar el análisis del contexto regional, se incluyó también la participación de docentes de otras
instituciones, tanto de nivel superior como medio superior.
Estudiar este tema resulta relevante por tres razones fundamentales. En primer lugar, permite entender
cómo los docentes enfrentan el reto de innovar en sus métodos de enseñanza ante generaciones de
estudiantes con estilos de aprendizaje distintos y familiarizados desde temprana edad con las tecnologías
digitales. En segundo lugar, porque aporta información sobre prácticas que todavía no están bien
sistematizadas en América Latina. Por último, porque ofrece recursos valiosos para el desarrollo de
estrategias de formación docente, rediseño curricular e integración tecnológica, con el objetivo de
mejorar el desempeño académico en las asignaturas de programación.
La presente investigación se sustenta en un marco teórico que integra tres enfoques clave: la
gamificación, el aprendizaje colaborativo y la adopción tecnológica. La gamificación, entendida como
pág. 9176
el uso de elementos de juego en contextos no lúdicos (Andújar et al., 2020; Gonzalez-Escribano et al.,
2019), ha demostrado ser una estrategia efectiva para aumentar la motivación y el compromiso del
alumnado. Desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, se reconoce que la programación
competitiva puede fomentar la interacción entre estudiantes, así como el desarrollo de habilidades como
el liderazgo y la resolución conjunta de problemas (Lora Patiño et al., 2021).
Por su parte, para analizar la disposición del profesorado hacia el uso de tecnologías educativas, se
recurre a modelos de adopción tecnológica, en particular al Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM,
por sus siglas en inglés) propuesto por Davis (1989), el cual plantea que la aceptación de una tecnología
depende de la utilidad percibida y la facilidad de uso. Este modelo ha sido ampliamente utilizado en la
literatura especializada.
Diversos antecedentes reportados en la literatura respaldan el potencial educativo de la Programación
Competitiva y sus plataformas. Los autores Coore y Fokum (2019) destacan que estas herramientas
permiten automatizar procesos de evaluación y retroalimentación, mientras que Moreno Cadavid y
Pineda Corcho (2018) evidencian mejoras significativas en el rendimiento académico al integrarlas en
cursos formales. Asimismo, Teran-Pomier (2016) subraya su relevancia en el ámbito laboral y su valor
como estrategia de empleabilidad. Sin embargo, la mayoría de estas investigaciones se enfocan en los
beneficios para el estudiantado, dejando en segundo plano el rol del profesorado como agente clave en
su implementación, así como las ventajas de su uso como estrategia didáctica y de evaluación
automatizada.
Este estudio se realiza en el contexto del Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez, donde desde hace
varios años se han promovido concursos internos, estatales e internacionales de programación
competitiva. Si bien estas actividades han tenido buena recepción entre los estudiantes, su integración
formal como estrategia de enseñanza en los programas curriculares aún es incipiente. Por ello, se vuelve
necesario explorar las condiciones institucionales, formativas y actitudinales que afectan su adopción
docente.
La investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo-descriptivo y tiene como objetivo general
determinar las percepciones y experiencias del profesorado del área de programación respecto al uso de
herramientas TIC de programación competitiva como estrategia didáctica en la educación superior.
pág. 9177
Específicamente, se busca identificar las plataformas más conocidas, evaluar el nivel de experiencia
docente, reconocer las barreras percibidas y valorar la disposición de los docentes para su integración
en el aula.
Marco teórico
A continuación se profundiza en el marco teórico que sustenta este trabajo de investigación y se
estructura en subsecciones que abordan los siguientes temas: los retos formativos y pedagógicos de la
enseñanza de la programación; definición y aplicaciones educativas de la programación competitiva en
carreras de ingeniería; el potencial didáctico de la programación competitiva frente a los retos formativos
actuales; experiencias y aprendizajes derivados de la programación competitiva en el ITCJ; y finalmente
se abordan los modelos de adopción tecnológica en la docencia, con especial énfasis en el modelo TAM
planteado por Davis (1989).
Enseñanza de la programación: retos formativos y pedagógicos actuales
La enseñanza de la programación enfrenta retos persistentes y multifactoriales, que van desde la falta
de habilidades previas y la complejidad técnica del contenido, hasta la desmotivación estudiantil y la
rigidez de los métodos tradicionales. Por lo anteriormente mencionado, es necesario transformar la
enseñanza mediante estrategias activas, personalizadas y centradas en el desarrollo del pensamiento
computacional y la resolución de problemas (Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019;
Medeiros et al., 2019; Santos et al., 2020). Los autores mencionados coinciden en que la programación
es difícil para principiantes, por su naturaleza abstracta y porque requiere habilidades lógico-
matemáticas y de pensamiento computacional. También encontraron que la motivación y el compromiso
de los estudiantes son factores clave para el proceso de aprendizaje de la programación.
La Figura 2.1 presenta una síntesis de los estudios revisados en la literatura, en relación con los
conceptos clave vinculados a la enseñanza de la programación. A continuación, se describen dichos
conceptos junto con los principales desafíos asociados a cada uno de ellos.
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Figura 2.1. Los retos de la enseñanza de la programación
Fuente: Elaboración propia con base en (Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019; Medeiros et al., 2019; Santos
et al., 2020)
• Pensamiento Computacional (CT). Muchos estudiantes carecen de esta habilidad clave para
resolver problemas mediante conceptos informáticos, lo que dificulta el aprendizaje inicial
(Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019).
• Resolución de problemas. Es una de las competencias más difíciles de desarrollar, ya que
implica traducir problemas reales a código. (Agbo et al., 2019; Medeiros et al., 2019).
• Motivación y compromiso estudiantil. Los alumnos se desmotivan y desertan de las materias de
programación debido a la percepción de dificultad y el fracaso temprano (Medeiros et al., 2019;
Santos et al., 2020).
• Diversidad de perfiles estudiantiles. Las diferencias en conocimientos y estilos de aprendizaje
demandan enfoques personalizados (Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019; Medeiros et al., 2019).
• Evaluación y retroalimentación. La falta de herramientas eficaces y el gran tamaño de los cursos
dificultan una retroalimentación oportuna, continua y útil. (Medeiros et al., 2019; Santos et al.,
2020).
• Metodologías activas de aprendizaje. Aunque favorecen un aprendizaje significativo, su
implementación requiere más planificación, recursos y superación de la resistencia al cambio.
(Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019; Medeiros et al., 2019; Santos et al.,
2020).
pág. 9179
Definición y aplicaciones educativas de la programación competitiva en carreras de ingeniería
La programación competitiva es una disciplina intelectual donde los participantes deben resolver
problemas de carácter lógico-matemático utilizando técnicas de programación, integrando dos
competencias fundamentales: el diseño de algoritmos y su implementación efectiva en un tiempo
limitado (Lora Patiño et al., 2021; Sinza-Diaz et al., 2023). El concurso de programación más icónico
es la Competición Internacional Universitaria de Programación de ACM (ICPC), el cual se realizó por
primera vez en 1970 y en la actualidad sigue siendo el más importante a nivel mundial (Brito &
Gonçalves, 2019; Friss De Kereki & Luna, 2022; Lora Patiño et al., 2021; Nair, 2020; Raman et al.,
2018).
En un estudio realizado por Sinza-Diaz y colaboradores (2023), mediante un mapeo sistemático de la
literatura identificaron que, al practicar programación competitiva, se desarrollan habilidades clave
como la resolución de problemas y el trabajo en equipo.
Friss De Kereki y Luna (2022), reportan que, tras dos décadas de organización de concursos en la
Universidad ORT Uruguay, se han beneficios significativos como la mejora académica, el
fortalecimiento del cuerpo docente con exalumnos participantes y una mayor vinculación con el sector
tecnológico, a pesar de resultados modestos en competencias internacionales.
En la Universidad de Amrita (India), Nair (2020) documentó una experiencia de más de 15 años
integrando la programación competitiva tanto dentro del currículo y como actividad extracurricular. El
autor observó una fuerte correlación entre los resultados de aprendizaje (COs) y los resultados del
programa (POs), especialmente en las siguientes áreas: conocimiento en ingeniería, análisis de
problemas, uso de herramientas modernas, trabajo individual y en equipo, así como en la comunicación
efectiva. Gracias a la implementación continua de este enfoque pedagógico, se tuvo un impacto positivo
en cuanto a empleabilidad, habilidades técnicas, participación en competencias internacionales e
inserción laboral en empresas como Google, Facebook, Amazon.
Lora Patiño y otros autores (2020) proponen la programación competitiva como estrategia para fomentar
el aprendizaje colaborativo en ingeniería, destacando el uso de maratones de programación, semilleros
de investigación en algoritmia, plataformas de evaluación automática y el desarrollo de herramientas
como MaratonApp. Los resultados mostraron que durante los últimos tres años, los estudiantes perciben
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mejoras en trabajo en equipo, pensamiento crítico, creatividad e innovación.
Tabla 2.1. Resumen de hallazgos al implementar programación competitiva como estrategia didáctica
Fuente: Elaboración propia
Por su parte, Morales Ortiz et al. (2024) reportan que la implementación de clubes de programación y
el uso de plataformas como OmegaUp con un enfoque gamificado, aumentaron la motivación,
participación y tasas de aprobación en asignaturas básicas de programación en el Instituto Tecnológico
de Cancún. Gracias a su implementación, aumentaron los índices de aprobación de materias básicas de
programación de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.
El uso de plataformas tecnológicas que permiten la evaluación automática ha sido clave para la
expansión de la programación competitiva como estrategia educativa (Brito & Gonçalves, 2019; Coore
& Fokum, 2019; Friss De Kereki & Luna, 2022; Lora Patiño et al., 2021; Morales Ortiz et al., 2024;
Nair, 2020).
Los estudios coinciden en que la programación competitiva, además de fortalecer habilidades técnicas
Tipo de habilidad
Descripción del Hallazgo
Fuente(s)
Técnicas (Hard
Skills)
Mejora en resolución de problemas, pensamiento
algorítmico, dominio de estructuras de datos y lenguajes
de programación.
Friss de Kereki & Luna
(2022); Nair (2020); Morales
Ortiz et al. (2024); Sinza
Díaz et al. (2023)
Lógico-
interpretativas
Desarrollo de la capacidad para analizar y resolver
problemas de la vida real, fortaleciendo el razonamiento
lógico y la interpretación de situaciones complejas.
Lora Patiño et al. (2021)
Trabajo en equipo
Fortalecimiento de la colaboración, comunicación y
toma de decisiones en equipo, especialmente en
competencias como ICPC.
Friss de Kereki & Luna
(2022); Morales Ortiz et al.
(2024); Sinza Díaz et al.
(2023)
Pensamiento crítico
y lógico
Desarrollo de habilidades para analizar, abstraer y
resolver problemas complejos bajo presión.
Nair (2020); Morales Ortiz
et al. (2024); Sinza Díaz et
al. (2023)
Autonomía y
autoaprendizaje
Fomento del aprendizaje autodirigido mediante
plataformas como OmegaUp, con retroalimentación
inmediata y gamificación.
Morales Ortiz et al. (2024);
Sinza Díaz et al. (2023)
Motivación y
confianza
Aumento del interés por la programación, sentido de
logro y confianza en competencias técnicas.
Morales Ortiz et al. (2024);
Friss de Kereki & Luna
(2022); Sinza Díaz et al.
(2023)
Inserción laboral y
profesional
Participantes en programación competitiva acceden a
mejores oportunidades laborales en empresas como
Google, Amazon y Facebook.
Nair (2020); Friss de Kereki
& Luna (2022); Sinza Díaz
et al. (2023)
Impacto académico
Mejora en el rendimiento académico en asignaturas
clave como Fundamentos de Programación y Estructura
de Datos.
Morales Ortiz et al. (2024);
Sinza Díaz et al. (2023)
Innovación
educativa
Integración de la programación competitiva como
estrategia pedagógica en cursos, clubes y proyectos
institucionales.
Friss de Kereki & Luna
(2022); Morales Ortiz et al.
(2024); Sinza Díaz et al.
(2023)
pág. 9181
como la lógica algorítmica, también promueve el desarrollo de habilidades blandas como la
comunicación, la colaboración y la resolución de problemas, altamente valoradas en el ámbito
profesional. La Tabla 2.1 resuma las principales habilidades desarrolladas mediante su implementación
como estrategia didáctica.
Por lo anteriormente mencionado, la utilización de la programación competitiva como una estrategia
didáctica ayuda no solamente a desarrollar las competencias de programación, sino otras habilidades
importantes en el ámbito laboral.
El potencial didáctico de la programación competitiva frente a los retos formativos actuales
La enseñanza de la programación enfrenta retos persistentes como el bajo rendimiento académico, la
falta de motivación y las dificultades para desarrollar el pensamiento computacional, lo cual demanda
enfoques pedagógicos más activos, significativos y contextualizados (Agbo et al., 2019; Figueiredo &
García-Pẽalvo, 2019). En este contexto, la programación competitiva como estrategia didáctica, ofrece
múltiples beneficios, para los alumnos como, por ejemplo: fomenta la resolución de problemas en
contextos reales, fortalece el trabajo colaborativo, fortalece el pensamiento lógico y mejora la capacidad
de trabajar bajo presión (Lora Patiño et al., 2021; Nair, 2020; Sinza-Diaz et al., 2023).
Aunque una sola estrategia didáctica difícilmente resolverá por sí misma un problema tan complejo y
ampliamente estudiado, las fuentes consultadas indican que puede favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje en materias de programación. Con base en los retos de la enseñanza de la programación
descritos en la sección 2.1 y con las ventajas que brinda la programación competitiva como estrategia
didáctica explicados en la sección 2.2, se plantea el potencial de este enfoque didáctico para un mejor
proceso de enseñanza. Lo anterior se resume en la tabla 2.2 y se describe detalladamente a continuación.
pág. 9182
Tabla 2.2. La programación competitiva y sus beneficios educativos
Fuente: Elaboración propia
Con respecto al pensamiento computacional, el cual consiste en la habilidad para abstraer y modelar
soluciones, la programación competitiva exige descomponer problemas complejos, abstraer soluciones,
diseñar algoritmos eficientes; fortaleciendo así habilidades transferibles a otros contextos académicos y
profesionales (Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019; Nair, 2020; Sinza-Diaz et al.,
2023).
Cada ejercicio de programación competitiva es un reto de resolución de problemas bajo presión, la
capacidad de diseñar soluciones algorítmicas, lo cual potencia la agilidad mental, estimula la creatividad
algorítmica y fortalece la habilidad para identificar soluciones óptimas (Agbo et al., 2019; Lora Patiño
et al., 2021; Medeiros et al., 2019; Nair, 2020).
La motivación y el compromiso estudiantil, claves en el aprendizaje, se ven beneficiados por el
formato competitivo, el sistema de rankings y la posibilidad de superación personal, lo cual incrementa
el interés y la participación activa del alumnado (Lora Patiño et al., 2021; Medeiros et al., 2019; Morales
Ortiz et al., 2024; Nair, 2020; Santos et al., 2020).
Ventaja relacionada de la programación competitiva
Desarrollo de pensamiento lógico y creativo (Lora Patiño et al., 2021). Gracias
a la práctica constante se mejora pensamiento algorítmico (Sinza-Diaz et al.,
2023)
Se desarrolla la capacidad de resolución eficiente de problemas (Sinza-Diaz et
al., 2023). La participación en maratones, concursos de programación como el
ICPC ayuda a resolver problemas reales bajo presión (Lora Patiño et al., 2021;
Morales Ortiz et al., 2024; Nair, 2020)
El enfoque gamificado y el carácter competitivo inherente a este tipo de
programación, son un motivador clave (Sinza-Diaz et al., 2023). La
participación en maratones y concursos como ICPC incrementan el compromiso
de los estudiantes (Lora Patiño et al., 2021; Morales Ortiz et al., 2024; Nair,
2020)
Las plataformas de programación competitiva permiten clasificar los desafíos
por niveles, en función del dominio que tengan los estudiantes (Brito &
Gonçalves, 2019; Sinza-Diaz et al., 2023). Además, estudiantes con diferentes
niveles de experiencia pueden trabajar colaborativamente utilizando estas
plataformas (Morales Ortiz et al., 2024; Nair, 2020)
Plataformas como CodeForces, BOCA y Omegaup ofrecen un sistema de
evaluación gamificado, automatizado y con retroalimentación en tiempo real
(Brito & Gonçalves, 2019; Lora Patiño et al., 2021; Morales Ortiz et al., 2024;
Nair, 2020; Sinza-Diaz et al., 2023)
Se fomenta mediante semilleros, clubes y participación en concursos y
hackatones (Brito & Gonçalves, 2019; Lora Patiño et al., 2021; Morales Ortiz et
al., 2024). También se logra integrando la programación competitiva en las
materias de la retícula y como actividad extraescolar (Lora Patiño et al., 2021;
Nair, 2020; Sinza-Diaz et al., 2023)
pág. 9183
Ante el reto de la diversidad de perfiles estudiantiles, la programación competitiva permite adoptar
niveles de dificultad, fomentar el aprendizaje autónomo y promover el trabajo colaborativo entre
estudiantes con distintos grados de experiencia; lo anterior permite que estudiantso de diferentes grados
de experiencia y saberes colaboren entre sí (Brito & Gonçalves, 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo,
2019; Morales Ortiz et al., 2024; Sinza-Diaz et al., 2023).
En lo relativo a la evaluación y retroalimentación, el uso de plataformas como Codeforces, OmegaUp
o BOCA permite una retroalimentación inmediata, automatizada y gamificada, favoreciendo un
seguimiento puntual del proceso de aprendizaje (Lora Patiño et al., 2021; Medeiros et al., 2019; Morales
Ortiz et al., 2024; Santos et al., 2020; Sinza-Diaz et al., 2023).
En la actualidad, la mayoría los estudiantes de educación a nivel superior pertenecen a la Generación Z,
esta cohorte generacional se distingue por su familiaridad con las tecnologías digitales, su autonomía en
el aprendizaje, su inclinación hacia el trabajo colaborativo y preferencia por contenidos visuales y con
aplicación práctica en el mundo real (Saxena & Mishra, 2021; Wajdi et al., 2024). En este sentido, las
metodologías de aprendizaje activo resultan especialmente pertinentes al fomentar la participación
activa y colaborativa del estudiante (Agbo et al., 2019; Figueiredo & García-Pẽalvo, 2019; Medeiros et
al., 2019; Santos et al., 2020). No obstante, su implementación implica desafíos como la necesidad de
mayor planificación, recursos y disposición al cambio metodológico por parte del profesorado (Agbo et
al., 2019; Medeiros et al., 2019; Santos et al., 2020).
Finalmente, la programación competitiva presenta un alto potencial para integrarse en asignaturas como
Fundamentos de Programación o Estructuras de Datos. Además de reforzar habilidades técnicas,
también desarrolla competencias transversales como liderazgo, resiliencia y gestión del tiempo.
Diversos autores han documentado experiencias exitosas mediante clubes, semilleros, eventos
académicos y su incorporación curricular (Brito & Gonçalves, 2019; Lora Patiño et al., 2021; Morales
Ortiz et al., 2024; Nair, 2020; Sinza-Diaz et al., 2023).
Experiencias y aprendizajes derivados de la programación competitiva en el ITCJ
A pesar de que en el Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez (ITCJ) no se ha utilizado la programación
competitiva como enfoque didáctico, se tiene experiencia aplicándola en contextos competitivos, desde
el 2014. En la figura 2.2, se presenta una línea del tiempo de su utilización y evolución a lo largo del
pág. 9184
tiempo.
Figura 2.2. Línea de tiempo de la programación competitiva en el ámbito del ITCJ
Fuente: Elaboración propia
Los eventos de programación competitiva, organizados por el Departamento de Sistemas y
Computación, se evaluaban manualmente hasta 2018, en donde se utilizó la plataforma DOMjudge,
cuando el instituto fue sede del Concurso Estatal de Programación del Estado de Chihuahua.
Además de ser un proceso engorroso, la evaluación manual presentaba diversas complicaciones como:
susceptibilidad a errores humanos y falta de objetividad. La presión por entregar resultados con rapidez,
especialmente para la elaboración de reconocimientos, generaba un ambiente de estrés entre los
miembros del jurado. Además, la falta de automatización dificultaba la transparencia del proceso
evaluativo. Por lo anteriormente mencionado y ante la buena experiencia de utilizar la plataforma
DOMjudge, a partir de 2019 se decidió utilizar para todos los eventos la plataforma OmegaUp, lo cual
fue comunicado tanto a los alumnos del plantel como a las escuelas de nivel medio superior que habían
participado en los concursos.
Durante la pandemia se suspendieron los concursos, pero en 2022 se retomaron utilizando nuevamente
OmegaUp. Ese mismo año, estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), con
experiencia en el ICPC, impartieron un taller de algoritmia en el ITCJ, lo que motivó a estudiantes de
segundo semestre a involucrarse en competencias como el ICPC, el CodingCup del TecNM y
concursos estatales. En 2023, un equipo del ITCJ clasificó al regional del ICPC en Guadalajara y,
posteriormente, se fundó el Club de Programación y Algoritmia, lo que marcó un hito en la
institucionalización de esta práctica.
pág. 9185
Desde entonces, los logros han sido significativos: en 2022 se obtuvo el cuarto lugar en el concurso
estatal, mientras que en 2023 y 2024 los equipos del ITCJ obtuvieron el primer lugar estatal. Además,
equipos emergentes lograron el segundo y tercer lugar en esos años, respectivamente. El instituto
también retomó su papel como sede del concurso estatal en 2024, capacitando a otros docentes en el uso
de plataformas como OmegaUp.
En resumen, la experiencia del ITCJ con la programación competitiva ha transitado de eventos manuales
y extracurriculares a una práctica institucional con impacto positivo en el desarrollo de competencias
técnicas y habilidades blandas en los estudiantes que se involucran en este tipo de actividades. Sin
embargo, estos beneficios han sido aprovechados principalmente por estudiantes que participan
voluntariamente, sin una integración plena en el plan de estudios formal. Por ello, resulta oportuno
explorar formas de incorporar la programación competitiva en el desarrollo regular de las asignaturas,
ampliando así su alcance e impacto en la formación profesional de los estudiantes.
Modelos de adopción tecnológica en la docencia
La adopción tecnológica es el proceso mediante el cual una persona, grupo u organización decide
incorporar y utilizar una nueva tecnología en sus actividades cotidianas, laborales o educativas (Rogers,
2003). El proceso descrito por el autor se compone de cinco etapas, las cuales se ilustran en la figura
2.3. De acuerdo con el proceso descrito por Rogers (2003), para que una innovación tecnológica sea
adoptada en cualquier contexto primeramente, hay que conocerla y entenderla. Lo anterior no es
suficiente, ya que la siguiente fase consiste en formar una actitud favorable o adversa a la tecnología
recién conocida. Posteriormente el usuario u organización se involucra en actividades que lo llevarán a
elegir entre adoptar o rechazar dicha tecnología. Si es que se decide adoptar la tecnología se utilizará en
las actividades diarias. Conforme se utiliza la innovación tecnológica, se refuerza la decisión tomada
anteriormente al respecto, pudiéndose revertir. Como se observa el proceso no necesariamente es lineal;
incluso puede ser que, aunque una tecnología se implemente, su utilización no se consolide.
pág. 9186
Figura 2.3. Proceso de toma de decisiones al adoptar una innovación tecnológica
Fuente: Elaboración propia, con base en el proceso descrito por Rogers (2003)
El hecho de que se desarrolle una nueva tecnología que prometa ser muy eficiente para resolver una
necesidad dada, no necesariamente implica su adopción. Por lo anteriormente mencionado, también se
han estudiado los factores que favorecen la aceptación de una nueva tecnología. El Modelo de
Aceptación Tecnológica (TAM, por sus siglas en inglés) propuesto por Fred Davis (1989), se ha
utilizado ampliamente para predecir la aceptación de tecnologías. Su propósito es explicar cómo dos
percepciones clave: utilidad percibida (qué tanto mejora el desempeño) y facilidad de uso percibida (qué
tan fácil es de usar) influyen en la intención de adoptar una tecnología. El modelo mencionado es útil
para diseñar, evaluar e implementar tecnologías en contextos educativos, organizacionales y sociales.
En educación, la adopción tecnológica implica la incorporación de herramientas digitales (como
plataformas, software, recursos interactivos) en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Teo, 2011).
Este proceso está influido por factores como: la percepción de utilidad pedagógica, facilidad de uso,
capacitación docente, apoyo institucional e infraestructura tecnológica.
En el contexto del ITCJ, la adopción tecnológica de la programación competitiva está consolidada en
cuanto al uso de plataformas como OmegaUp para la organización de concursos de programación. No
obstante, aún queda por explorar su adopción como apoyo didáctico para la impartición de materias
relacionadas con la programación en los planes de estudio de las ingenierías. La adopción de este recurso
tecnológico en los concursos se dio de manera paulatina y sin una planeación o directriz institucional.
Sin embargo, se pueden aprovechar los aprendizajes empíricos al respecto y los casos de estudio
analizados en la literatura para implementar de manera sistémica este tipo de innovación tecnológica en
el contexto pedagógico de la enseñanza de la programación.
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METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, predominantemente cuantitativo y descriptivo,
complementado por elementos cualitativos mediante preguntas abiertas, con el objetivo de profundizar
en percepciones y comentarios de los docentes que participaron. La investigación se clasifica como
descriptiva y exploratoria, ya que busca caracterizar el nivel de conocimiento, experiencia, percepción
e interés de los profesores con respecto a la programación competitiva, así como identificar barreras y
posibles formas de implementación en el contexto educativo.
El diseño metodológico fue observacional, transversal y no experimental, ya que se recolectaron los
datos en un único momento en el tiempo, sin manipulación de variables y a partir de la observación de
respuestas expresadas por los docentes.
La población de estudio estuvo conformada por docentes de nivel medio superior y superior del sistema
educativo público mexicano en Ciudad Juárez, Chihuahua; principalmente en áreas de ciencias
computacionales, tecnología y programación. Se utilizó un muestreo no probabilístico, considerando a
los docentes que voluntariamente aceptaron participar en la encuesta. La muestra final fue de 28
docentes, quienes respondieron de manera anónima y voluntaria.
Para recopilar los datos se utilizó un formulario en línea estructurado, compuesto por 24 elementos que
incluyeron preguntas cerradas, de selección múltiple y preguntas abiertas. El cuestionario fue elaborado
concretamente para este estudio, con base en el Modelo de Aceptación de Tecnología (TAM)
desarrollado por Davis (1989). En su diseño se incluyeron aspectos clave planteados en el modelo como:
la percepción de utilidad y facilidad de uso de la herramienta, así como la actitud de los docentes, su
disposición a utilizarla y los obstáculos que podrían enfrentar para implementarla. La encuesta fue
implementada a través de la plataforma Microsoft Forms, utilizando la infraestructura institucional y
distribuida mediante correo electrónico y redes institucionales. Las respuestas fueron exportadas a una
hoja de cálculo en Excel para su posterior análisis. El instrumento de recolección de datos, consideró
los siguientes puntos:
• Datos generales: Se recopilaron datos demográficos como género, edad, nivel de estudios y el
sistema educativo donde imparten clases (media superior o superior).
• Familiaridad con la programación competitiva: Se indagó si conocían el concepto, cómo lo
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habían conocido y si sabían usar plataformas específicas como OmegaUp, HackerRank o
similares.
• Experiencia en uso académico o profesional: Se preguntó si han utilizado programación
competitiva en clases o en contextos profesionales, incluyendo si han configurado problemas o
concursos.
• Aplicación en el aula: Se exploró si han usado problemas de programación competitiva con sus
estudiantes, qué plataformas emplearon y cómo integraron estas actividades.
• Percepción de beneficios: Se pidió su opinión sobre qué beneficios aporta la programación
competitiva al desarrollo de habilidades de los estudiantes.
• Áreas educativas relevantes: Se les preguntó en qué asignaturas o niveles consideran que esta
estrategia puede ser más útil (como cursos avanzados, introducción a la programación,
competencias académicas, etc.).
• Opinión sobre su incorporación al currículo: Se investigó si creen que debería integrarse
formalmente en los planes de estudio de nivel medio superior o superior.
• Propuestas de integración: Se les solicitó ideas sobre cómo podría incorporarse en las clases
(por ejemplo, como actividades evaluables o proyectos prácticos).
• Nivel de dificultad adecuado: Se consultó qué grado de dificultad consideran apropiado para los
ejercicios, según el nivel educativo.
• Barreras percibidas: Se identificaron factores que dificultan la implementación en el aula, como
falta de tiempo, capacitación o recursos.
• Apoyos necesarios: Se preguntó qué tipo de apoyo necesitarían para integrar la programación
competitiva en sus clases.
• Interés en formación: Finalmente, se indagó si estarían interesados en recibir capacitación o
talleres sobre el tema y si tenían comentarios adicionales.
En cuanto a las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad y anonimato de los participantes,
quienes fueron informados del propósito de la investigación y dieron su consentimiento informado
implícito al completar el cuestionario. No se recolectaron datos personales sensibles y se aseguró que
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los resultados serían utilizados únicamente con fines académicos.
Las limitaciones del estudio son el tamaño reducido de la muestra y la aplicación en un solo momento
temporal, lo cual limita la generalización de los hallazgos. Sin embargo, los resultados obtenidos brindan
elementos para diagnosticar la aceptación, condiciones actuales y viabilidad para incorporar la
programación competitiva como estrategia didáctica educativa en instituciones educativas donde se
impartan materias relacionadas con la programación computacional.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos se organizan con base en los principales constructos del Modelo de Aceptación
de Tecnología (TAM) de Davis (1989), considerando la utilidad percibida, la facilidad de uso percibida,
la actitud hacia el uso, la intención de integración y las barreras identificadas por el profesorado.
Figura 4.1. Distribución porcentual de docentes según su institución de adscripción
Fuente: Elaboración propia
El cuestionario aplicado fue contestado en su mayoría por docentes de nivel superior (82%), el resto son
docentes de nivel medio superior. En su mayoría lo contestaron docentes del ITCJ, en un 57%. La idea
de incluir docentes de otras instituciones fue analizar si es que la programación competitiva se ha
implementado en otras instituciones de la localidad. En la figura 4.1 se muestra la distribución de las
instituciones donde laboran los docentes encuestados.
Las primeras preguntas del cuestionario aplicado se refieren a la familiaridad con la programación
competitiva. Solamente el 46% de los docentes manifestaron conocer el concepto de programación
competitiva, sin embargo, se encontró que en el ITCJ la proporción de docentes que está familiarizado
con el concepto es mayor (69%). En general, los docentes conocen acerca de la programación
competitiva por medio de algún colega (62%). A pesar de esa familiaridad, solamente el 30% de los
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docentes ha configurado problemas de programación competitiva en alguna plataforma, en especial para
la organización de concursos de programación. De los docentes que han configurado ejercicios en
plataformas, solamente la mitad lo ha implementado en sus clases, lo cual representa el 15% de los que
conocen acerca de la programación competitiva. Lo anterior se resume en la primera gráfica de la figura
4.2.
Figura 4.2. Familiaridad y conocimiento de plataformas de los docentes
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al conocimiento específico de plataformas, de los 13 docentes que están familiarizados con
el concepto de programación competitiva, solamente 10 de ellos conocen alguna(s) plataforma(s), lo
cual representa al 36% del total de los encuestados. De los diez profesores que conocen alguna
plataforma, ocho pertenecen al ITCJ, mientras que los otros dos son docentes de otras instituciones de
nivel superior. Del nivel media superior, ninguno manifestó conocer alguna plataforma. El porcentaje
de desconocimiento de plataformas de programación competitiva de los docentes del ITCJ fue de un
47%, mientras que de las otras instituciones se reportó en un 85%. En la segunda gráfica de la figura
4.2, se muestran las plataformas que el grupo de los diez docentes mencionados conoce, siendo
OmegaUp la que predomina. Cabe aclarar que algunos docentes manifestaron conocer más de una
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plataforma.
En la primera gráfica de la figura 4.3 se muestran los beneficios de la programación competitiva que
perciben los docentes encuestados, siendo el principal la mejora del pensamiento lógico y resolución de
problemas, lo cual se relaciona con el concepto de pensamiento computacional mencionado por los
autores Agbo y otros (2019), así como por Figueiredo y García-Pẽalvo (2019) en cuanto a los desafíos
en la enseñanza de la programación.
Figura 4.3. Integración de la programación competitiva en clases regulares
Fuente: Elaboración propia
De los docentes familiarizados con el concepto de programación competitiva el 77% considera que debe
integrarse formalmente en los planes de estudio, lo cual se muestra en la segunda gráfica de la figura
4.3. Los resultados muestran que la mayoría de los docentes considera viable integrar la programación
competitiva mediante actividades en clase con problemas competitivos. También destacan las prácticas
en plataformas especializadas y la participación en concursos institucionales como estrategias
complementarias, lo cual se muestra en la tercera gráfica de la figura 4.3. Además, con respecto al nivel
de dificultad adecuado que consideran los docentes para estos ejercicios en cursos introductorios,
predomina la preferencia por problemas de dificultad moderada o por una combinación progresiva de
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niveles, lo cual refleja una tendencia a equilibrar el reto con el acompañamiento pedagógico, sin
descuidar la motivación ni las necesidades de los estudiantes principiantes. Finalmente, en la primera
gráfica de la figura 4.4 se muestra que el 89% del total de los docentes encuestados consideran que la
programación competitiva es una herramienta efectiva para preparar al alumnado para el mercado
laboral o estudios avanzados de computación.
Figura 4.4. Barreras y necesidades para la adopción de la programación competitiva como estrategia
didáctica
Fuente: Elaboración propia
Los resultados también revelan una serie de factores limitantes que dificultan la integración de la
programación competitiva en las clases regulares, lo cual se resumen en la segunda gráfica de la figura
4.4. La falta de capacitación docente es el obstáculo más señalado, con 13 menciones, seguida por la
percepción de que los ejercicios son demasiado difíciles para los estudiantes y la falta de recursos
tecnológicos o plataformas accesibles, ambos con 11 respuestas. Asimismo, la falta de tiempo en los
planes de estudio fue identificada por 8 docentes como una barrera importante. Ante este panorama, la
necesidad más urgente identificada por el profesorado es la capacitación especializada en
programación competitiva, seleccionada por 21 participantes como el apoyo principal requerido para
implementar estas estrategias y se observa en la tercera gráfica de la figura 4.4. Esta necesidad se ve
reforzada por la disposición expresada por los docentes: el 100% respondió afirmativamente o con
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apertura (tal vez) a la posibilidad de participar en talleres o procesos de formación sobre programación
competitiva, lo cual se muestra en la cuarta gráfica de la figura 4.4.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio muestran que existe un reconocimiento generalizado del valor didáctico de la
programación competitiva, pero su incorporación en el aula está lejos de ser una práctica común. Las
barreras no son únicamente tecnológicas, sino también pedagógicas y organizacionales. Sin embargo, a
pesar de las barreras identificadas, los docentes muestran disposición a formarse en estas herramientas
si se les proporciona apoyo institucional.
Los hallazgos sobre las limitaciones percibidas por los docentes al integrar la programación competitiva
pueden analizarse con enfoque en el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) de Davis (1989), que
plantea que la utilidad percibida y la facilidad de uso son determinantes clave en la adopción de nuevas
tecnologías. En este caso concreto, si bien los docentes reconocen el valor didáctico de la programación
competitiva (utilidad percibida), la falta de capacitación, la percepción de dificultad para los
estudiantes y la ausencia de recursos tecnológicos adecuados reducen la percepción de facilidad de
uso, lo cual obstaculiza su integración efectiva. Esta relación se refuerza con la alta demanda de
formación docente (21/28 respuestas) como principal apoyo necesario, y el interés generalizado en
participar en talleres (25/28 respuestas afirmativas), lo que evidencia una actitud positiva hacia la
innovación, pero limitada por barreras prácticas.
A pesar de que aparentemente hay una apertura para recibir información y capacitación con respecto a
la programación competitiva por parte de los docentes que participaron en el estudio, esto representaría
solamente un primer paso para la adopción como tecnología para la implementación en los cursos
regulares. Tal como se establece en el modelo de difusión de innovaciones propuesto por Rogers (2003)
mostrado en la figura 2.3, el conocimiento de la innovación es solamente el primer paso del proceso.
Rogers identifica cinco atributos que influyen en la adopción: ventaja relativa, compatibilidad,
complejidad, posibilidad de prueba y observabilidad. En este sentido, los resultados muestran que
aunque los docentes reconocen la ventaja relativa de esta estrategia (motivación, aprendizaje activo),
identifican alta complejidad (por la percepción de dificultad y falta de preparación) y baja
compatibilidad con las condiciones institucionales (limitado tiempo en planes de estudio y recursos).
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Por lo anterior se concluye que la programación competitiva aún se encuentra en fases tempranas del
proceso de adopción dentro del contexto educativo estudiado.
Como trabajo futuro y con el fin de lograr avanzar a su difusión efectiva, es necesario facilitar
experiencias piloto, acompañamiento docente y entornos de prueba que reduzcan la incertidumbre. Los
modelos de Rogers (2003) y la consideración de la utilidad percibida y la facilidad de uso planteada en
el modelo de Davis (1989), serían modelos de referencia para lograr la adopción tecnológica de la
programación competitiva y aprovechar sus ventajas como herramienta didáctica, las cuales se
abordaron en la sección 2.3 y están sustentadas en la literatura consultada.
Se recomienda promover programas de formación docente, el diseño de bancos de ejercicios adaptados
a planes de estudio y espacios de colaboración entre docentes para intercambiar experiencias y
materiales. Finalmente es importante acompañar al profesorado en este proceso, primeramente, con una
capacitación orientada a su práctica docente, así como seguimiento y orientación para que se aprovechen
las ventajas discutidas en el marco teórico. Se busca iniciar con este proceso primeramente dentro de la
institución, para posteriormente expandirlo a otras instituciones del ecosistema del nivel medio superior
y superior de nuestra ciudad.
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