Luis Carlos Bermúdez Quintero

abadmakario@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0001-9275-9046

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

deforestación, la degradación del suelo y la pérdida de biodiversidad. El estudio adoptó un enfoque

cualitativo con diseño de caso explicativo, aplicando entrevistas semiestructuradas a docentes, grupo

focal con padres de familia y observación participante en las actividades de siembra. Los instrumentos

fueron validados y el análisis se organizó en seis categorías: sostenibilidad, aprovechamiento de

recursos, participación comunitaria, impacto educativo, restauración ecológica y sensibilización

ambiental. Los resultados evidencian avances significativos tales como la recuperación vegetal de cinco

hectáreas, implementación de compostaje con residuos orgánicos, fortalecimiento de valores ecológicos

en la comunidad y revitalización de prácticas agroecológicas tradicionales. A pesar de desafíos como la

falta de un sistema de riego y la participación desigual, el proyecto sirvió para que la reforestación se

vista como una estrategia educativa, cultural y ética, capaz de sembrar conciencia y resiliencia en el

In the heart of Totarco Dinde, an Indigenous community in southern Tolima, reforestation became a

into six categories: sustainability, resource use, community participation, educational impact, ecological

restoration, and environmental awareness. The results show significant progress, including the

vegetative recovery of five hectares, composting with organic waste, strengthening of environmental

values within the community, and revitalization of traditional agroecological practices. Despite

challenges such as the lack of an irrigation system and uneven participation, the project positioned

reforestation as an educational, cultural, and ethical strategy that cultivates awareness and resilience in

rural areas. This experience demonstrates that planting trees also means planting memory, identity, and

future. The pedagogical model developed at Totarco Dinde School offers a replicable pathway for

communities seeking to integrate environmental stewardship with culturally rooted educational

processes.

La sostenibilidad no basta con teorías ni fórmulas, sino que se construye con acciones reales, con lo que

hacemos cada día, brota del territorio cuando una comunidad decide cuidarlo, reconociendo que el

compromiso con el entorno nace de la práctica. En la Institución Educativa Totarco Dinde, comunidad

indígena rural del sur del Tolima, esa decisión tomó forma a través del proyecto Árboles para la Vida,

una experiencia educativa que convirtió la reforestación en práctica pedagógica, cultural y ecológica.

Este artículo analiza los efectos formativos, comunitarios y ambientales de dicha intervención,

articulando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la recuperación de saberes ancestrales y la

rurales. Moreno Henao y Bermeo (2017) advierten que el monocultivo intensivo y el uso de

agroquímicos han alterado los equilibrios ecológicos en Coyaima, sin que existan suficientes respuestas

pedagógicas contextualizadas.

Ante este panorama, resulta urgente repensar el papel de los entornos educativos rurales como motores

de prácticas sostenibles, destacando su relevancia pedagógica y socioecológica. En lo pedagógico, se

plantea la necesidad de un currículo que conecte saberes previos con problemas reales del contexto,

condición esencial para el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). En lo socioecológico, restaurar la

cobertura vegetal y mejorar suelos contribuye a mitigar el cambio climático, reducir olas de calor y

recuperar hábitats locales (IPCC, 2021). En este sentido, las iniciativas educativas en territorios rurales

se entienden como plataformas de articulación entre objetivos formativos y metas ecosistémicas y

el desarrollo de sentido, como el constructivismo, donde el aprendizaje se entiende como construcción

mediada socialmente (Piaget, 1950; Vygotsky, 1978). El ABP aporta el enfoque metodológico, ya que

se fundamenta en el trabajo con problemas reales, investigación guiada y producción colaborativa

(Thomas, 2000). La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), por su parte, orienta competencias

como el pensamiento sistémico y la acción transformadora, en sintonía con la Agenda 2030 (UNESCO,

2020).

En coherencia con los enfoques teóricos mencionados, el escrito reciente se inscribe en tres líneas que

se complementan: a nivel internacional, Flores (2015) destaca la necesidad de transversalizar la

A partir de estos antecedentes, resulta importante comprender las condiciones territoriales en las que se

desarrolla la experiencia, siendo el contexto de Totarco Dinde relevante, ya que Coyaima presenta clima

cálido, baja disponibilidad hídrica y presiones derivadas del monocultivo de hoja de cachaco (Municipio

de Coyaima, s. f.-b). La Institución Educativa Totarco Dinde, con trayectoria en el Sistema de Educación

Indígena Propio (SEIP), dispone un espacio para las aulas y unas hectáreas para la reforestación a través

de un sendero ecológico, lo que permite integrar formación, acción y evaluación desde el territorio

(Institución Educativa Totarco Dinde, 2021). La comunidad pijao conserva saberes agrícolas y prácticas

de minga que dan sentido a la reforestación como acto de cuidado y memoria biocultural (Rodríguez,

2018).

La experiencia educativa en Totarco Dinde no surge como respuesta institucional aislada, sino como

sembrado representa una apuesta por la vida, por la memoria y por la permanencia cultural en un

territorio históricamente afectado por la degradación ambiental y la invisibilización de sus prácticas

agrícolas tradicionales.

Desde el enfoque del ABP, esta experiencia permite observar cómo los estudiantes y sus familias se

convierten en agentes activos del cambio, no solo al ejecutar acciones ecológicas, sino al reinterpretar

su rol en el cuidado del territorio. El espacio educativo deja de ser un lugar de transmisión de contenidos

para convertirse en un laboratorio vivo de transformación, donde el currículo se adapta a las dinámicas

locales y se nutre de la experiencia comunitaria. Esta articulación entre lo escolar y lo territorial responde

exige reconocer la interdependencia entre los actores, los saberes y los espacios, y plantea preguntas

sobre la sostenibilidad como proceso colectivo, más allá de indicadores técnicos o resultados inmediatos.

Con base en esta comprensión relacional de la experiencia, el artículo presenta una sistematización

cualitativa situada que busca identificar los efectos formativos, comunitarios y ecológicos del proyecto

Árboles para la Vida en Totarco Dinde. Más que describir una experiencia exitosa, se propone analizar

sus alcances y límites, reconociendo las tensiones, aprendizajes y desafíos que emergen en procesos de

transformación territorial. A través de entrevistas, registros de campo y observaciones participativas, se

construye una narrativa analítica que visibiliza cómo la reforestación se convierte en práctica educativa,

cultural y ecológica, sin perder de vista las condiciones estructurales, las resistencias locales y las

complejidades propias del contexto rural indígena.

proceso educativo, cultural y comunitario. En tiempos de crisis climática y fragmentación social,

experiencias como la de Totarco Dinde invitan a reimaginar el papel de la escuela rural como espacio

de resistencia, cuidado y construcción de futuro.

En lugar de formular una hipótesis, el propósito central de este estudio es comprender cómo el proyecto

Árboles para la Vida incide en la transformación de prácticas ambientales, valores ecológicos y

aprendizajes significativos en estudiantes y familias de Totarco Dinde. La investigación se orienta a

explorar los aprendizajes generados por la experiencia de reforestación, las prácticas comunitarias que

fortalecen la sostenibilidad desde una perspectiva cultural y educativa, los factores que influyen en la

transforman sus prácticas ambientales a partir de una intervención pedagógica situada. Como señalan

Denzin y Lincoln (2015), este tipo de enfoque permite comprender fenómenos complejos en su contexto

natural, o que resulta pertinente para comprender la sostenibilidad como fenómeno situado, relacional y

comunitario.

El fenómeno se aborda mediante un diseño de estudio de caso explicativo (Stake, 1998), que permite

analizar cómo y por qué las estrategias pedagógicas orientadas a la sostenibilidad inciden en la

conciencia ecológica, el comportamiento de los actores educativos y la restauración de ecosistemas

locales. Este enfoque va más allá de la descripción, al interpretar las relaciones entre la intervención

educativa y sus efectos sociales, ambientales y formativos, en coherencia con los lineamientos

metodológicos de Bisquerra (2004) y Hernández Sampieri et al. (2014).

aprendizajes no se limitan al aula, sino que se construyen en la interacción entre actores, territorios y

saberes locales.

Para ello, se utilizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, grupo focal con familias y observación

participante durante las actividades de siembra, compostaje y mantenimiento. Los instrumentos fueron

validados por expertos en educación ambiental y metodologías participativas, quienes revisaron la

pertinencia de las preguntas, la claridad del lenguaje y la coherencia con los objetivos del análisis. Los

ajustes incluyeron la reformulación de preguntas para evitar ambigüedades, la incorporación de

ejemplos contextualizados y la adaptación lingüística para facilitar la comprensión por parte de los

aquellos actores que participaron activamente en el diseño, implementación o seguimiento del fenómeno

educativo, y se excluyeron personas sin contacto directo con las actividades, a fin de asegurar la

pertinencia del análisis respecto a la experiencia vivencial. Esta diversidad permitió recoger miradas

complementarias sobre el fenómeno, desde quienes lo vivieron en el aula hasta quienes lo acompañaron

desde la comunidad, enriqueciendo el análisis con múltiples voces.

A partir de la información recogida, el análisis se estructuró en torno a seis categorías que orientaron la

interpretación del fenómeno. La categoría de sostenibilidad permitió explorar cómo los participantes

comprenden y practican el cuidado del entorno, desde acciones cotidianas hasta decisiones colectivas.

En cuanto al aprovechamiento de recursos, se indagó sobre el uso de residuos orgánicos, el compostaje

y la gestión del suelo como prácticas que articulan lo pedagógico con lo técnico. La participación

paisaje, la biodiversidad y la percepción del territorio. Finalmente, la sensibilización ambiental se

interpretó como un proceso de concientización y transmisión de saberes entre generaciones, que

resignifica el vínculo con la naturaleza y fortalece la memoria colectiva.

Estas categorías no solo guiaron la recolección de datos, sino que también estructuraron el análisis

interpretativo, permitiendo triangular las voces de los participantes con las observaciones de campo y

los referentes teóricos. La triangulación metodológica se aplicó de manera sistemática, contrastando los

testimonios obtenidos en entrevistas con los registros del diario de campo y las evidencias fotográficas.

Cuando se presentaban disonancias entre fuentes, se recurrió a la revisión conjunta con el equipo

análisis y se garantizó el anonimato de sus testimonios. Los registros fotográficos, grabaciones y

observaciones se utilizaron exclusivamente con fines académicos, garantizando el manejo responsable

de los datos. Además, se promovió un diálogo horizontal con los participantes, reconociendo su rol

activo en la construcción del conocimiento y evitando prácticas extractivas.

Entre las principales limitaciones se identifican la infraestructura hídrica insuficiente, que restringió la

sostenibilidad de la siembra en época seca, y la participación comunitaria intermitente, lo que afectó la

posibilidad de evaluar transformaciones a mayor escala. Algunos testimonios fueron descartados por su

escasa relación con el fenómeno observado, lo que se contrarrestó mediante triangulación y revisión

categorial. También se reconoció que el tiempo disponible para el acompañamiento fue limitado, lo que

impidió profundizar en ciertos procesos de apropiación comunitaria que requieren continuidad.

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