pág. 9973
COMUNICACIÓN DOCENTE EFECTIVA:
CLAVE PARA LA INNOVACIÓN Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
EFFECTIVE TEACHER COMMUNICATION: KEY TO
INNOVATION AND MEANINGFUL LEARNING IN BASIC
EDUCATION BASIC EDUCATION
Maigualida Polanco Fajardo
Autor independiente
Vanessa Elizabeth Fiallos Acosta
Autor independiente
Nathaly Gabriela Llumiquinga Llumiquinga
Autor independiente
Andrea Monserrath Tambo Minga
Autor independiente
Gisell Paola Allauca Yumiseba
Autor independiente
Roberto Vladimir Villacrés Montalvo
Autor independiente
pág. 9974
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20307
Educación Superior e interculturalidad: Una aproximación al caso
ecuatoriano
Germán Flores Bonilla1
german.flores@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Carlos Paucar Pomboza
carlos.paucar@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9985-2368
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Miriam Tomin Jarro
mntomin@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Blanca Chalán Medina
bdchalan@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2150-5123
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
RESUMEN
La interculturalidad y la educación superior orientada a los pueblos indígenas ha adquirido relevancia
en las últimas décadas, en medio de tensiones entre quienes demandan una educación pertinente
(movimiento indígena) y un Estado que promueve un sistema de educación homogenizante. Este
trabajo analiza las disputas y tensiones entre estos dos actores en torno a la interculturalidad y la
educación superior, tomando como referencia el marco normativo nacional, en especial el Reglamento
de Régimen Académico (RRA) promulgado por el Consejo de Educación Superior (CES) que regula a
las Instituciones de Educación Superior (IES) en Ecuador. La revisión fue documental de tipo
descriptiva; todo el material normativo y la bibliografía especializada fue seleccionada, revisada,
organizada, analizada e interpretada tomando como unidad de análisis la implementación de la
interculturalidad en las IES. Por lo que, se describen los cambios del RRA desde el año 2013 al 2022,
para esto se utilizaron matrices. Se concluyó que la incorporación de políticas de interculturalización
en la educación superior durante la segunda década del presente siglo tuvo un espacio relevante en la
normativa, que, sin embargo, el Estado ha desmantelado progresivamente, relegando la
implementación de la interculturalidad a una institución: la Universidad Intercultural Amawtay Wasi.
Palabras clave: Enseñanza superior, reforma de la educación, educación intercultural,
interculturalidad
1 Autor principal
Correspondencia: german.flores@unae.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20307
Educación Superior e interculturalidad: Una aproximación al caso
ecuatoriano
Germán Flores Bonilla1
german.flores@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Carlos Paucar Pomboza
carlos.paucar@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9985-2368
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Miriam Tomin Jarro
mntomin@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5640-0824
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Blanca Chalán Medina
bdchalan@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2150-5123
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
RESUMEN
La interculturalidad y la educación superior orientada a los pueblos indígenas ha adquirido relevancia
en las últimas décadas, en medio de tensiones entre quienes demandan una educación pertinente
(movimiento indígena) y un Estado que promueve un sistema de educación homogenizante. Este
trabajo analiza las disputas y tensiones entre estos dos actores en torno a la interculturalidad y la
educación superior, tomando como referencia el marco normativo nacional, en especial el Reglamento
de Régimen Académico (RRA) promulgado por el Consejo de Educación Superior (CES) que regula a
las Instituciones de Educación Superior (IES) en Ecuador. La revisión fue documental de tipo
descriptiva; todo el material normativo y la bibliografía especializada fue seleccionada, revisada,
organizada, analizada e interpretada tomando como unidad de análisis la implementación de la
interculturalidad en las IES. Por lo que, se describen los cambios del RRA desde el año 2013 al 2022,
para esto se utilizaron matrices. Se concluyó que la incorporación de políticas de interculturalización
en la educación superior durante la segunda década del presente siglo tuvo un espacio relevante en la
normativa, que, sin embargo, el Estado ha desmantelado progresivamente, relegando la
implementación de la interculturalidad a una institución: la Universidad Intercultural Amawtay Wasi.
Palabras clave: Enseñanza superior, reforma de la educación, educación intercultural,
interculturalidad
1 Autor principal
Correspondencia: german.flores@unae.edu.ec
pág. 9975
Higher education and interculturality: an approach an ecuadorian case
ABSTRACT
Interculturalism and higher education for Indigenous peoples have gained relevance in recent decades,
amid tensions between those demanding relevant education (the Indigenous movement) and a State
that promotes a homogenizing education system. This paper analyzes the disputes and tensions
between these two actors regarding interculturalism and higher education, using the national
regulatory framework as a reference, specifically the Academic Regime Regulations (RRA)
promulgated by the Higher Education Council (CES), which regulates Higher Education Institutions
(HEIs) in Ecuador. The research was descriptive and documentary; all regulatory material and
specialized bibliography were selected, reviewed, organized, analyzed, and interpreted, taking the
implementation of interculturalism in HEIs as the unit of analysis. Therefore, the changes to the RRA
from 2013 to 2022 are described, using matrices. It was concluded that the incorporation of
interculturalization policies in higher education during the second decade of this century had a
significant place in the regulations, which, however, the State has progressively dismantled, relegating
the implementation of interculturality to a single institution: the Amawtay Wasi Intercultural
University.
Keywords: higher education, education reform, intercultural education, interculturality
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
Higher education and interculturality: an approach an ecuadorian case
ABSTRACT
Interculturalism and higher education for Indigenous peoples have gained relevance in recent decades,
amid tensions between those demanding relevant education (the Indigenous movement) and a State
that promotes a homogenizing education system. This paper analyzes the disputes and tensions
between these two actors regarding interculturalism and higher education, using the national
regulatory framework as a reference, specifically the Academic Regime Regulations (RRA)
promulgated by the Higher Education Council (CES), which regulates Higher Education Institutions
(HEIs) in Ecuador. The research was descriptive and documentary; all regulatory material and
specialized bibliography were selected, reviewed, organized, analyzed, and interpreted, taking the
implementation of interculturalism in HEIs as the unit of analysis. Therefore, the changes to the RRA
from 2013 to 2022 are described, using matrices. It was concluded that the incorporation of
interculturalization policies in higher education during the second decade of this century had a
significant place in the regulations, which, however, the State has progressively dismantled, relegating
the implementation of interculturality to a single institution: the Amawtay Wasi Intercultural
University.
Keywords: higher education, education reform, intercultural education, interculturality
Artículo recibido 09 agosto 2025
Aceptado para publicación: 13 septiembre 2025
pág. 9976
INTRODUCCIÓN
El siglo XX ha sido testigo de una creciente diversidad cultural, étnica y lingüística, contrariamente a
los designios de las intenciones de homogenización. Las diversidades han emergido producto de dos
vertientes: los flujos migratorios, y la movilización de grupos que buscan afirmar sus identidades. En
este contexto, el multiculturalismo y la interculturalidad surgen como enfoques fundamentales para
gestionar las diversidades nacionales, culturales y étnicas (Martínez, 2023).
El multiculturalismo, que apareció en los años sesenta y setenta en Estados Unidos y Canadá, se
consolidó en los noventa como un paradigma teórico, que buscó la inclusión social y económica de las
minorías, especialmente de las poblaciones indígenas, en el marco de las democracias liberales. Pero,
su rol se ha limitado a gestionar la diversidad, sin transformar las estructuras de poder
institucionalizadas ni interpelar las relaciones de dominación históricamente establecidas. Su papel ha
sido instrumental para garantizar de forma efectiva la gobernanza en los países.
La interculturalidad, por su parte, se plantea como una propuesta más crítica, aunque también
responde a las constelaciones del poder desde donde se plantean (Dietz y Mateos, 2017). El caso
específico de América Latina, la interculturalidad está ligada al problema indígena producto de las
relaciones de dominación y subalternidad perpetuadas desde la colonia.
En el caso ecuatoriano, la interculturalidad se ha convertido en un proyecto político y epistémico
estratégico, propuesto por el movimiento indígena que tomó relevancia a partir del levantamiento de
1990 que marcó un punto de inflexión, visibilizando a los pueblos y nacionalidades originarias como
actor político capaces de cuestionar el proyecto modernizador del Estado-nación. En este contexto,
para el movimiento indígena, la interculturalidad busca transformar la estructura de poder colonial,
patriarcal y eurocéntrica, con el objetivo de construir un Estado plurinacional e intercultural que
garantice relaciones justas, simétricas y equitativas.
La interculturalidad propuesta desde el movimiento indígena ha tenido sus bases en la educación con
la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en 1988. Por parte
del Estado, las intenciones de abordar el tema indígena como un mecanismo de asimilación cultural se
evidencia desde mediados de 1940. Sin embargo, la propuesta indígena hacia la construcción de una
sociedad intercultural se concretó en la Constitución de 2008, lo que llevó a la promulgación de la Ley
INTRODUCCIÓN
El siglo XX ha sido testigo de una creciente diversidad cultural, étnica y lingüística, contrariamente a
los designios de las intenciones de homogenización. Las diversidades han emergido producto de dos
vertientes: los flujos migratorios, y la movilización de grupos que buscan afirmar sus identidades. En
este contexto, el multiculturalismo y la interculturalidad surgen como enfoques fundamentales para
gestionar las diversidades nacionales, culturales y étnicas (Martínez, 2023).
El multiculturalismo, que apareció en los años sesenta y setenta en Estados Unidos y Canadá, se
consolidó en los noventa como un paradigma teórico, que buscó la inclusión social y económica de las
minorías, especialmente de las poblaciones indígenas, en el marco de las democracias liberales. Pero,
su rol se ha limitado a gestionar la diversidad, sin transformar las estructuras de poder
institucionalizadas ni interpelar las relaciones de dominación históricamente establecidas. Su papel ha
sido instrumental para garantizar de forma efectiva la gobernanza en los países.
La interculturalidad, por su parte, se plantea como una propuesta más crítica, aunque también
responde a las constelaciones del poder desde donde se plantean (Dietz y Mateos, 2017). El caso
específico de América Latina, la interculturalidad está ligada al problema indígena producto de las
relaciones de dominación y subalternidad perpetuadas desde la colonia.
En el caso ecuatoriano, la interculturalidad se ha convertido en un proyecto político y epistémico
estratégico, propuesto por el movimiento indígena que tomó relevancia a partir del levantamiento de
1990 que marcó un punto de inflexión, visibilizando a los pueblos y nacionalidades originarias como
actor político capaces de cuestionar el proyecto modernizador del Estado-nación. En este contexto,
para el movimiento indígena, la interculturalidad busca transformar la estructura de poder colonial,
patriarcal y eurocéntrica, con el objetivo de construir un Estado plurinacional e intercultural que
garantice relaciones justas, simétricas y equitativas.
La interculturalidad propuesta desde el movimiento indígena ha tenido sus bases en la educación con
la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en 1988. Por parte
del Estado, las intenciones de abordar el tema indígena como un mecanismo de asimilación cultural se
evidencia desde mediados de 1940. Sin embargo, la propuesta indígena hacia la construcción de una
sociedad intercultural se concretó en la Constitución de 2008, lo que llevó a la promulgación de la Ley
pág. 9977
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en 2011, que transformó el sistema educativo ecuatoriano
en el subsistema intercultural y el subsistema intercultural bilingüe para poblaciones con presencia
indígena. La comprensión de la interculturalidad desde el Estado ha sido más relacional y funcional,
enfocándose en la convivencia, la armonía, el diálogo interpersonal, pero sin resolver las causas que
han generado las asimetrías que se ha señalado.
En la educación superior, el Reglamento de Régimen Académico (RRA) de 2013 promueve la
incorporación del enfoque intercultural en la docencia, investigación y vinculación, en las
Instituciones de Educación Superior (IES). El RRA del año 2022 elimina y restringe la
interculturalidad a una normativa específica para instituciones concretas, mencionando en la
Disposición Transitoria Cuarta “El CES expedirá la normativa específica para regular el régimen
académico de las IES interculturales en el término de 120 días contados a partir de la entrada en
vigencia del presente Reglamento” (Consejo de Educación Superior, 2022, p. 44). Esto evidencia las
continuas tensiones y conflictos entre las visiones del Estado y las demandas de los movimientos
sociales, en particular los pueblos indígenas.
Este análisis busca contribuir a una comprensión más profunda de este complejo proceso y de los
desafíos aún pendientes en la construcción de una sociedad ecuatoriana intercultural y plurinacional
como lo plantea la Constitución vigente, sobre todo, las poblaciones minoritarias que han sido
excluidas históricamente.
METODOLOGÍA
La investigación realizada fue de carácter documental, descriptivo. Como técnica de investigación
cualitativa, siguió un proceso en el cual, sobre la temática específica se selecciona, revisa, organizada,
analiza e interpreta el objeto de estudio a partir de fuentes documentales (Amaya, 2020). En este
sentido, todo el material normativo y la bibliografía especializada fue procesada mediante matrices de
revisión y análisis de categorías que permitieron tener una visión global para un análisis particular de
las intencionalidades de la normativa nacional.
Por otro lado, es descriptiva ya que permite “describir e interpretar los fenómenos sociales y
educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas
desde la perspectiva de los propios agentes sociales” (Albert, 2000, p. 147). Además, esta revisión
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en 2011, que transformó el sistema educativo ecuatoriano
en el subsistema intercultural y el subsistema intercultural bilingüe para poblaciones con presencia
indígena. La comprensión de la interculturalidad desde el Estado ha sido más relacional y funcional,
enfocándose en la convivencia, la armonía, el diálogo interpersonal, pero sin resolver las causas que
han generado las asimetrías que se ha señalado.
En la educación superior, el Reglamento de Régimen Académico (RRA) de 2013 promueve la
incorporación del enfoque intercultural en la docencia, investigación y vinculación, en las
Instituciones de Educación Superior (IES). El RRA del año 2022 elimina y restringe la
interculturalidad a una normativa específica para instituciones concretas, mencionando en la
Disposición Transitoria Cuarta “El CES expedirá la normativa específica para regular el régimen
académico de las IES interculturales en el término de 120 días contados a partir de la entrada en
vigencia del presente Reglamento” (Consejo de Educación Superior, 2022, p. 44). Esto evidencia las
continuas tensiones y conflictos entre las visiones del Estado y las demandas de los movimientos
sociales, en particular los pueblos indígenas.
Este análisis busca contribuir a una comprensión más profunda de este complejo proceso y de los
desafíos aún pendientes en la construcción de una sociedad ecuatoriana intercultural y plurinacional
como lo plantea la Constitución vigente, sobre todo, las poblaciones minoritarias que han sido
excluidas históricamente.
METODOLOGÍA
La investigación realizada fue de carácter documental, descriptivo. Como técnica de investigación
cualitativa, siguió un proceso en el cual, sobre la temática específica se selecciona, revisa, organizada,
analiza e interpreta el objeto de estudio a partir de fuentes documentales (Amaya, 2020). En este
sentido, todo el material normativo y la bibliografía especializada fue procesada mediante matrices de
revisión y análisis de categorías que permitieron tener una visión global para un análisis particular de
las intencionalidades de la normativa nacional.
Por otro lado, es descriptiva ya que permite “describir e interpretar los fenómenos sociales y
educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas
desde la perspectiva de los propios agentes sociales” (Albert, 2000, p. 147). Además, esta revisión
pág. 9978
tiene un enfoque cualitativo “se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas” (p. 148). En
el afán de entender la realidad de forma integral, este enfoque metodológico “exige la utilización de
diversas técnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan captar la realidad con todas las
dimensiones…” (Dorio, et al., 2009, p. 277), aporta en el razonamiento inductivo y el descubrimiento
de nuevos conceptos, dentro de una perspectiva holística (Quintana, 2006). Se optó por el abordaje
narrativo porque este estudio buscó interpretar, reflexionar y comprender los enfoques de sentidos
sobre la interculturalidad para la implementación en las instituciones de educación superior (Nieto, et
al., 2023).
Las unidades muestrales para el estudio fueron los documentos normativos, por tanto, se trata de un
muestreo no probabilístico intencional, por lo que se seleccionó el Reglamento de Régimen
Académico (RRA) desde el año 2013, hasta el 2022 (vigente). Esto se debe a que el RRA promulgado
por el Consejo de Educación Superior, es norma mandatoria para las Instituciones de Educación
Superior. Del mismo modo fue el tratamiento para la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y
el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Superior (R-LOES). Finalmente, se analizó la
Constitución vigente desde 2008, y se revisaron las Constituciones desde 1945 con la finalidad
construir las concepciones sobre la diversidad cultural y lingüística del país. Para ello, se utilizaron
matrices de revisión y análisis de categorías que permitieron organizar la información y tener una
mirada integral para la reflexión.
La Constitución del 2008 como un acuerdo político nacional de convivencia, declara al Estado como
plurinacional e intercultural. De esta manera surgen políticas educativas relacionadas a la
interculturalidad en la educación superior, las cuales se plasman en normas secundarias como el RRA
y la LOES. Esto genera la necesidad de realizar revisiones y análisis de estos documentos.
Para la recolección y análisis se aplicó la técnica de análisis de contenido, que implicó un conjunto de
procedimientos interpretativos de productos comunicativos, en este caso, de la bibliografía
especializada en discursos y teorías de la interculturalidad, así como de la normativa nacional en el
proceso histórico ecuatoriano. Esto permitió elaborar y procesar datos relevantes sobre las
perspectivas teóricas, legales y políticas que giran alrededor de la interculturalidad y la educación
superior. Siguiendo la propuesta de Piñuel (2002), se llevaron a cabo los siguientes pasos:
tiene un enfoque cualitativo “se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas” (p. 148). En
el afán de entender la realidad de forma integral, este enfoque metodológico “exige la utilización de
diversas técnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan captar la realidad con todas las
dimensiones…” (Dorio, et al., 2009, p. 277), aporta en el razonamiento inductivo y el descubrimiento
de nuevos conceptos, dentro de una perspectiva holística (Quintana, 2006). Se optó por el abordaje
narrativo porque este estudio buscó interpretar, reflexionar y comprender los enfoques de sentidos
sobre la interculturalidad para la implementación en las instituciones de educación superior (Nieto, et
al., 2023).
Las unidades muestrales para el estudio fueron los documentos normativos, por tanto, se trata de un
muestreo no probabilístico intencional, por lo que se seleccionó el Reglamento de Régimen
Académico (RRA) desde el año 2013, hasta el 2022 (vigente). Esto se debe a que el RRA promulgado
por el Consejo de Educación Superior, es norma mandatoria para las Instituciones de Educación
Superior. Del mismo modo fue el tratamiento para la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y
el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Superior (R-LOES). Finalmente, se analizó la
Constitución vigente desde 2008, y se revisaron las Constituciones desde 1945 con la finalidad
construir las concepciones sobre la diversidad cultural y lingüística del país. Para ello, se utilizaron
matrices de revisión y análisis de categorías que permitieron organizar la información y tener una
mirada integral para la reflexión.
La Constitución del 2008 como un acuerdo político nacional de convivencia, declara al Estado como
plurinacional e intercultural. De esta manera surgen políticas educativas relacionadas a la
interculturalidad en la educación superior, las cuales se plasman en normas secundarias como el RRA
y la LOES. Esto genera la necesidad de realizar revisiones y análisis de estos documentos.
Para la recolección y análisis se aplicó la técnica de análisis de contenido, que implicó un conjunto de
procedimientos interpretativos de productos comunicativos, en este caso, de la bibliografía
especializada en discursos y teorías de la interculturalidad, así como de la normativa nacional en el
proceso histórico ecuatoriano. Esto permitió elaborar y procesar datos relevantes sobre las
perspectivas teóricas, legales y políticas que giran alrededor de la interculturalidad y la educación
superior. Siguiendo la propuesta de Piñuel (2002), se llevaron a cabo los siguientes pasos:
pág. 9979
a) selección de la comunicación que fue estudiada;
b) selección de las categorías que se utilizó;
c) selección de las unidades de análisis, y
d) Selección del sistema de recuento o medida.
A este proceso se incluyó lo que plantea Peña (2022) con relación a las etapas del análisis de la
información contenida en documentos, que se establece de manera resumida en:
1. establecer objetivo,
2. determinar el elemento central del análisis,
3. identificación del patrón de organización del contenido,
4. graficar el patrón de organización a partir de ideas o datos centrales,
5. evaluación de la información y
6. construcción de la síntesis de la información. En este proceso, se concluyó los resultados del
presente artículo.
El material bibliográfico y documental recolectado, fue organizado en una matriz que permitió debatir
sobre el carácter y dimensión de cada artículo, para luego sistematizarlos y redactarlos. La matriz de
análisis comprendió la organización de datos en las siguientes dimensiones: objetivos de la norma o
instrumento de análisis, políticas institucionales, principios y valores; por otra parte, se consideró los
aspectos a analizar por períodos (desde 1945 hasta la actualidad) y las evidencias de la norma, tales
como constituciones, leyes, reglamentos, acuerdos. Este material se acumuló en un drive para el
acceso de los autores y del equipo de investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En los siguientes apartados se describen los resultados y análisis basados en los fundamentos
conceptuales relacionados con el enfoque del multiculturalismo, entendido como un primer eslabón en
la gestión de las diversidades nacionales, culturales y étnicas. Posteriormente, se analiza el enfoque
intercultural como un proyecto del Estado-nación, así como las propuestas de los nuevos movimientos
sociales, en particular el movimiento indígena. Finalmente, se expone una aproximación del análisis
de la normativa propuesta para la interculturalización de la educación superior, representada por el
Reglamento de Régimen Académico.
a) selección de la comunicación que fue estudiada;
b) selección de las categorías que se utilizó;
c) selección de las unidades de análisis, y
d) Selección del sistema de recuento o medida.
A este proceso se incluyó lo que plantea Peña (2022) con relación a las etapas del análisis de la
información contenida en documentos, que se establece de manera resumida en:
1. establecer objetivo,
2. determinar el elemento central del análisis,
3. identificación del patrón de organización del contenido,
4. graficar el patrón de organización a partir de ideas o datos centrales,
5. evaluación de la información y
6. construcción de la síntesis de la información. En este proceso, se concluyó los resultados del
presente artículo.
El material bibliográfico y documental recolectado, fue organizado en una matriz que permitió debatir
sobre el carácter y dimensión de cada artículo, para luego sistematizarlos y redactarlos. La matriz de
análisis comprendió la organización de datos en las siguientes dimensiones: objetivos de la norma o
instrumento de análisis, políticas institucionales, principios y valores; por otra parte, se consideró los
aspectos a analizar por períodos (desde 1945 hasta la actualidad) y las evidencias de la norma, tales
como constituciones, leyes, reglamentos, acuerdos. Este material se acumuló en un drive para el
acceso de los autores y del equipo de investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En los siguientes apartados se describen los resultados y análisis basados en los fundamentos
conceptuales relacionados con el enfoque del multiculturalismo, entendido como un primer eslabón en
la gestión de las diversidades nacionales, culturales y étnicas. Posteriormente, se analiza el enfoque
intercultural como un proyecto del Estado-nación, así como las propuestas de los nuevos movimientos
sociales, en particular el movimiento indígena. Finalmente, se expone una aproximación del análisis
de la normativa propuesta para la interculturalización de la educación superior, representada por el
Reglamento de Régimen Académico.
pág. 9980
El multiculturalismo y pluriculturalismo en la gestión de la diversidad
El siglo XX se ha caracterizado por dos fenómenos trascendentales, por un lado, los altos flujos
migratorios internacionales (De Vallescar, 2000) que ha convertido a casi todos los países en
poliétnicos. A criterio de Kymlicka (1996) este pluralismo tuvo su origen en la migración individual y
familiar. De otra parte, más grupos se han movilizado para la afirmación de su identidad, dando paso a
la era del nacionalismo, según el mismo autor. Estos dos grandes acontecimientos a nivel global han
provocado un cuestionamiento de la norma establecida de convivencia en cada país.
Se ha planteado entonces una nueva exigencia por parte de las minorías étnicas y nacionales: la
política de la diferencia cultural. Esto daría lugar según Taylor (1993) a las políticas de
reconocimiento de los grupos minoritarios o subalternos lo que más tarde se denominaría la política
del multiculturalismo.
Siguiendo las reflexiones de Kymlicka (1996), una vez finalizada la guerra fría, los grupos étnicos y
nacionales plantean en el escenario político nacional e internacional las reivindicaciones de sus
derechos tanto individuales, sobre todo colectivos. Estas medidas en un principio son percibidas como
amenazas para las democracias liberales, pero posteriormente se admite que las reivindicaciones
étnicas y nacionales son consistentes con los principios de las democracias liberales de occidente:
libertad individual y justicia social. A estos principios liberales se suman otros, como la autonomía.
Las sociedades con el propósito de garantizar las democracias liberales, consideran la posibilidad de
gestionar estos principios de manera justa y pacífica. Sin embargo, no todos los grupos son pacíficos,
muchos de ellos están cargados de odio, intolerancia, y abusan del poder sobre las minorías étnicas y
nacionales mediante la segregación racial, la limpieza étnica, la injusticia y el genocidio, como en el
caso de Yugoslavia o Ruanda (Kymlicka, 1996).
El objetivo de las democracias liberales es que las personas estén dispuestas y sean capaces de
gobernarse a sí mismas, tanto en la vida política como en la personal. Desde esta perspectiva, se
sostiene que los derechos de las culturas minoritarias no solo son consistentes con la libertad
individual, sino que, en realidad, pueden fomentarla. Para ello, varios autores como Tassara (2013),
Tubino (2002), entre otros, plantean que es necesario guiarse en base a los siguientes principios:
tolerancia, adopción restrictiva y garantía de derechos de las minorías.
El multiculturalismo y pluriculturalismo en la gestión de la diversidad
El siglo XX se ha caracterizado por dos fenómenos trascendentales, por un lado, los altos flujos
migratorios internacionales (De Vallescar, 2000) que ha convertido a casi todos los países en
poliétnicos. A criterio de Kymlicka (1996) este pluralismo tuvo su origen en la migración individual y
familiar. De otra parte, más grupos se han movilizado para la afirmación de su identidad, dando paso a
la era del nacionalismo, según el mismo autor. Estos dos grandes acontecimientos a nivel global han
provocado un cuestionamiento de la norma establecida de convivencia en cada país.
Se ha planteado entonces una nueva exigencia por parte de las minorías étnicas y nacionales: la
política de la diferencia cultural. Esto daría lugar según Taylor (1993) a las políticas de
reconocimiento de los grupos minoritarios o subalternos lo que más tarde se denominaría la política
del multiculturalismo.
Siguiendo las reflexiones de Kymlicka (1996), una vez finalizada la guerra fría, los grupos étnicos y
nacionales plantean en el escenario político nacional e internacional las reivindicaciones de sus
derechos tanto individuales, sobre todo colectivos. Estas medidas en un principio son percibidas como
amenazas para las democracias liberales, pero posteriormente se admite que las reivindicaciones
étnicas y nacionales son consistentes con los principios de las democracias liberales de occidente:
libertad individual y justicia social. A estos principios liberales se suman otros, como la autonomía.
Las sociedades con el propósito de garantizar las democracias liberales, consideran la posibilidad de
gestionar estos principios de manera justa y pacífica. Sin embargo, no todos los grupos son pacíficos,
muchos de ellos están cargados de odio, intolerancia, y abusan del poder sobre las minorías étnicas y
nacionales mediante la segregación racial, la limpieza étnica, la injusticia y el genocidio, como en el
caso de Yugoslavia o Ruanda (Kymlicka, 1996).
El objetivo de las democracias liberales es que las personas estén dispuestas y sean capaces de
gobernarse a sí mismas, tanto en la vida política como en la personal. Desde esta perspectiva, se
sostiene que los derechos de las culturas minoritarias no solo son consistentes con la libertad
individual, sino que, en realidad, pueden fomentarla. Para ello, varios autores como Tassara (2013),
Tubino (2002), entre otros, plantean que es necesario guiarse en base a los siguientes principios:
tolerancia, adopción restrictiva y garantía de derechos de las minorías.
pág. 9981
El principio de la tolerancia, -es decir, el respeto a la diversidad cultural y a la pluralidad política- nos
sitúa en los valores y creencias de unos como condición indispensable para la convivencia. Esto
implica aceptar y respetar al diferente como un interlocutor con plenos derechos en el diálogo público,
lo que conlleva a reconocer la autonomía propia y a ser tolerantes con la autonomía de otros. Tubino
(2002) señala que el liberalismo no puede imponer la autonomía a quien no la desea; lo que sí podría
hacer es construir las condiciones que hagan posible su desarrollo.
Por otro lado, de acuerdo a Kymlicka (1996), el principio de adopción restrictiva de las formas de
diversidad cultural conlleva a aceptar y adoptar las formas de diversidad cultural. Para las democracias
liberales, las culturas minoritarias pueden conservarse como comunidades culturalmente diferentes y a
autogobernarse bajo los principios mínimos liberales de libertad, igualdad y autonomía.
Las estrategias de las democracias liberales de occidente para la imposición del liberalismo en
minorías no liberales han cambiado: pasaron desde las invasiones extranjeras (conquistas), luego los
liberales contemporáneos han optado por fomentar los valores de libertad mediante la educación, la
formación o incentivos económicos; y las imposiciones coercitivas para minorías nacionales (Tassara,
2013). Finalmente, el principio de garantía a los derechos de las minorías frente a las decisiones que
puedan tomar en conjunto de la sociedad. En este sentido, Tassara (2013) menciona que es un deber
moral por parte de las democracias liberales proteger a las culturas minoritarias frente a un posible
impacto desestabilizador al interior del grupo, o a las decisiones que pueda tomar la sociedad
mayoritaria o dominante.
Desde esta perspectiva, el autor propone la necesidad de una protección externa (de la sociedad en la
que está englobada) para la concesión de derechos diferenciados culturalmente: a) derechos especiales
de representación que permita a miembros de culturas minoritarias acceder a espacios públicos; b)
derechos de autogobierno que gestionen políticas públicas relacionadas con la educación, lengua,
explotación de recursos naturales; y c) derechos poliétnicos para proteger las prácticas culturales y
religiosas que no se encuentran legitimadas en la sociedad hegemónica, y por lo tanto, están en
desventaja en la legislación.
El principio de la tolerancia, -es decir, el respeto a la diversidad cultural y a la pluralidad política- nos
sitúa en los valores y creencias de unos como condición indispensable para la convivencia. Esto
implica aceptar y respetar al diferente como un interlocutor con plenos derechos en el diálogo público,
lo que conlleva a reconocer la autonomía propia y a ser tolerantes con la autonomía de otros. Tubino
(2002) señala que el liberalismo no puede imponer la autonomía a quien no la desea; lo que sí podría
hacer es construir las condiciones que hagan posible su desarrollo.
Por otro lado, de acuerdo a Kymlicka (1996), el principio de adopción restrictiva de las formas de
diversidad cultural conlleva a aceptar y adoptar las formas de diversidad cultural. Para las democracias
liberales, las culturas minoritarias pueden conservarse como comunidades culturalmente diferentes y a
autogobernarse bajo los principios mínimos liberales de libertad, igualdad y autonomía.
Las estrategias de las democracias liberales de occidente para la imposición del liberalismo en
minorías no liberales han cambiado: pasaron desde las invasiones extranjeras (conquistas), luego los
liberales contemporáneos han optado por fomentar los valores de libertad mediante la educación, la
formación o incentivos económicos; y las imposiciones coercitivas para minorías nacionales (Tassara,
2013). Finalmente, el principio de garantía a los derechos de las minorías frente a las decisiones que
puedan tomar en conjunto de la sociedad. En este sentido, Tassara (2013) menciona que es un deber
moral por parte de las democracias liberales proteger a las culturas minoritarias frente a un posible
impacto desestabilizador al interior del grupo, o a las decisiones que pueda tomar la sociedad
mayoritaria o dominante.
Desde esta perspectiva, el autor propone la necesidad de una protección externa (de la sociedad en la
que está englobada) para la concesión de derechos diferenciados culturalmente: a) derechos especiales
de representación que permita a miembros de culturas minoritarias acceder a espacios públicos; b)
derechos de autogobierno que gestionen políticas públicas relacionadas con la educación, lengua,
explotación de recursos naturales; y c) derechos poliétnicos para proteger las prácticas culturales y
religiosas que no se encuentran legitimadas en la sociedad hegemónica, y por lo tanto, están en
desventaja en la legislación.
pág. 9982
De este modo, las poblaciones indígenas en el marco del multiculturalismo, son considerados por los
Estados como una presencia ausente dentro de la sociedad. Es decir, están sin estar y son sin ser. Bajo
estas circunstancias, el Estado acepta la presencia del otro en la sociedad.
A partir de este contexto, las democracias liberales han diseñado estrategias para gestionar las
diversidades culturales, nacionales y étnicas. Una de estas formas de gestión ha sido la
multiculturalidad, que Tubino (2002), considera un peldaño que permite sentar las bases de la
interculturalidad, ya que establece mecanismos para la promoción de la igualdad en la diferencia,
promueven la interacción dialógica y la recreación recíproca de las identidades.
Buscando la genealogía sobre el discurso del multiculturalismo, encontramos que este término
comenzó a usarse en los años sesenta y setenta en Estados Unidos y Canadá, para la formulación de un
conjunto de políticas de reconocimiento de la diferencia cultural frente a procesos de exclusión de las
personas pertenecientes a minorías, que, en definitiva, constituyen el problema central entre Estado-
nación y el proyecto multicultural (Bauman, 1999).
En la década de 1990, en el marco de las democracias liberales, el multiculturalismo se consolidó
como un paradigma teórico fundamental para abordar el problema del otro, del diferente. Este enfoque
se sustenta en una variedad de aportes académicos, entre los cuales destacan los trabajos de Kymlicka.
Desde la perspectiva de las democracias liberales, la otredad se fundamenta en tres principios: la
igualdad, la libertad y la autonomía. Kymlicka plantea que, como condición para la convivencia, es
necesario garantizar el derecho a la igualdad entre culturas, basándose en el reconocimiento de los
derechos colectivos que respeten los principios liberales, incluyendo la tolerancia y la libertad
individual (Cruz, 2014).
Sin embargo, la multiculturalidad responde a contextos histórico-políticos y se manifiesta en diversas
formas: multiculturalidad conservadora pasiva, multiculturalidad humanista liberal, multiculturalidad
liberal de izquierda y multiculturalidad crítica (Williamson, 2004). Desde la perspectiva sociológica,
la multiculturalidad se analiza desde dos vertientes. La primera tiene un carácter descriptivo respecto a
sociedad contemporánea; su función es diagnóstica y no propone transformaciones estructurales, por
lo que adopta una posición neutral, no politizada.
De este modo, las poblaciones indígenas en el marco del multiculturalismo, son considerados por los
Estados como una presencia ausente dentro de la sociedad. Es decir, están sin estar y son sin ser. Bajo
estas circunstancias, el Estado acepta la presencia del otro en la sociedad.
A partir de este contexto, las democracias liberales han diseñado estrategias para gestionar las
diversidades culturales, nacionales y étnicas. Una de estas formas de gestión ha sido la
multiculturalidad, que Tubino (2002), considera un peldaño que permite sentar las bases de la
interculturalidad, ya que establece mecanismos para la promoción de la igualdad en la diferencia,
promueven la interacción dialógica y la recreación recíproca de las identidades.
Buscando la genealogía sobre el discurso del multiculturalismo, encontramos que este término
comenzó a usarse en los años sesenta y setenta en Estados Unidos y Canadá, para la formulación de un
conjunto de políticas de reconocimiento de la diferencia cultural frente a procesos de exclusión de las
personas pertenecientes a minorías, que, en definitiva, constituyen el problema central entre Estado-
nación y el proyecto multicultural (Bauman, 1999).
En la década de 1990, en el marco de las democracias liberales, el multiculturalismo se consolidó
como un paradigma teórico fundamental para abordar el problema del otro, del diferente. Este enfoque
se sustenta en una variedad de aportes académicos, entre los cuales destacan los trabajos de Kymlicka.
Desde la perspectiva de las democracias liberales, la otredad se fundamenta en tres principios: la
igualdad, la libertad y la autonomía. Kymlicka plantea que, como condición para la convivencia, es
necesario garantizar el derecho a la igualdad entre culturas, basándose en el reconocimiento de los
derechos colectivos que respeten los principios liberales, incluyendo la tolerancia y la libertad
individual (Cruz, 2014).
Sin embargo, la multiculturalidad responde a contextos histórico-políticos y se manifiesta en diversas
formas: multiculturalidad conservadora pasiva, multiculturalidad humanista liberal, multiculturalidad
liberal de izquierda y multiculturalidad crítica (Williamson, 2004). Desde la perspectiva sociológica,
la multiculturalidad se analiza desde dos vertientes. La primera tiene un carácter descriptivo respecto a
sociedad contemporánea; su función es diagnóstica y no propone transformaciones estructurales, por
lo que adopta una posición neutral, no politizada.
pág. 9983
La segunda vertiente, se refiere a una aceptación reconstructiva y crítica de la multiculturalidad
originada en las sociedades capitalistas europeas y norteamericanas, que enfrentan realidades
específicas de las minorías migrantes, tales como la multi-etnicidad, la xenofobia, el racismo y el
multilingüismo (Williamson, 2004). De este modo, el multiculturalismo se concibe como un
paradigma que facilita la integración de las diferencias, donde el discurso sobre la inmigración se
adopta como una manifestación de diversidades alternativas que incluyen, entre otras, variaciones
étnicas, de género y generacionales (Navas, et al., 2025).
En relación a la incorporación de la diversidad étnica, particularmente la indígena, Williamson (2004)
indica que el concepto de multiculturalismo, ha sido asumido como un nuevo indigenismo
asimilacionista desde los aparatos del Estado. Además, plantea que “el multiculturalismo no ha sido
una demanda indígena, sino, del Estado, Intelectuales y Organismos Internacionales” (Williamson,
2004, p. 29), constituyéndose en una de las formas más efectivas de garantizar la gobernanza (Dietz y
Mateos y Mateos, 2019).
La interculturalidad y relaciones plurales
La interculturalidad en la teoría social surge como categoría para explicar determinados fenómenos, en
particular las relaciones entre diversos. Esta categoría, al plantearse como un espacio de disputa y
atravesar distintas temporalidades, se convierte en una ideología y un proyecto político y
epistemológico, así lo asume el movimiento indígena ecuatoriano. En las siguientes líneas se abordan
algunas categorías que permiten comprender ciertos aspectos del enfoque intercultural, las tensiones y
acercamientos ideológicos y políticos entre los diversos actores, especialmente entre el Estado y el
movimiento indígena, que en el caso ecuatoriano propone esta nueva forma de gestionar la diversidad
cultural y étnica.
La interculturalidad tiene sus orígenes desde dos vertientes. Por un lado, en el ámbito educativo, que
surge en los años sesenta y se extiende significativamente en los setenta. La propuesta educativa
intercultural en Estados Unidos se relaciona con una mayor conciencia frente a la naturaleza de la
diversidad cultural y sus conflictos. En Europa, la preocupación por las diversidades culturales surge
con más fuerza por los años ochenta, a partir de la masiva inmigración “que genera una yuxtaposición
La segunda vertiente, se refiere a una aceptación reconstructiva y crítica de la multiculturalidad
originada en las sociedades capitalistas europeas y norteamericanas, que enfrentan realidades
específicas de las minorías migrantes, tales como la multi-etnicidad, la xenofobia, el racismo y el
multilingüismo (Williamson, 2004). De este modo, el multiculturalismo se concibe como un
paradigma que facilita la integración de las diferencias, donde el discurso sobre la inmigración se
adopta como una manifestación de diversidades alternativas que incluyen, entre otras, variaciones
étnicas, de género y generacionales (Navas, et al., 2025).
En relación a la incorporación de la diversidad étnica, particularmente la indígena, Williamson (2004)
indica que el concepto de multiculturalismo, ha sido asumido como un nuevo indigenismo
asimilacionista desde los aparatos del Estado. Además, plantea que “el multiculturalismo no ha sido
una demanda indígena, sino, del Estado, Intelectuales y Organismos Internacionales” (Williamson,
2004, p. 29), constituyéndose en una de las formas más efectivas de garantizar la gobernanza (Dietz y
Mateos y Mateos, 2019).
La interculturalidad y relaciones plurales
La interculturalidad en la teoría social surge como categoría para explicar determinados fenómenos, en
particular las relaciones entre diversos. Esta categoría, al plantearse como un espacio de disputa y
atravesar distintas temporalidades, se convierte en una ideología y un proyecto político y
epistemológico, así lo asume el movimiento indígena ecuatoriano. En las siguientes líneas se abordan
algunas categorías que permiten comprender ciertos aspectos del enfoque intercultural, las tensiones y
acercamientos ideológicos y políticos entre los diversos actores, especialmente entre el Estado y el
movimiento indígena, que en el caso ecuatoriano propone esta nueva forma de gestionar la diversidad
cultural y étnica.
La interculturalidad tiene sus orígenes desde dos vertientes. Por un lado, en el ámbito educativo, que
surge en los años sesenta y se extiende significativamente en los setenta. La propuesta educativa
intercultural en Estados Unidos se relaciona con una mayor conciencia frente a la naturaleza de la
diversidad cultural y sus conflictos. En Europa, la preocupación por las diversidades culturales surge
con más fuerza por los años ochenta, a partir de la masiva inmigración “que genera una yuxtaposición
pág. 9984
de culturas autóctonas e inmigrantes en la sociedad, presentes específicamente en el aula escolar” (De
Vallescar, s/f, p. 2).
El contacto entre culturas en una sociedad cada vez más pluricultural, la comunicación entre minorías
y mayorías, así como los brotes de rechazo y exclusión hacia personas de diferente origen étnico y
cultural, son algunos de los argumentos que convierte a la educación intercultural en una alternativa
para garantizar los derechos sociales, personales y políticos (Iriarte y Naval, 2002).
Otra perspectiva de la interculturalidad se desarrolla como una crítica al multiculturalismo anglosajón,
abordando cuatro aspectos según Williamson (2004). En primer lugar, se cuestiona la metodología que
asume una visión esencialista de la identidad colectiva y que justifica la desigualdad entre culturas en
función de su tamaño, lo que conduce a una concepción relacional de la identidad y a una visión de la
desigualdad entre culturas basada en la dominación y la subalternidad.
En segundo lugar, se critica la forma en que el enfoque multicultural aborda la idea del otro,
sustentada en normas de tolerancia y coexistencia, y que debería enfocarse en construir respeto,
convivencia, diálogo y aprendizaje mutuo entre culturas.
En tercer lugar, la crítica se dirige hacia la concepción de justicia predominante en el
multiculturalismo, sugiriendo que esta debe ir más allá del reconocimiento de derechos grupales para
incluir cambios estructurales que aborden las causas profundas de la desigualdad y articulen la justicia
cultural con la justicia social, e inclusive una justicia cognitiva, con una sociedad más justa en
términos epistémicos (Sousa Santos, 2009).
Finalmente, se critica la visión dominante del multiculturalismo, que plantea que las relaciones entre
culturas deben desarrollarse dentro de un marco liberal que presupone una desigualdad entre ellas.
La cuestión de la interculturalidad responde a contextos geopolíticos e históricos específicos, en el
caso de América Latina, la interculturalidad está directamente relacionada a la problemática indígena
derivada de las relaciones de dominación y subalteridad entre indígenas y no indígenas que se han
perpetuado desde la colonia y continuaron durante la república. Según López (2001), la noción de
interculturalidad surgió a partir de un proyecto educativo desarrollado con una población indígena en
Venezuela, en el marco del Proyecto Principal de Educación en contextos indígenas, fue discutida
de culturas autóctonas e inmigrantes en la sociedad, presentes específicamente en el aula escolar” (De
Vallescar, s/f, p. 2).
El contacto entre culturas en una sociedad cada vez más pluricultural, la comunicación entre minorías
y mayorías, así como los brotes de rechazo y exclusión hacia personas de diferente origen étnico y
cultural, son algunos de los argumentos que convierte a la educación intercultural en una alternativa
para garantizar los derechos sociales, personales y políticos (Iriarte y Naval, 2002).
Otra perspectiva de la interculturalidad se desarrolla como una crítica al multiculturalismo anglosajón,
abordando cuatro aspectos según Williamson (2004). En primer lugar, se cuestiona la metodología que
asume una visión esencialista de la identidad colectiva y que justifica la desigualdad entre culturas en
función de su tamaño, lo que conduce a una concepción relacional de la identidad y a una visión de la
desigualdad entre culturas basada en la dominación y la subalternidad.
En segundo lugar, se critica la forma en que el enfoque multicultural aborda la idea del otro,
sustentada en normas de tolerancia y coexistencia, y que debería enfocarse en construir respeto,
convivencia, diálogo y aprendizaje mutuo entre culturas.
En tercer lugar, la crítica se dirige hacia la concepción de justicia predominante en el
multiculturalismo, sugiriendo que esta debe ir más allá del reconocimiento de derechos grupales para
incluir cambios estructurales que aborden las causas profundas de la desigualdad y articulen la justicia
cultural con la justicia social, e inclusive una justicia cognitiva, con una sociedad más justa en
términos epistémicos (Sousa Santos, 2009).
Finalmente, se critica la visión dominante del multiculturalismo, que plantea que las relaciones entre
culturas deben desarrollarse dentro de un marco liberal que presupone una desigualdad entre ellas.
La cuestión de la interculturalidad responde a contextos geopolíticos e históricos específicos, en el
caso de América Latina, la interculturalidad está directamente relacionada a la problemática indígena
derivada de las relaciones de dominación y subalteridad entre indígenas y no indígenas que se han
perpetuado desde la colonia y continuaron durante la república. Según López (2001), la noción de
interculturalidad surgió a partir de un proyecto educativo desarrollado con una población indígena en
Venezuela, en el marco del Proyecto Principal de Educación en contextos indígenas, fue discutida
pág. 9985
específicamente en una reunión continental liderada por la UNESCO y el Instituto Indigenista en la
década de 1980 (López, 2001).
La interculturalidad como proyecto político del movimiento indígena
La interculturalidad emerge en Ecuador como un proyecto político desde la consolidación del
movimiento indígena en los años setenta del siglo pasado, con la creación de la organización Ecuador
Runakunapak Rikcharimuy (ECUARUNARI) como organización regional en 1972, dando inicio al
proceso organizativo que da paso a la Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonia
Ecuatoriana (CONFENIAE) en 1980, consolidándose con la fundación de la Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) en 1986. Mediante la acumulación del capital social
desde las organizaciones indígenas se cuestiona las relaciones de poder de una sociedad blanca-
mestiza y al Estado en su conjunto.
Abordar la interculturalidad requiere entenderla no como una categoría fija o como un concepto ya
definido, sino como un proceso histórico, construido en una trama compleja de disputas de sentidos de
relaciones políticas, económicas, sociales, educativas y culturales. Esta perspectiva otorga a la
interculturalidad un sentido dinámico, en proceso y en constante redefinición.
La interculturalidad surge desde la lucha histórica de los pueblos indígenas como una propuesta para
la sociedad en su conjunto. Pues será en junio de 1990, con el levantamiento indígena denominado
Inty Raymi, liderado por la CONAIE, cuando se pone en debate en el escenario nacional la asimetría
en las relaciones de poder de la sociedad y el Estado hacia las poblaciones indígenas. Se empezó a
cuestionar con mayor vigor “aquellas prácticas sociales que reproducen la inequidad, el autoritarismo
y la injusticia de modo cotidiano” (Rivera Cusucanqui, 2023, pp. 94).
El levantamiento indígena de 1990 visibilizó la presencia de los pueblos indígenas y los convierte en
actores políticos con capacidad de veto y movilización. Es decir, con la capacidad de oponerse a las
políticas y leyes que van en contra de sus derechos, con el fin de impedir su ejecución, y, al mismo
tiempo, de proponer al Estado políticas y leyes para el beneficio de toda la sociedad. Desde esta
perspectiva, la interculturalidad atraviesa el poder del Estado para construir una sociedad diversa.
Sin embargo, este proyecto se enfrenta a la imagen de una nación moderna posible y deseable cruzada
por fuerzas divididas como la identidad étnica y la dominación colonial, que “discurren por debajo de
específicamente en una reunión continental liderada por la UNESCO y el Instituto Indigenista en la
década de 1980 (López, 2001).
La interculturalidad como proyecto político del movimiento indígena
La interculturalidad emerge en Ecuador como un proyecto político desde la consolidación del
movimiento indígena en los años setenta del siglo pasado, con la creación de la organización Ecuador
Runakunapak Rikcharimuy (ECUARUNARI) como organización regional en 1972, dando inicio al
proceso organizativo que da paso a la Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonia
Ecuatoriana (CONFENIAE) en 1980, consolidándose con la fundación de la Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) en 1986. Mediante la acumulación del capital social
desde las organizaciones indígenas se cuestiona las relaciones de poder de una sociedad blanca-
mestiza y al Estado en su conjunto.
Abordar la interculturalidad requiere entenderla no como una categoría fija o como un concepto ya
definido, sino como un proceso histórico, construido en una trama compleja de disputas de sentidos de
relaciones políticas, económicas, sociales, educativas y culturales. Esta perspectiva otorga a la
interculturalidad un sentido dinámico, en proceso y en constante redefinición.
La interculturalidad surge desde la lucha histórica de los pueblos indígenas como una propuesta para
la sociedad en su conjunto. Pues será en junio de 1990, con el levantamiento indígena denominado
Inty Raymi, liderado por la CONAIE, cuando se pone en debate en el escenario nacional la asimetría
en las relaciones de poder de la sociedad y el Estado hacia las poblaciones indígenas. Se empezó a
cuestionar con mayor vigor “aquellas prácticas sociales que reproducen la inequidad, el autoritarismo
y la injusticia de modo cotidiano” (Rivera Cusucanqui, 2023, pp. 94).
El levantamiento indígena de 1990 visibilizó la presencia de los pueblos indígenas y los convierte en
actores políticos con capacidad de veto y movilización. Es decir, con la capacidad de oponerse a las
políticas y leyes que van en contra de sus derechos, con el fin de impedir su ejecución, y, al mismo
tiempo, de proponer al Estado políticas y leyes para el beneficio de toda la sociedad. Desde esta
perspectiva, la interculturalidad atraviesa el poder del Estado para construir una sociedad diversa.
Sin embargo, este proyecto se enfrenta a la imagen de una nación moderna posible y deseable cruzada
por fuerzas divididas como la identidad étnica y la dominación colonial, que “discurren por debajo de
pág. 9986
una aparente igualdad promovida por el mercado, el modelo ciudadano y la democracia” (Rivera
Cusicanqui, 2023, p. 94).
Con la emergencia del movimiento indígena, la noción de interculturalidad se transforma en proyecto
político que cuestiona la vigencia de la matriz colonial eurocéntrica de dominación y exclusión a las
poblaciones indígenas. En este sentido, la interculturalidad aparece vinculada a la transformación de
las estructuras de poder del Estado y de la sociedad, las cuales se han institucionalizado con propósito
de afianzar el proyecto de Estado-nación hegemónico monocultural, monolingüe, guiado por la idea
del mestizaje.
Para que este proyecto cumpla con su objetivo, la escuela se convirtió en un dispositivo de poder
mediante el cual maestros y funcionarios del Estado implementan el proyecto uniformador de
mestizaje a través de procesos de aculturación de los indígenas de Abya Yala y su asimilación a la
sociedad criolla globalizante (López, 2001; Fajardo, 2011). Al respecto, Dietz, et al., (2019) señalan
que las políticas exterminadoras, segregadoras, asimiladoras, integradoras u homogeneizadoras, que en
su conjunto son agrupadas bajo el concepto de indigenismo, desde sus inicios han encontrado en el
campo educativo uno de sus principales ámbitos de intervención político-cultural y una de sus más
efectivas herramientas de gobernanza.
En el caso de las poblaciones indígenas, los primeros cuestionamientos a una educación
homogenizante monocultural y monolingüe surgieron en las escuelas clandestinas indígenas de
Cayambe, lideradas por Dolores Cacuango. Allí, por primera vez, los comuneros kichwas decidieron
que sus hijos aprendieran la letra en su propio idioma, además de que ese aprendizaje sea
contextualizado según su cultura. Al respecto, González (2015) señala que esta experiencia planteada
por los sindicatos y organizaciones indígenas fue un:
Proyecto alternativo y diferente a la propuesta de educación homogenizante del Estado-nación
ecuatoriano, porque enseñaba en idioma ancestral, algunos saberes de los indígenas y fue llevada a
cabo por las mismas comunidades en un momento histórico en que el Estado buscaba integrar al
indígena o al diferente desde una escuela blanco-mestiza (p. 77).
una aparente igualdad promovida por el mercado, el modelo ciudadano y la democracia” (Rivera
Cusicanqui, 2023, p. 94).
Con la emergencia del movimiento indígena, la noción de interculturalidad se transforma en proyecto
político que cuestiona la vigencia de la matriz colonial eurocéntrica de dominación y exclusión a las
poblaciones indígenas. En este sentido, la interculturalidad aparece vinculada a la transformación de
las estructuras de poder del Estado y de la sociedad, las cuales se han institucionalizado con propósito
de afianzar el proyecto de Estado-nación hegemónico monocultural, monolingüe, guiado por la idea
del mestizaje.
Para que este proyecto cumpla con su objetivo, la escuela se convirtió en un dispositivo de poder
mediante el cual maestros y funcionarios del Estado implementan el proyecto uniformador de
mestizaje a través de procesos de aculturación de los indígenas de Abya Yala y su asimilación a la
sociedad criolla globalizante (López, 2001; Fajardo, 2011). Al respecto, Dietz, et al., (2019) señalan
que las políticas exterminadoras, segregadoras, asimiladoras, integradoras u homogeneizadoras, que en
su conjunto son agrupadas bajo el concepto de indigenismo, desde sus inicios han encontrado en el
campo educativo uno de sus principales ámbitos de intervención político-cultural y una de sus más
efectivas herramientas de gobernanza.
En el caso de las poblaciones indígenas, los primeros cuestionamientos a una educación
homogenizante monocultural y monolingüe surgieron en las escuelas clandestinas indígenas de
Cayambe, lideradas por Dolores Cacuango. Allí, por primera vez, los comuneros kichwas decidieron
que sus hijos aprendieran la letra en su propio idioma, además de que ese aprendizaje sea
contextualizado según su cultura. Al respecto, González (2015) señala que esta experiencia planteada
por los sindicatos y organizaciones indígenas fue un:
Proyecto alternativo y diferente a la propuesta de educación homogenizante del Estado-nación
ecuatoriano, porque enseñaba en idioma ancestral, algunos saberes de los indígenas y fue llevada a
cabo por las mismas comunidades en un momento histórico en que el Estado buscaba integrar al
indígena o al diferente desde una escuela blanco-mestiza (p. 77).
pág. 9987
La Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE) materializó la Educación
bilingüe mediante la DINEIB en los años ochenta y planteó entre uno de sus fines, contribuir a la
construcción de una sociedad intercultural.
En este sentido, para la CONAIE (2007) la interculturalidad como proyecto político busca relaciones
justas, simétricas y equitativas para el conjunto de la sociedad, en un Estado plurinacional e
intercultural, de ahí que plantea:
El principio de la Interculturalidad respeta la diversidad de las Nacionalidades y Pueblos, del Pueblo
Afro-ecuatoriano e Hispano-ecuatoriano y demás sectores sociales ecuatorianas, pero a su vez
demanda la unidad de estas, en el campo económico, social, cultural y político, en aras de transformar
las actuales estructuras y construir el Nuevo Estado Plurinacional, en un marco de igualdad de
derechos, respeto mutuo, paz y armonía entre las Nacionalidades y los Pueblos, conjuntamente con los
sectores sociales (p. 6).
El principio de la interculturalidad para los pueblos y nacionalidades indígenas se fundamenta en el
respeto a la diversidad cultural y lingüística, así como a sus formas de organización social, política y
cosmovisión y formas de ver el mundo. Este principio también incorpora las demandas de respeto a la
diferencia del pueblo afroecuatoriano y de otros sectores sociales que han sido invisibilizados de la
historia oficial del país.
La interculturalidad en la normativa ecuatoriana
La perspectiva de la interculturalidad como una forma de gestionar la diversidad étnica, el Estado
ecuatoriano desde la Constitución de 1945 propone el reconocimiento de la lengua quechua y demás
lenguas aborígenes como elementos de la cultura nacional (Constitución Política de la República del
Ecuador, 1945, Art.5), claro, ratifica al castellano como idioma oficial de la República. La
Constitución del siguiente año (Constitución Política de la República del Ecuador, 1946) elimina este
reconocimiento y ratifica que la lengua oficial es el castellano. Para 1967 en épocas de la Reforma
Agraria, la Constitución Política en el artículo 38 establece que:
En la educación se prestará especial atención al campesino. Se propenderá a que los maestros y
funcionarios que traten con él, conozcan el idioma quichua y otras lenguas vernáculas. En las escuelas
establecidas en las zonas de predominante población indígena se usará de ser necesario además del
La Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE) materializó la Educación
bilingüe mediante la DINEIB en los años ochenta y planteó entre uno de sus fines, contribuir a la
construcción de una sociedad intercultural.
En este sentido, para la CONAIE (2007) la interculturalidad como proyecto político busca relaciones
justas, simétricas y equitativas para el conjunto de la sociedad, en un Estado plurinacional e
intercultural, de ahí que plantea:
El principio de la Interculturalidad respeta la diversidad de las Nacionalidades y Pueblos, del Pueblo
Afro-ecuatoriano e Hispano-ecuatoriano y demás sectores sociales ecuatorianas, pero a su vez
demanda la unidad de estas, en el campo económico, social, cultural y político, en aras de transformar
las actuales estructuras y construir el Nuevo Estado Plurinacional, en un marco de igualdad de
derechos, respeto mutuo, paz y armonía entre las Nacionalidades y los Pueblos, conjuntamente con los
sectores sociales (p. 6).
El principio de la interculturalidad para los pueblos y nacionalidades indígenas se fundamenta en el
respeto a la diversidad cultural y lingüística, así como a sus formas de organización social, política y
cosmovisión y formas de ver el mundo. Este principio también incorpora las demandas de respeto a la
diferencia del pueblo afroecuatoriano y de otros sectores sociales que han sido invisibilizados de la
historia oficial del país.
La interculturalidad en la normativa ecuatoriana
La perspectiva de la interculturalidad como una forma de gestionar la diversidad étnica, el Estado
ecuatoriano desde la Constitución de 1945 propone el reconocimiento de la lengua quechua y demás
lenguas aborígenes como elementos de la cultura nacional (Constitución Política de la República del
Ecuador, 1945, Art.5), claro, ratifica al castellano como idioma oficial de la República. La
Constitución del siguiente año (Constitución Política de la República del Ecuador, 1946) elimina este
reconocimiento y ratifica que la lengua oficial es el castellano. Para 1967 en épocas de la Reforma
Agraria, la Constitución Política en el artículo 38 establece que:
En la educación se prestará especial atención al campesino. Se propenderá a que los maestros y
funcionarios que traten con él, conozcan el idioma quichua y otras lenguas vernáculas. En las escuelas
establecidas en las zonas de predominante población indígena se usará de ser necesario además del
pág. 9988
español, el quichua o la lengua aborigen respectiva, para que el educando conciba en su propio idioma
la cultura nacional y practique luego el castellano (Constitución Política de la República del Ecuador,
1967).
Con el retorno a la democracia, en la presidencia de Jaime Roldós Aguilera, se reforma la Constitución
(1979), con lo que se reconoce al quichua y demás lenguas aborígenes como integrantes de la cultura
nacional; además, en el Art. 4 señala que “El Estado ecuatoriano condena toda forma de colonialismo,
neocolonialismo y de discriminación o segregación racial. Reconoce el derecho de los pueblos a
liberarse de estos sistemas opresivos” (Constitución Política de la República del Ecuador, 1979, Art.
4) pero se sigue manteniendo el lineamiento de proyecto del Estado-nación, cuando en el artículo 12
se establece que la educación tiene como misión la “promoción de una auténtica cultura nacional”,
(Constitución Política de la República del Ecuador, 1979, Art. 12).
En esta Constitución (1979) aparecen los primeros intentos de una educación bilingüe cuando en el
artículo 27 el Estado asume que “La educación es deber primordial del Estado. En las escuelas
establecidas en las zonas de predominante población indígena, se utiliza, además del castellano, el
quichua o la lengua aborigen respectiva” (Constitución Política de la República del Ecuador, 1979,
Art. 27).
El movimiento indígena en Ecuador durante la década de los noventa, al convertirse en un actor
político decisivo, influyó en la Constitución Política de la República del Ecuador de 1998, que por
primera vez reconoce al Estado como pluricultural y multiétnico, así como a las lenguas indígenas
como oficiales en ciertos territorios (Rizo et al., 2023). Sin embargo, esta norma no respondió
plenamente a la demanda de los pueblos y nacionalidades indígenas que exigían un Estado
plurinacional e intercultural, mandato que fue plasmado en la Constitución Política de la República de
la República del Ecuador, en 2008.
En el año 2011, la Asamblea Nacional aprobó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI),
mediante la cual se transformó el sistema educativo ecuatoriano en un sistema intercultural. Hasta esa
fecha el sistema educativo estaba compuesto por dos subsistemas: el hispano y el intercultural
bilingüe. Esta transformación reconoció a todo el sistema educativo como intercultural, y ratificó lo
intercultural bilingüe en todos los territorios donde se habla una lengua indígena.
español, el quichua o la lengua aborigen respectiva, para que el educando conciba en su propio idioma
la cultura nacional y practique luego el castellano (Constitución Política de la República del Ecuador,
1967).
Con el retorno a la democracia, en la presidencia de Jaime Roldós Aguilera, se reforma la Constitución
(1979), con lo que se reconoce al quichua y demás lenguas aborígenes como integrantes de la cultura
nacional; además, en el Art. 4 señala que “El Estado ecuatoriano condena toda forma de colonialismo,
neocolonialismo y de discriminación o segregación racial. Reconoce el derecho de los pueblos a
liberarse de estos sistemas opresivos” (Constitución Política de la República del Ecuador, 1979, Art.
4) pero se sigue manteniendo el lineamiento de proyecto del Estado-nación, cuando en el artículo 12
se establece que la educación tiene como misión la “promoción de una auténtica cultura nacional”,
(Constitución Política de la República del Ecuador, 1979, Art. 12).
En esta Constitución (1979) aparecen los primeros intentos de una educación bilingüe cuando en el
artículo 27 el Estado asume que “La educación es deber primordial del Estado. En las escuelas
establecidas en las zonas de predominante población indígena, se utiliza, además del castellano, el
quichua o la lengua aborigen respectiva” (Constitución Política de la República del Ecuador, 1979,
Art. 27).
El movimiento indígena en Ecuador durante la década de los noventa, al convertirse en un actor
político decisivo, influyó en la Constitución Política de la República del Ecuador de 1998, que por
primera vez reconoce al Estado como pluricultural y multiétnico, así como a las lenguas indígenas
como oficiales en ciertos territorios (Rizo et al., 2023). Sin embargo, esta norma no respondió
plenamente a la demanda de los pueblos y nacionalidades indígenas que exigían un Estado
plurinacional e intercultural, mandato que fue plasmado en la Constitución Política de la República de
la República del Ecuador, en 2008.
En el año 2011, la Asamblea Nacional aprobó la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI),
mediante la cual se transformó el sistema educativo ecuatoriano en un sistema intercultural. Hasta esa
fecha el sistema educativo estaba compuesto por dos subsistemas: el hispano y el intercultural
bilingüe. Esta transformación reconoció a todo el sistema educativo como intercultural, y ratificó lo
intercultural bilingüe en todos los territorios donde se habla una lengua indígena.
pág. 9989
En este sentido, el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural tiene como
propósito fundamental garantizar el derecho a una educación intercultural en todo el territorio
nacional, en concordancia con los principios y objetivos establecidos en la Constitución y en la propia
Ley. Esto se evidencia cuando la norma citada:
propone un enfoque educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y del
respeto a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la
discriminación y la exclusión y favorecer la comunicación entre los miembros de las diferentes
culturas (Art. 243, Reglamento a la LOEI, actualizado el 05 de enero de 2015).
La interculturalidad en las reformas educativas
Antes de abordar la interculturalidad y la educación superior, es necesario revisar algunos
antecedentes sobre la interculturalidad en la educación. En la Primera Consulta Nacional Educación
Siglo XXI desarrolla en el año 1992, los diferentes actores educativos agrupados en el Consejo
Nacional de Educación llegaron a “un amplio consenso sobre la importancia del enfoque intercultural
en el sistema educativo ecuatoriano” (Consejo Nacional de Educación, 1992, p. 136).
La percepción de la interculturalidad se centró en la relevancia de conservar dentro de la educación las
tradiciones y costumbres de los antepasados como parte del reconocimiento de la propia identidad, el
rescate de las raíces propias y la necesidad de revivir y difundir los valores culturales “porque
constituyen el cimiento de nuestra nacionalidad y la proyección de nuestros antecesores” (Consejo
Nacional de Educación, 1992, p. 136 - 137). Pero, algunos opositores argumentaron que conservar
estas tradiciones no es importante, ya que podrían representar un obstáculo para la modernización,
porque sus usos y costumbres ya son obsoletos.
Uno de los diagnósticos realizados para dicha consulta fue la percepción sobre la enseñanza de una
lengua indígena, particularmente del quichua (se escribe quichua y no kichwa, debido a que a finales
de la década de 1990 se empezó a escribir kichwa con la escritura estandarizada) como segunda
lengua. Los resultados de la encuesta en aquel tiempo fueron mayoritariamente favorables, con
respuestas como: es nuestra lengua nativa, por nuestra integración cultural y por que facilita la
comprensión de los valores culturales indígenas.
En este sentido, el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural tiene como
propósito fundamental garantizar el derecho a una educación intercultural en todo el territorio
nacional, en concordancia con los principios y objetivos establecidos en la Constitución y en la propia
Ley. Esto se evidencia cuando la norma citada:
propone un enfoque educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y del
respeto a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la
discriminación y la exclusión y favorecer la comunicación entre los miembros de las diferentes
culturas (Art. 243, Reglamento a la LOEI, actualizado el 05 de enero de 2015).
La interculturalidad en las reformas educativas
Antes de abordar la interculturalidad y la educación superior, es necesario revisar algunos
antecedentes sobre la interculturalidad en la educación. En la Primera Consulta Nacional Educación
Siglo XXI desarrolla en el año 1992, los diferentes actores educativos agrupados en el Consejo
Nacional de Educación llegaron a “un amplio consenso sobre la importancia del enfoque intercultural
en el sistema educativo ecuatoriano” (Consejo Nacional de Educación, 1992, p. 136).
La percepción de la interculturalidad se centró en la relevancia de conservar dentro de la educación las
tradiciones y costumbres de los antepasados como parte del reconocimiento de la propia identidad, el
rescate de las raíces propias y la necesidad de revivir y difundir los valores culturales “porque
constituyen el cimiento de nuestra nacionalidad y la proyección de nuestros antecesores” (Consejo
Nacional de Educación, 1992, p. 136 - 137). Pero, algunos opositores argumentaron que conservar
estas tradiciones no es importante, ya que podrían representar un obstáculo para la modernización,
porque sus usos y costumbres ya son obsoletos.
Uno de los diagnósticos realizados para dicha consulta fue la percepción sobre la enseñanza de una
lengua indígena, particularmente del quichua (se escribe quichua y no kichwa, debido a que a finales
de la década de 1990 se empezó a escribir kichwa con la escritura estandarizada) como segunda
lengua. Los resultados de la encuesta en aquel tiempo fueron mayoritariamente favorables, con
respuestas como: es nuestra lengua nativa, por nuestra integración cultural y por que facilita la
comprensión de los valores culturales indígenas.
pág. 9990
Sin embargo, la Dirección Nacional de Planeamiento del Ministerio de Educación de entonces se
opuso a la generalización de la enseñanza de una lengua indígena en todo el país. Por su parte, el
Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP) se pronunció
mayoritariamente estar a favor de la enseñanza del quichua como segunda lengua a nivel nacional.
Una de las conclusiones a la que llega La Comisión fue “recomendar el cambio del término criollo por
el de mestizo que refleja con mayor rigurosidad nuestra identidad étnica (Además, se acuerda) Que el
Estado asuma la responsabilidad de educar para construir una identidad pluricultural y plurilingüe”
(Consejo Nacional de Educación, 1992, p. 142).
La II Consulta Nacional Educación Siglo XXI realizada en 1996 en Ecuador propuso la
interculturalidad como un eje transversal para reconocer de la heterogeneidad cultural que se ha
mantenido desde la colonia. Esta propuesta confrontó la idea fundante del Estado-nación, que consistía
en mantener y desarrollar una identidad nacional y cultural en paralelo, que mantenían los tomadores
de decisiones de la política pública.
Mas reciente, en 2008, una vez promulgada la Constitución de la República del Ecuador, que define al
Estado como plurinacional e intercultural, se genera una ruptura conceptual respecto al desarrollo y se
propone el Buen Vivir como una:
larga búsqueda de modos de vida distintos a los idearios neoliberales, una apuesta al cambio que se
construye continuamente desde las reivindicaciones de diversos actores sociales, particularmente del
movimiento indígena en busca de “la igualdad, y la justicia social, la valoración y el diálogo de los
pueblos y de sus culturas, saberes y modos de vida. (SENPLADES, 2009, p. 10)
En esta nueva búsqueda de formas de vida distintas surge planteamientos del reconocimiento de la
diversidad como parte fundamental de la sociedad, a través del “aprendizaje intercultural, que permita
nutrirnos de cosmovisiones, saberes, epistemologías y prácticas culturales diversas” (SENPLADES,
2009, p. 19). De esta forma, el Estado asume la interculturalidad como una propuesta política para
enfrentar las desigualdades y los procesos de opresión que históricamente se han institucionalizado en
el Estado-nación hegemónico y monocultural. En este sentido, para el Estado la interculturalidad parte
de la premisa “del diálogo entre iguales y este no es posible cuando una parte de la sociedad están
subordinada a otra” (SENPLADES, 2009, p, 18).
Sin embargo, la Dirección Nacional de Planeamiento del Ministerio de Educación de entonces se
opuso a la generalización de la enseñanza de una lengua indígena en todo el país. Por su parte, el
Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP) se pronunció
mayoritariamente estar a favor de la enseñanza del quichua como segunda lengua a nivel nacional.
Una de las conclusiones a la que llega La Comisión fue “recomendar el cambio del término criollo por
el de mestizo que refleja con mayor rigurosidad nuestra identidad étnica (Además, se acuerda) Que el
Estado asuma la responsabilidad de educar para construir una identidad pluricultural y plurilingüe”
(Consejo Nacional de Educación, 1992, p. 142).
La II Consulta Nacional Educación Siglo XXI realizada en 1996 en Ecuador propuso la
interculturalidad como un eje transversal para reconocer de la heterogeneidad cultural que se ha
mantenido desde la colonia. Esta propuesta confrontó la idea fundante del Estado-nación, que consistía
en mantener y desarrollar una identidad nacional y cultural en paralelo, que mantenían los tomadores
de decisiones de la política pública.
Mas reciente, en 2008, una vez promulgada la Constitución de la República del Ecuador, que define al
Estado como plurinacional e intercultural, se genera una ruptura conceptual respecto al desarrollo y se
propone el Buen Vivir como una:
larga búsqueda de modos de vida distintos a los idearios neoliberales, una apuesta al cambio que se
construye continuamente desde las reivindicaciones de diversos actores sociales, particularmente del
movimiento indígena en busca de “la igualdad, y la justicia social, la valoración y el diálogo de los
pueblos y de sus culturas, saberes y modos de vida. (SENPLADES, 2009, p. 10)
En esta nueva búsqueda de formas de vida distintas surge planteamientos del reconocimiento de la
diversidad como parte fundamental de la sociedad, a través del “aprendizaje intercultural, que permita
nutrirnos de cosmovisiones, saberes, epistemologías y prácticas culturales diversas” (SENPLADES,
2009, p. 19). De esta forma, el Estado asume la interculturalidad como una propuesta política para
enfrentar las desigualdades y los procesos de opresión que históricamente se han institucionalizado en
el Estado-nación hegemónico y monocultural. En este sentido, para el Estado la interculturalidad parte
de la premisa “del diálogo entre iguales y este no es posible cuando una parte de la sociedad están
subordinada a otra” (SENPLADES, 2009, p, 18).
pág. 9991
Desde esta lógica, la construcción de una sociedad democrática y pluralista implica replantear la
transformación de los siguientes aspectos: el socioeconómico, para asegurar la igualdad; el político,
que permita cambios en las estructuras de poder, de manera que la diferencia deje de ser un elemento
de opresión; y el socio-cultural, encaminado al reconocimiento de la diferencia y abrir las
posibilidades para un aprendizaje entre culturas (Díaz Polanco, 2005).
Para el Estado, la interculturalidad y la plurinacionalidad constituyen una apuesta hacia el futuro que,
orientada por el principio del Buen Vivir, posibilita definir consensos entre los diversos actores
culturales, sociales, políticos e institucionales diferenciados. En este contexto, es fundamental analizar
cómo se configura la relación interculturalidad y educación superior.
Al explorar esta relación, no cabe duda que se encuentran dos actores en constante tensión y disputa:
por un lado, los pueblos indígenas, representados por la CONAIE; y por otro, el Estado, a través de las
agencias o instituciones como el Ministerio de Educación y la Secretaría Nacional de Educación,
Ciencia y Tecnología (SENESCYT). Ambos actores poseen diferentes cantidades de capital político,
según la conceptualización de Bourdieu (1980), pero al mismo tiempo enfrentan tensiones internas
propias (Flores, 2024).
Los pueblos indígenas a través de la CONAIE, plantearon la educación intercultural a nivel de las
Instituciones de Educación Superior (IES) a finales de los años ochenta, como propuesta para
completar la oferta educativa esto es, la educación básica, bachillerato y universitaria (Flores, 2024).
En este sentido, el movimiento indígena, propuso mediante la educación, transformar la estructura
colonial del poder estatal; es decir, repensar el carácter plurinacional del Estado y construir una
sociedad intercultural, lo cual implica cambios profundos para plantear un nuevo imaginario y sentido
común en la sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación superior indígena fue pensada como una institución comunitaria e
intercultural que se adapte a las realidades sociopolíticas, económicas y educativas, de manera que
permita fortalecer la identidad, la cultura y la lengua. Asimismo, se reconoce la legítima aspiración de
interculturalizar todo el sistema de educación superior (Flores, 2024).
Por su parte, el Estado entiende la interculturalidad desde dos puntos de vista: relacional y funcional
(Tubino, 2002; Walsh, 2009). La perspectiva relacional se centra en las relaciones interpersonales y en
Desde esta lógica, la construcción de una sociedad democrática y pluralista implica replantear la
transformación de los siguientes aspectos: el socioeconómico, para asegurar la igualdad; el político,
que permita cambios en las estructuras de poder, de manera que la diferencia deje de ser un elemento
de opresión; y el socio-cultural, encaminado al reconocimiento de la diferencia y abrir las
posibilidades para un aprendizaje entre culturas (Díaz Polanco, 2005).
Para el Estado, la interculturalidad y la plurinacionalidad constituyen una apuesta hacia el futuro que,
orientada por el principio del Buen Vivir, posibilita definir consensos entre los diversos actores
culturales, sociales, políticos e institucionales diferenciados. En este contexto, es fundamental analizar
cómo se configura la relación interculturalidad y educación superior.
Al explorar esta relación, no cabe duda que se encuentran dos actores en constante tensión y disputa:
por un lado, los pueblos indígenas, representados por la CONAIE; y por otro, el Estado, a través de las
agencias o instituciones como el Ministerio de Educación y la Secretaría Nacional de Educación,
Ciencia y Tecnología (SENESCYT). Ambos actores poseen diferentes cantidades de capital político,
según la conceptualización de Bourdieu (1980), pero al mismo tiempo enfrentan tensiones internas
propias (Flores, 2024).
Los pueblos indígenas a través de la CONAIE, plantearon la educación intercultural a nivel de las
Instituciones de Educación Superior (IES) a finales de los años ochenta, como propuesta para
completar la oferta educativa esto es, la educación básica, bachillerato y universitaria (Flores, 2024).
En este sentido, el movimiento indígena, propuso mediante la educación, transformar la estructura
colonial del poder estatal; es decir, repensar el carácter plurinacional del Estado y construir una
sociedad intercultural, lo cual implica cambios profundos para plantear un nuevo imaginario y sentido
común en la sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación superior indígena fue pensada como una institución comunitaria e
intercultural que se adapte a las realidades sociopolíticas, económicas y educativas, de manera que
permita fortalecer la identidad, la cultura y la lengua. Asimismo, se reconoce la legítima aspiración de
interculturalizar todo el sistema de educación superior (Flores, 2024).
Por su parte, el Estado entiende la interculturalidad desde dos puntos de vista: relacional y funcional
(Tubino, 2002; Walsh, 2009). La perspectiva relacional se centra en las relaciones interpersonales y en
pág. 9992
la convivencia cotidiana, haciendo énfasis en el diálogo y la comprensión mutua. En contraste, la
visión funcional promueve el diálogo intercultural sin abordar el proceso histórico ni las causas por las
cuales han perdurado la injusticia. Esta perspectiva funcional de la interculturalidad busca responder a
las estructuras e instituciones sociales coloniales dominantes.
El enfoque de la interculturalidad en la normativa de educación superior
Respecto a la incorporación del enfoque intercultural en educación superior, la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES), publicada en el Registro Oficial 298 de 2010, establece entre sus fines
una “educación superior de carácter humanista, intercultural y científica” (Art. 3). Por otro lado, este
mismo cuerpo normativo garantiza a las y los estudiantes “El derecho a recibir una educación superior
laica, intercultural, democrática y diversas” (Art. 5, literal h).
En relación con el reconocimiento y fortalecimiento de las diversidades étnicas y culturales, la LOES
establece como uno de los fines del Sistema de Educación Superior “Desarrollar, fortalecer y potenciar
el sistema de educación intercultural bilingüe superior con criterios de calidad y conforme a la
diversidad cultural” (Art. 8, literal k) y “Promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas, culturas y
sabidurías ancestrales de los pueblos y nacionalidades del Ecuador en el marco de la interculturalidad”
(Art. 13).
La Ley da impulso importante a la educación intercultural bilingüe superior, representada en la
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi como institución
de educación superior pública, de carácter comunitario.
Por lo expuesto, la LOES establece una base normativa que facilita la formación superior con un
enfoque intercultural y define mecanismos legales para que, desde el ámbito académico, se diseñen
estrategias y políticas orientadas al reconocimiento y fortalecimiento de la lengua y cultura de los
pueblos y nacionalidades indígenas, los cuales, hasta ahora, han sido silenciados o invisibilizados por
la propia academia en la educación superior.
A pesar de los avances logrados en la educación superior indígena, desde el año 2020 este sistema ha
enfrentado significativas “dificultades para implementar enfoques interculturales debido a deficiencias
en la formación docente y la diversidad lingüística, situando la educación superior intercultural como
un reto emergente frente a la educación superior convencional” (Rizzo et al., 2023, p. 30).
la convivencia cotidiana, haciendo énfasis en el diálogo y la comprensión mutua. En contraste, la
visión funcional promueve el diálogo intercultural sin abordar el proceso histórico ni las causas por las
cuales han perdurado la injusticia. Esta perspectiva funcional de la interculturalidad busca responder a
las estructuras e instituciones sociales coloniales dominantes.
El enfoque de la interculturalidad en la normativa de educación superior
Respecto a la incorporación del enfoque intercultural en educación superior, la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES), publicada en el Registro Oficial 298 de 2010, establece entre sus fines
una “educación superior de carácter humanista, intercultural y científica” (Art. 3). Por otro lado, este
mismo cuerpo normativo garantiza a las y los estudiantes “El derecho a recibir una educación superior
laica, intercultural, democrática y diversas” (Art. 5, literal h).
En relación con el reconocimiento y fortalecimiento de las diversidades étnicas y culturales, la LOES
establece como uno de los fines del Sistema de Educación Superior “Desarrollar, fortalecer y potenciar
el sistema de educación intercultural bilingüe superior con criterios de calidad y conforme a la
diversidad cultural” (Art. 8, literal k) y “Promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas, culturas y
sabidurías ancestrales de los pueblos y nacionalidades del Ecuador en el marco de la interculturalidad”
(Art. 13).
La Ley da impulso importante a la educación intercultural bilingüe superior, representada en la
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi como institución
de educación superior pública, de carácter comunitario.
Por lo expuesto, la LOES establece una base normativa que facilita la formación superior con un
enfoque intercultural y define mecanismos legales para que, desde el ámbito académico, se diseñen
estrategias y políticas orientadas al reconocimiento y fortalecimiento de la lengua y cultura de los
pueblos y nacionalidades indígenas, los cuales, hasta ahora, han sido silenciados o invisibilizados por
la propia academia en la educación superior.
A pesar de los avances logrados en la educación superior indígena, desde el año 2020 este sistema ha
enfrentado significativas “dificultades para implementar enfoques interculturales debido a deficiencias
en la formación docente y la diversidad lingüística, situando la educación superior intercultural como
un reto emergente frente a la educación superior convencional” (Rizzo et al., 2023, p. 30).
pág. 9993
En este sentido, mediante el Reglamento de Régimen Académico (RRA), emitido por el Consejo de
Educación Superior (CES) en 2013, se plantea una formación profesional bajo un enfoque
intercultural, estableciendo entre sus objetivos:
Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y ciudadanos críticos,
creativos, deliberativos y éticos, que desarrollen conocimientos científicos, tecnológicos y
humanísticos, comprometiéndose con las transformaciones de los entornos sociales y naturales,
respetando la interculturalidad, igualdad de género y demás derechos constitucionales (Art. 3).
En este mismo cuerpo normativo, en su Título III, artículos 50 a 54, se establece la necesidad de
incorporar dicho enfoque en los tres ámbitos de la función sustantiva de las Instituciones de Educación
Superior (IES): docencia, investigación y vinculación, así como garantizar una educación superior
intercultural.
Al revisar de manera pormenorizada el Reglamento de Régimen Académico, se evidencia que el
Artículo 51 plantea el “Aprendizaje intercultural y el diálogo de saberes en la formación técnica
superior, tecnológica superior y sus equivalentes”; Artículo 52.- “Aprendizaje intercultural en la
formación de grado”; Artículo 53.- “Aprendizaje intercultural en la formación de posgrado”; Articulo
54.- “Potenciación de la diversidad y del aprendizaje intercultural”.
La integración de saberes, contextos y cultura se menciona en el Artículo 28, en relación a los campos
de formación de la educación técnica superior, tecnológica superior y sus equivalentes. Por su parte, el
Artículo 29 aborda los campos de formación de la educación superior de tercer nivel, de grado. Como
se puede apreciar, el Reglamento de Régimen Académico promulgado en 2013, impulsa la
incorporación del enfoque intercultural en la formación de los profesionales del país, considerándolo
uno de los mecanismos para contribuir a la construcción de la sociedad intercultural planteada en la
Constitución de 2008.
Pero, este enfoque formativo se ve limitado con la emisión del Reglamento de Régimen Académico en
2022. Un primer efecto del desmantelamiento de la propuesta intercultural se refleja en la eliminación,
dentro de los objetivos, de la necesidad de una formación basada en el respeto a la interculturalidad.
Actualmente, los objetivos se centran en la formación de calidad y excelencia, así como en la
investigación; además, enfatizan la diversidad de los planes curriculares y la construcción de una
En este sentido, mediante el Reglamento de Régimen Académico (RRA), emitido por el Consejo de
Educación Superior (CES) en 2013, se plantea una formación profesional bajo un enfoque
intercultural, estableciendo entre sus objetivos:
Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y ciudadanos críticos,
creativos, deliberativos y éticos, que desarrollen conocimientos científicos, tecnológicos y
humanísticos, comprometiéndose con las transformaciones de los entornos sociales y naturales,
respetando la interculturalidad, igualdad de género y demás derechos constitucionales (Art. 3).
En este mismo cuerpo normativo, en su Título III, artículos 50 a 54, se establece la necesidad de
incorporar dicho enfoque en los tres ámbitos de la función sustantiva de las Instituciones de Educación
Superior (IES): docencia, investigación y vinculación, así como garantizar una educación superior
intercultural.
Al revisar de manera pormenorizada el Reglamento de Régimen Académico, se evidencia que el
Artículo 51 plantea el “Aprendizaje intercultural y el diálogo de saberes en la formación técnica
superior, tecnológica superior y sus equivalentes”; Artículo 52.- “Aprendizaje intercultural en la
formación de grado”; Artículo 53.- “Aprendizaje intercultural en la formación de posgrado”; Articulo
54.- “Potenciación de la diversidad y del aprendizaje intercultural”.
La integración de saberes, contextos y cultura se menciona en el Artículo 28, en relación a los campos
de formación de la educación técnica superior, tecnológica superior y sus equivalentes. Por su parte, el
Artículo 29 aborda los campos de formación de la educación superior de tercer nivel, de grado. Como
se puede apreciar, el Reglamento de Régimen Académico promulgado en 2013, impulsa la
incorporación del enfoque intercultural en la formación de los profesionales del país, considerándolo
uno de los mecanismos para contribuir a la construcción de la sociedad intercultural planteada en la
Constitución de 2008.
Pero, este enfoque formativo se ve limitado con la emisión del Reglamento de Régimen Académico en
2022. Un primer efecto del desmantelamiento de la propuesta intercultural se refleja en la eliminación,
dentro de los objetivos, de la necesidad de una formación basada en el respeto a la interculturalidad.
Actualmente, los objetivos se centran en la formación de calidad y excelencia, así como en la
investigación; además, enfatizan la diversidad de los planes curriculares y la construcción de una
pág. 9994
cultura ecológica. En consecuencia, las cuestiones interculturales relacionadas a las diversidades
étnicas, culturales y lingüísticas quedan al margen de las políticas de formación superior, restringiendo
su labor a universidades y carreras que estén más alineadas a esta teoría. Para el Estado, es prioridad la
cultura ecológica.
Pero, la situación no termina ahí, el RRA vigente (2022) elimina el Título III, que instrumentaba el
proyecto de interculturalización de la educación superior. Queda sin efecto aspectos normativos
relacionados con la interculturalidad y su articulación con los campos formativos; la implementación
de los modelos de aprendizaje contextualizados que promuevan el reconocimiento de la diversidad
cultural y el diálogo de saberes; así como la generación de modelos educativos interculturales
integrales, mediante el diseño e implementación de carreras y programas específicos. Con el RRA del
año 2013, este enfoque se integraba de manera transversal en los niveles formativos de grado y
posgrado.
Por otro lado, el RRA (2022) incorpora el Capítulo V, artículo 65 sobre el aprendizaje de una segunda
lengua ancestral en carreras de educación intercultural bilingüe como requisito para la titulación, por
lo que las IES deberán incorporar la enseñanza-aprendizaje en los respectivos proyectos de carrera y
programas.
En cambio, se incorpora la Disposición Transitoria Cuarta, que menciona que “El CES expedirá la
normativa específica para regular el régimen académico de las IES interculturales en el término de 120
días contados a partir de la entrada en vigencia del presente Reglamento”. Hasta el momento dicha
normativa no ha sido expedida, y este reglamento sería para una IES intercultural en el país.
En este sentido, la Disposición Transitoria Cuarta, como política relacionada con la normativa sobre
interculturalidad en la educación superior plantea atender a ese otro indígena apartándolo del sistema
de educación superior. Actualmente existen más de cien instituciones de educación superior (IES) en
el país, entre universidades, escuelas politécnicas e institutos superiores; de ellas, solo una universidad
es comunitaria e intercultural.
A partir de esta redefinición en la normativa, Maldonado y Ayala (2023) identifican dos tipos de
educación superior: intercultural diseñadas para atender a pueblos indígenas, con pertinencia cultural y
lingüística; y las convencionales para el resto de la población. Sin embargo, para estos autores, la
cultura ecológica. En consecuencia, las cuestiones interculturales relacionadas a las diversidades
étnicas, culturales y lingüísticas quedan al margen de las políticas de formación superior, restringiendo
su labor a universidades y carreras que estén más alineadas a esta teoría. Para el Estado, es prioridad la
cultura ecológica.
Pero, la situación no termina ahí, el RRA vigente (2022) elimina el Título III, que instrumentaba el
proyecto de interculturalización de la educación superior. Queda sin efecto aspectos normativos
relacionados con la interculturalidad y su articulación con los campos formativos; la implementación
de los modelos de aprendizaje contextualizados que promuevan el reconocimiento de la diversidad
cultural y el diálogo de saberes; así como la generación de modelos educativos interculturales
integrales, mediante el diseño e implementación de carreras y programas específicos. Con el RRA del
año 2013, este enfoque se integraba de manera transversal en los niveles formativos de grado y
posgrado.
Por otro lado, el RRA (2022) incorpora el Capítulo V, artículo 65 sobre el aprendizaje de una segunda
lengua ancestral en carreras de educación intercultural bilingüe como requisito para la titulación, por
lo que las IES deberán incorporar la enseñanza-aprendizaje en los respectivos proyectos de carrera y
programas.
En cambio, se incorpora la Disposición Transitoria Cuarta, que menciona que “El CES expedirá la
normativa específica para regular el régimen académico de las IES interculturales en el término de 120
días contados a partir de la entrada en vigencia del presente Reglamento”. Hasta el momento dicha
normativa no ha sido expedida, y este reglamento sería para una IES intercultural en el país.
En este sentido, la Disposición Transitoria Cuarta, como política relacionada con la normativa sobre
interculturalidad en la educación superior plantea atender a ese otro indígena apartándolo del sistema
de educación superior. Actualmente existen más de cien instituciones de educación superior (IES) en
el país, entre universidades, escuelas politécnicas e institutos superiores; de ellas, solo una universidad
es comunitaria e intercultural.
A partir de esta redefinición en la normativa, Maldonado y Ayala (2023) identifican dos tipos de
educación superior: intercultural diseñadas para atender a pueblos indígenas, con pertinencia cultural y
lingüística; y las convencionales para el resto de la población. Sin embargo, para estos autores, la
pág. 9995
educación que se ofrecería en ambos sistemas atenderá al criterio intercultural. En definitiva, “se trata
de reafirmar a la universidad como lugar de donde convergen todos los saberes, pensares y sentires”
(p. 232).
Finalmente, y dada la importancia que conlleva la construcción de una sociedad intercultural, los
sistemas educativos cumplen un rol determinante en la formación de los nuevos ciudadanos
interculturales. En este sentido, Navas et al, (2025) remarca el papel de la Educación Superior como
una instancia que proporciona las herramientas imprescindibles para “participar de forma eficaz y ética
en una sociedad multicultural y globalizada, fomentando así la convivencia y en entendimiento mutuo
en contextos diversos” (p. 783). En este sentido el autor señala la importancia de proponer estrategias
para incorporar la interculturalidad como eje transversal en las Instituciones de Educación Superior en
Ecuador, que permitan implementar y desarrollar políticas y prácticas educativas inclusivas que
conlleven al respeto y valoración de la diferencia y diversidad cultural en todos los aspectos del
ámbito académico.
CONCLUSIONES
El paradigma multiculturalista, basado en la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural, ha servido
como una estrategia para la inclusión social y económica de las minorías, especialmente para las
poblaciones indígenas, en contexto de las democracias liberales. Este enfoque no transforma las
estructuras de poder institucionalizadas desde la colonia, tampoco interpela las relaciones de
dominación, limitándose a gestionar la diversidad sin alterar el orden establecido, únicamente
garantiza la gobernabilidad.
Por su parte, los nuevos movimientos sociales, particularmente el movimiento indígena en el caso
ecuatoriano, ha impulsado la interculturalidad como un proyecto político, cultural y epistémico que
busca gestionar la diversidad más allá de reconocimiento cultural, buscando transformaciones
estructurales de los sistemas de opresión, exclusión y discriminación que históricamente han sido
objetos. Uno de los hitos importantes es la Constitución de 2008, que reconoce el carácter de Estado
plurinacional e intercultural y establece la necesidad de enfrentar y superar las desigualdades
históricas.
educación que se ofrecería en ambos sistemas atenderá al criterio intercultural. En definitiva, “se trata
de reafirmar a la universidad como lugar de donde convergen todos los saberes, pensares y sentires”
(p. 232).
Finalmente, y dada la importancia que conlleva la construcción de una sociedad intercultural, los
sistemas educativos cumplen un rol determinante en la formación de los nuevos ciudadanos
interculturales. En este sentido, Navas et al, (2025) remarca el papel de la Educación Superior como
una instancia que proporciona las herramientas imprescindibles para “participar de forma eficaz y ética
en una sociedad multicultural y globalizada, fomentando así la convivencia y en entendimiento mutuo
en contextos diversos” (p. 783). En este sentido el autor señala la importancia de proponer estrategias
para incorporar la interculturalidad como eje transversal en las Instituciones de Educación Superior en
Ecuador, que permitan implementar y desarrollar políticas y prácticas educativas inclusivas que
conlleven al respeto y valoración de la diferencia y diversidad cultural en todos los aspectos del
ámbito académico.
CONCLUSIONES
El paradigma multiculturalista, basado en la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural, ha servido
como una estrategia para la inclusión social y económica de las minorías, especialmente para las
poblaciones indígenas, en contexto de las democracias liberales. Este enfoque no transforma las
estructuras de poder institucionalizadas desde la colonia, tampoco interpela las relaciones de
dominación, limitándose a gestionar la diversidad sin alterar el orden establecido, únicamente
garantiza la gobernabilidad.
Por su parte, los nuevos movimientos sociales, particularmente el movimiento indígena en el caso
ecuatoriano, ha impulsado la interculturalidad como un proyecto político, cultural y epistémico que
busca gestionar la diversidad más allá de reconocimiento cultural, buscando transformaciones
estructurales de los sistemas de opresión, exclusión y discriminación que históricamente han sido
objetos. Uno de los hitos importantes es la Constitución de 2008, que reconoce el carácter de Estado
plurinacional e intercultural y establece la necesidad de enfrentar y superar las desigualdades
históricas.
pág. 9996
La normativa que regula a las IES como es el Reglamento de Régimen Académico a partir del 2019 ha
ido progresivamente desmantelando la implementación de la interculturalidad a las Universidades y
Escuelas Politécnicas del Ecuador. Como se ha revisado en este artículo estos cambios normativos le
resta obligatoriedad y promueve dos sistemas de educación superior, las denominadas convencionales
y ahora las universidades interculturales, comunitarias con intencionalidades de ser implementadas
para los pueblos indígenas.
Finalmente, la educación intercultural bilingüe ha sido un instrumento fundamental que ha utilizado el
movimiento indígena para promover la interculturalidad en la sociedad ecuatoriana. Esta propuesta ha
trascendido a la educación superior que en sus inicios en el año 2010 plantea la necesidad de impulsar
procesos de formación con enfoque intercultural a nivel de pregrado y posgrado en todas las
instituciones de educación superior. Sin embargo, las tensiones y conflictos entre el Estado y los
demandantes, en este caso los pueblos indígenas, se han visto reflejados en la normativa vigente para
educación superior.
A partir de esta primera aproximación sobre el análisis normativo, quedan temas pendientes por
reflexionar en cuanto a la concepción misma de la interculturalidad desde la perspectiva de los actores
y los demandantes; las experiencias, conflictos y desafíos de la implementación de este proyecto
político y epistémico en educación superior; la incorporación del enfoque intercultural en carreras de
formación docente dirigido para pueblos y nacionalidades.
Por lo expuesto en estos apartados, se deduce que los temas más sensibles para el movimiento
indígena, se vuelven intrascendentes para el Estado, el cual, a su vez, depende de la orientación
política del gobierno de turno. Como diría Walsh (2017), la apuesta en el Estado intercultural y
plurinacional se está desvaneciendo.
Agradecimientos
El presente artículo de revisión es parte del Proyecto de investigación titulado "Discursos y prácticas
en torno a la interculturalidad: la experiencia de los actores educativos", CORI-2023-7, financiado por
la Universidad Nacional de Educación, UNAE.
La normativa que regula a las IES como es el Reglamento de Régimen Académico a partir del 2019 ha
ido progresivamente desmantelando la implementación de la interculturalidad a las Universidades y
Escuelas Politécnicas del Ecuador. Como se ha revisado en este artículo estos cambios normativos le
resta obligatoriedad y promueve dos sistemas de educación superior, las denominadas convencionales
y ahora las universidades interculturales, comunitarias con intencionalidades de ser implementadas
para los pueblos indígenas.
Finalmente, la educación intercultural bilingüe ha sido un instrumento fundamental que ha utilizado el
movimiento indígena para promover la interculturalidad en la sociedad ecuatoriana. Esta propuesta ha
trascendido a la educación superior que en sus inicios en el año 2010 plantea la necesidad de impulsar
procesos de formación con enfoque intercultural a nivel de pregrado y posgrado en todas las
instituciones de educación superior. Sin embargo, las tensiones y conflictos entre el Estado y los
demandantes, en este caso los pueblos indígenas, se han visto reflejados en la normativa vigente para
educación superior.
A partir de esta primera aproximación sobre el análisis normativo, quedan temas pendientes por
reflexionar en cuanto a la concepción misma de la interculturalidad desde la perspectiva de los actores
y los demandantes; las experiencias, conflictos y desafíos de la implementación de este proyecto
político y epistémico en educación superior; la incorporación del enfoque intercultural en carreras de
formación docente dirigido para pueblos y nacionalidades.
Por lo expuesto en estos apartados, se deduce que los temas más sensibles para el movimiento
indígena, se vuelven intrascendentes para el Estado, el cual, a su vez, depende de la orientación
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